论对外汉语教学语言

2022-12-12

课堂教学是学习语言的重要媒介。教材编写, 总体设计需要课堂教学来贯彻;没有良好的课堂教学, 语言测试也就没有了立足点。所以课堂教学将教学四因素贯穿起来, 地位不容忽视。

1 教学语言特色分析

我们选取了初级, 中级, 高级班的对外汉语阅读课作为我们的考察对象。选择同一课型是避免不同课型可能带来教学语言的一定差异, 选择阅读课是考虑这一课型教学语言比较多, 而且也是三个阶段都设置的课程。

1.1 语速慢

这一项特点勿庸置疑, 在外语教学中, 教师的语速自然会较平时讲话慢些。一般有三个层次:课文对照包括领读课文, 就课文内容机械提问, 基本没有信息要求;课文内容对话是指和课文内容相关, 但是文中没有直接答案的交谈, 有一定信息要求;普通对话包括闲谈, 联想性提问, 一般信息要求较高。研究除了得出教师语速逐级递增和普通对话语速最慢外, 我们还发现越到高级段, 三个层次的语速差别越来越小。这时的语速已经和普通话语段测试 (三分钟450字) 的要求相同。但是和普通说话的200字/分钟的速度还有一定差别。整体看, 这是一个适应汉语节奏, 建立音义反应的渐进过程, 最后归于比较稳定的语速段。

1.2 重复多

在日常对话中不停重复会带来非议, 但是在外汉教学中, 反复是很自然的语言使用。重复出现的场合主要有:新单词:难词, 关键词, 生僻词没有引起学生反应, 对理解有帮助的词语:提问中引导性词语:

1.2.1 确认词

这里我们提到的“确认词”是教师在教学流程中, 经常会有意无意地去寻求学生的反响。例如“明白了?”“理解了吧?”“懂了没有?”“记起来了么?“知道了吧?”屡见不鲜。经过统计, 这样的形式在初, 高级频率大于中级阶段。初级是教学初期, 教师会努力寻求学生对汉语的认同感, 所以老师特别留意学生是否理解, 是否跟上教学节拍, 防止学生对汉语产生恐惧;中级是一个巩固过程, 学生对汉语的陌生感消失, 但还不宜引入太多的新内容, 教师更多的只是着眼对课文本身的理解;高级阶段, 教师给学生的空间很大, 引入课外难词, 生僻词, 甚至俚语的数量大大增加, 这时老师的确认是对学生拓展能力和课外知识的试探。我们可以看到, 除了中级阶段教师对学生把握性比较大之外, 其他两个阶段的不定因素相对较多, 所以需要确认的几率也高。

1.2.2 使用母语或媒介语

钱钟书曾经戏谑中文中夹杂洋文是“牙缝里嵌肉屑, 全无用处”, 但是在外汉课堂, 使用学生母语或者媒介语 (一般是英语) 不无裨益, 特别是遇到比较难解释的抽象词语时, 用了反而省事。当学生都来自一个国家, 比如以日本学生为主的班级, 老师会使用日语来解释, 而在混合班级则偏向于英语。

1.2.3 身势语和辅助手段

这是二语教学中比较常见的手段:手势, 身姿, 画图, 和一些卡片。直观的方法就省去了语言不能解释, 或者很难解释的麻烦。所以这样的方法在初中级阶段使用要多于高级班。比如讲到水果, 没有比看卡片更简单方便的了;练数字, 老师会拿来超市的促销单让学生念价格。不过在高级班, 身势语和辅助手段让位于语言解释, 以语言解释为主。

1.2.4 对比

对比是外汉教学讨论的比较多的项目, 比如母语与目的语的对比, 目的语中相近项的对比。我们注意到, 在从初级向高级进阶的过程中, 对比从结构对比向意义对比过渡。所谓结构对比, 是给学生一系列同一结构的句子, 让学生知道怎么用一个词语或者句型。比如在初级阶段提到:

把+宾语+动词+其他成分, 老师就列了如下的句子, 而非灌输术语。括号中是教师隐含的意思, 想让学生通过一系列句子领会的内容:

我把录音机修

我把录音机修好了 (动作补语) 。

我把录音机丢了 (加时态标记) 。

我把录音机放在桌子上 (地点补语) 。

我把录音机给小王 (宾语) 。

我把录音机修一修 (动词重叠) 。

而在中高级阶段, 老师则在句型对比的基础上, 加入了让学生体会意思的句子对比。这个时候, 老师选择不解释词义, 而是让学生自己体会。比如:

嫌:

