小学项目对外汉语教学论文

摘要：在世界各地汉语文化学习热潮的背景下，研究者就教学方法展开讨论，项目教学法成为外语教学实践中的一种重要模式和应用语言学领域新的研究聚点。下面是小编为大家整理的《小学项目对外汉语教学论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

小学项目对外汉语教学论文 篇1：

项目教学法给对外汉语教学的启示

摘 要：项目教学法（project-based learning）是一种以学生为中心的教学方式，在世界各国的中小学教育、职业教育及外语教育中都得到了广泛应用。经国外二语教学及国内英语教学的实践证明，项目教学法对外语教学具有积极作用。本文介绍了项目教学法的理论基础、教学过程、特征及优势，回顾了项目教学法在国内英语教学中的应用，并探索了在对外汉语教学中开展项目教学法的可能性，分析了实施项目教学法的影响因素。

关键词：项目教学法 课堂教学 对外汉语教学

项目教学法（project-based learning）又称“基于项目的学习”“依托项目的学习”等。对教师来说，项目教学法是一种以学生为中心的教学方式；对学生来说，则是一种学习方式。它要求学生在教师或他人的帮助下完成“真实并富有挑战性的任务”（authentic challenging tasks），学生需要以小组合作的方式收集、分析相关资料，最终完成高质量的、真实有用的产品或展示（high-quality， authentic products & presentations）。它秉承了20世纪以来西方“体验式学习”及杜威（J.Dewey）倡导的“做中学”的教学理念，有利于培养21世纪人才所需的“合作、沟通、批判性思考”等能力。这种教学方式符合当前各国课程改革和人才培养的需要，并且具有跨学科的应用性，因而在世界范围内得到了广泛实践。项目教学法在欧美二语和外语教学领域的应用已有二十多年的历史，在我国目前主要应用于中小学、职业教育，也有部分高校将其应用到英语教学中。在对外汉语教学领域，我们还没有看到相关的理论和实践研究，但实际上已经出现了有项目教学法倾向的教学实践活动。

多年来，从最早的语法翻译法、直接法到后来的听说法、功能法，再到交际法、任务型教学法，对外汉语教学领域的前辈们一直紧跟世界语言教学的发展步伐，不断探索新的教学模式。现在大家已基本达成共识：对外汉语教学不应该局限在某一特定的教学法中，因为“任何一种教学法，都不能从始至终，贯彻于整个语言教学过程之中……达到终极的教学目的。”①每种教学法都有其优势和局限，对外汉语教师应该根据教学内容和教学对象等具体情况灵活运用相应的教学法，最终达到融会贯通、变换自如的境界。这就是赵金铭（2010）所说的“教无定法，贵在得法”。通过考察项目教学法的理论依据、实施过程、特征及优势，并将其与任务型教学法进行比较之后，我们发现它对对外汉语教学也有一定的启示。

一、项目教学法概况

（一）项目教学法的理论依据

项目教学法是在建构主义学习理论和社会文化理论影响下形成的教学方法。建构主义认为学习不是被动获取知识，而是学习者通过新旧知识经验的相互作用不断重组自己的知识体系的过程， 是一个意义建构的过程。社会文化理论则强调学习的社会属性，认为学习是在个体与社会接触的过程中产生的。在这两种理论依据上形成的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”②语言学习也是一个不断吸收、内化和更新重组的过程。学习者掌握了一定的语音词汇语法知识后，必须通过真实的语言交际才能将其转化为内在的语言能力。项目教学法实践了建构主义和社会文化理论的内容，将语言学习融合进项目中，让学生在真实的语言环境中将语言知识内化，在合作学习中提高语言交际能力。