我不喜欢喝咖啡, 我嫌它苦。

我不喜欢这个女孩, 我嫌她丑。

我不喜欢川菜, 我嫌它辣。

我不喜欢数学, 我嫌它难。

1.3 相关联想多

要有生动活泼的课堂, 单词和课文的相关联想非常重要。以下我们列举课堂中出现的联想种类。

(1) 文化背景:如中山装。

(2) 习俗:7长寿面。

(3) 传统信念, 观点:绿帽子。

(4) 社会问题:包二奶, 沙漠化。

(5) 相关提问:吃饭——你喜欢吃什么。

(6) 评论:讲到水土流失——问学生如何看待, 应对方式。

(7) 同源引申:如, 理发—理发店—理发师等。

1.3.1 鼓励性词语

这也是教学中常用, 而日常交际中罕见的。如“**说得很好”、“很好”、“完全正确”。如果日常对话中只因为对方说出了一句“合法”的中文你就夸奖对方, 一定会被认为有病。但是这是一种教育策略, 树立信心的方法。

1.3.2 大段空白

教师在提问, 领读后都有大量空白留给学生思考、整理。这个空白时间大大长于普通的句间停顿。

1.3.3 自问自答多

因为教学中的问题都是有目的的, 有组织安排的。所以这些问题或答案明了 (就课文内容提问) 或设定了思考框架 (联想类提问, 讨论) 。因此, 课堂问题并不是以寻求新信息为主要目的的。老师自问自答主要就是提供给学生思考思路, 回答方式或者范式;比如课堂中有这么一个对话。

老师问:如果你是老板, 你会选哪一个人。

停顿。

老师——如果我是老板, 我会选***, 因为……

这里老师就向学生提供了回答的模板, 即“假设分句—选择—原因”。

1.3.4 回指多

老师会有意重复前面或者以往补充过的新内容。在单词讲解中, 教师倾向于用已学过的单词造句, 引发对新词语的理解。这样就一举两得。

2 个例分析

以上都是教学语言的构成性特点, 也就是在教学中一定存在的特点;而其余的都是策略性的, 即可以选择使用的。

我们仅选取单词讲解时教学语言的特点作为分析对象。以下数字就代表上述提及的各个特征。而策略性规则的使用是多重的, 重叠的。以下几个词语的讲解可以综合体现教学语言的策略性特点:

帽子:策略7 (7) , 量词用“顶”动词用“戴”。

策略7 (5) , 你喜欢什么颜色的帽子?

策略7 (3) , 没有“绿帽子”。

表演:策略7 (7) :表演做名词动词。做动词后面要加宾语。

策略6:表演武术。表演京剧。

策略7 (5) :日本的孩子什么时候有全校表演?

策略7 (1) :中国学生毕业, 六一儿童节, 新年……有表演。

策略7 (7) :表演的人——演员。

指导演员的人——director策略4——导演。

3 结语

教学语言, 顾名思义是教师在教学过程中使用的语言, 它和教师在课下或日常生活中说这种语言时不同。我们提出自然目的语这一概念, 相当于正常本族人讲话或对话使用的语言。而教师用语则是一种为了顺应教学需要而做过相应调整的目的语, 它不同于自然目的语。首先, 这种教学语言本身和自然目的语有交集, 语言一定是正确的;其次是相异性, 也就是教学语言和自然目的语在语言习惯上有所不同, 比如重复, 对比, 语速很慢, 确认语或鼓励语在日常使用中不太会出现;教学语言的第三个特点是动态性。教师的教学语言是让学习者进展的语言, 也就是帮助中介语向目的语过渡的语言。中介语是二语学习者特有的一种语言系统, 这一系统在语音, 词汇, 语法, 交际和文化等方面既不同于学习者的母语, 也不同于自然目的语, 是一种随学习者学习进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。教学语言随着中介语的发展而发展, 理想状态是成为自然目的语 (即语言本身和语言习惯完全地道) 。所以教学语言也是动态的。

我们用图1表示自然目的语与教学语言的关系。其中绿色是自然目的语, 紫色是教学语言。注意, 两者不重合部分并不是表示接应语是错误的语言, 而是表示不同于自然目的语的比例, 即上面总结的11个教学语言特点出现的比重与自然目的语的关系。

总结出对外汉语教学语言的特点后, 我们可以根据其特点, 进一步提出二语教学机会评估理论。这也是下一步可以研究的课题。

摘要：以对外汉语课堂教学语言为研究对象, 全面总结了外汉教师语言的基本特征, 并将其分为策略性规则和构成性规则, 即有些规则必须要遵守而有些是策略性选择。本文从中介语角度看待教师语言, 认为其是动态性向目的语靠拢的系统。

关键词：教学语言,中介语,目的语