（二）项目教学法的特征及优势

项目教学法的特征③包括：1.学习并运用真实语言材料；2.强调以学生（小组）为中心的体验，弱化教师统领的学习；3.过程和结果取向，既注重学习过程又注重最后的学习产出；4.产生一个实实在在的最终成果；5.一定的实践跨度内的课外系列活动，如项目构思、田野调查、信息整理和展示；6.强调技能整合、学生学习和运用多种技能；7.鼓励学习者自助，学生对项目构思、实施和展示各环节负责；8.教师承担新的角色，不再是单纯的传授者，而是项目的管理者和顾问；9.学习者的语言学习、学科内容学习和能力打造完全融合；10.学习者反思学习过程及产出。

上述特征决定了项目学习教学法不同于其他教学法的优势，如为学生提供真实的语言体验环境，激发他们强烈的学习动机，强化他们的语言技巧，提高他们的合作能力，丰富他们的知识，增强他们的自信心与自尊心，改善他们对语言学习的态度，增强学习自主性与独立性，提高他们分析问题、解决问题与批判性思维的能力等④。

（三）项目教学法与任务教学法的异同

任务型教学法也是在建构主义理论大潮流下诞生的教学法，多年的理论研究与实践证明，任务型教学法对于提高学生交际能力具有显著成效。一般认为的“任务”是指教师在课堂上布置让学生完成的语言活动。任务的种类大小类型不一，但都是为了让学生将语言知识运用到真实交际环境中而设计的。

项目教学法与任务型教学法具有共同的理论基础，都强调让学生在真实的情境中“做中学”，但项目教学法应看作任务型教学法的升级版。具体来说，任务型教学法的任务主要是固定在课堂上的活动；任务时间一般在常规教学课时以内；任务难度一般；任务可以由一个学生单独完成也可以是小组合作完成；学生在教师引导下完成既定任务，拥有一定的自主性，但大多仍由教师主导；任务完成后不一定有实际产品。项目教学法的执行地点不局限在教室内，学生可以利用一切校内外资源完成项目；项目持续时间较长，一般至少为两周；项目具有一定复杂性和难度，需要更多的合作和探索精神；项目一般由学生合作完成；项目成果的应用性更强，可以转化为具有经济效益或社会效益的实际产品，因而项目教学法也被称为“产品教学法”。最后，虽然两者都是以学生为中心的教学方法，但在项目教学法中，学生的自主性更大，从项目最初的设计到最后成果的展示和评估，学生都充分享有选择的权利，教师的角色退居为协助者。

二、项目教学法在国内语言教学中的应用研究

（一）项目教学法在国内英语教学中的应用研究

1999年，文秋芳等人在《综合素质实践课——从理论到实践》一文中介绍，南京大学外国语学院“四元一体”课程结构中的“综合素质实践课”就是让学生通过完成“自选项目”和“必选项目”，“全方位地提高学生的素质”⑤。

顾佩娅等在苏州大学的英语教学中进行了为期12周的项目教学法实践，初步验证了这一教学方式在我国外语教学中的可行性。顾佩娅（2007）的实践和研究证明项目教学法使学生有机会进行真实、广泛的语言交际，为学生提供了大量语言摄入和产出机会，而多渠道的反馈则促进了学生的思维和语言发展。此外，项目教学使学生的学习动机得到大幅度提高，并增强了学生的自主学习能力及团队合作气氛。

高艳（2010）在山东大学英语教学中实践项目教学法，证明了这一学习方式对激发学习动机、提高语言应用能力、促进合作学习和培养综合学术能力方面的影响和作用。文章同时指出项目教学法不能取代其他教学法，而应作为课堂教学的一种补充，使学生在真实环境中将陈述性知识转化为程序性知识。此外，教师在项目教学法中的多重角色对教师素质提出了更高要求。研究结果表明项目教学法能够激发学生的内在兴趣，学生的语言应用能力也有所提高，但这一能力更多地体现在语篇层面，由此她认为项目教学法不适用于基本知识技能的学习，而是为学生应用这些技能提供环境。项目教学法最突出的特点是促进了合作学习。

（二）国内对外汉语教学领域有项目教学法倾向的相关实践

张和生（1997）在《试论第二语言学习中口语交际能力的培养》中提到北京师范大学对外汉语教育学院曾在1996年为美国大使馆外交人员汉语班学生安排过系列采访课形式的语言实践活动。这一活动要求学生就北京人生活的各方面采访不同职业的北京市民，采访过程由学生自主独立完成，教师在采访前给予词汇、句型及北京知识方面的帮助，并在必要时协助学生与采访对象的沟通。采访后，学生需要做口头报告，教师纠正其中的错误并作出评价。这是我们目前见到的有项目教学法倾向的最早实践活动。贾放（2000）结合教学内容设计了适用于不同汉语水平的课外口语交际练习，同时建立了相应的检查评分制度，其中中高级水平的课外专题采访及“去中国人家里做客”等活动也有项目教学法的影子，她在文中指出国内汉语教学应该充分利用得天独厚的学习环境，将课堂教学与课外学习结合起来。郭文娟（2012）提出运用动态的“社会采访”整合社会语境中的习得和课堂语境中的学习，提高成人学习者的汉语交际能力，并对社会采访教学的操作步骤和原则以及社会采访在教学中的作用做了详细的说明。最接近项目教学法的是苏宝华（2012）等在暨南大学华文学院利用视频创作工具设计的主题语言实践活动。这项实践促使学生在策划、写作、观察、组织、创作等视频创作各环节中综合运用已有的语言知识，同时在“学习共同体”中提高汉语交际能力。

虽然这些教学实践没有严格按照项目教学法的相关教学模式进行，从某种程度上说不能算是项目教学法，但其表现出来的学生中心、情境学习、合作学习、“真实而富有挑战的任务”及实实在在的最终成果等特征已经相当接近项目教学法。这些实践表明对外语教学中也可以应用项目教学法来提高学生的交际能力，当然，这种教学方式并不能代替其他教学法，而应作为常规教学之外的一种补充。

三、实施项目教学法的影响因素及弥补措施

任何一种教学法都不是完美的，项目教学法在具有显著优势的同时也存在着不足。项目教学法受到多方面因素的影响，包括学生态度、教师素质及其他客观因素，如项目与教学内容的匹配度、可利用的资源数量及时间限制等。这些也正是在对外汉语教学领域应用项目教学法时所必须面对的。

首先，学生对项目学习的态度直接影响了项目实施的效果。

Beckett（1999）在一项项目学习应用于英语教学的研究中发现，73名参与项目的学生中，只有不到五分之一的学生表示支持项目教学法或乐在其中，四分之一的学生呈混合态度。高达57%的学生认为项目教学法没有效果。在Moulton and Holmes （2000：28）的研究中，许多学生由于项目难度过大而退出了课程，其他学生认为语言课程应局限于语言知识的学习，而不是参加一些非语言的任务。Eyring （1989） 的研究报告也表明许多学生认为不值得在项目上花费大量时间。⑥

还有许多项目尽管经过精心设计，最终却并没有收到预期的反馈，其中很大的一个因素便是学生的负面态度。为此，Beckett& Slater（2005）设计了一个由语言、内容/知识、技能三大要素构成的项目框架（project framework），直观地展示了项目教学法对提高语言能力的价值。他们指出项目框架的功能是改变学生对于英语学习的固有看法，使他们理解并接受项目学习。教师需要在项目开始前详细解释项目框架，并要求学生定期撰写项目日记（project diary）。随后在加拿大大学开展的一项本科英语教学研究证明了项目框架和项目日记的有效性，79%的学生认为自己在项目教学法中受益匪浅。

在目前的对外汉语教学领域，虽然一些教师开始应用任务型教学法等比较新颖的教学法，但传统的教学模式仍占据主导地位。与之相应的，学生也习惯了长期的灌输式教育，认为学汉语就应该在课堂上学习汉字、词汇、语法等知识，反而难以接受项目学习。当然，学生的个体差异也会影响他们对项目学习的态度。比较保守、谨慎的日韩学生可能就不太喜欢这种学习汉语的方法。

面对这些可能存在的负面因素，教师首先要让学生了解项目学习是对常规教学的补充，并不是完全代替其他教学方式。它可以为学生提供一个真实的情境，使学生有机会将课堂上学到的陈述性知识转化为程序性知识。此外，教师应该充分利用类似Beckett的项目框架和项目日记，全面、客观地让学生体会到项目学习对于提高汉语水平的价值。我们相信，通过系统的实践，学生的观念和态度将随着汉语水平的提高而自然改变。

其次，项目教学法对教师的素质提出了较高要求，如先进的教学理念、与时俱进的创新精神及出色的项目组织管理能力等。由于项目教学法完全不同于传统的“以教师为中心”的教学方法，有些对外汉语教师可能难以适应自己的角色由“传授者”和“指挥者”转变为“协助者”和“管理者”，不能放开手脚让学生自主地实施项目。此外，项目教学法要求学生完成真实的具有挑战性的任务，并制作出具有实际效益的产品，如果教师缺乏创新精神，则难以结合教学内容设计出富有趣味的项目，更难以帮助学生完成最后的产品。最后，对教师来说，项目教学法最大的挑战是项目组织管理能力。大部分对外汉语教师都没有接触过商业项目的运行，在实际教学中很难对学生的各个项目给予面面俱到的帮助和管理。

项目教学法对对外汉语教师素质的要求是影响其实施的最关键因素。对外汉语教师应该充分学习相关的理论知识，并认真研究国外二语教学中的实践案例，同时不断提高自己各方面的素质，在实践和反思中加强项目教学的能力。有条件的对外汉语教师还可以参加国内外的教学研讨会和教师培训会。

最后，项目教学法还受到一些客观因素的影响。第一个客观因素是教学内容与项目教学法的匹配度。这里的“匹配度”是指项目教学法是否适合教学内容。尽管国外不少研究证明这一教学法具有多种优势，但多数倡导者认为项目教学法并非取代别的教学方法，而是一种与主流方法相补充的学习途径。国内英语教学方面的研究也表明项目教学法不适用于基本知识技能的学习，而是为学生应用这些技能提供环境。在对外汉语教学中，教师应该根据当前的教学内容和学生情况灵活运用项目教学法和其他教学法，可以在某一课的常规教学任务完成后开展相应的项目教学法，为学生应用语言知识提供一个真实的语境。第二个客观因素是可利用的资源数量。项目教学法要求学生用互联网、图书馆或咨询专家等方式查阅大量资料，并运用相关材料、工具制作具有实际效益的产品，而这些资源并非所有学生都可以轻易得到，如视频创作项目中的专业设备。第三个客观因素是时间限制。项目教学法中项目的持续时间一般都长于两周，由于语法、词汇等基本知识占据课程主体，教师很难抽出有限的课时安排项目教学法。这一缺陷该如何弥补？一方面，我们寄希望于项目教学法的广泛推广及未来对外汉语教学领域教学法的革新。另一方面，在目前课程体系中，教师应该合理规划课堂时间，充分利用课外时间，将项目教学法和其他教学法结合起来，精心设计时间允许的项目任务。

四、结语

项目教学法是一种跨学科的学习，国内外二语/外语教学中的实践证明，项目教学法可以将语言学习与其他知识的学习有机结合，从而最大限度地提高学生应用语言的能力。近年来，对外汉语教学中出现了一些专业化的需求，商务汉语等课程受到留学生热捧，这也为项目教学法的应用实践提供了良好的平台。目前的对外汉语教学领域中，项目教学法的条件和环境都还不够成熟，我们不应该盲目跟风，不加思考地应用项目教学法，而应该积极探索适合对外汉语教学的项目教学模式，在现有课程基础上循序渐进地推进项目教学法。

注 释：

①赵金铭.对外汉语教学法回视与再认识[J].世界汉语教学，2010，（2）.

②何克杭.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997，（4）.

③张文忠.国外依托项目的二语/外语教学研究三十年[J].中国外语，2010， 07，（2）.

④⑤刘育东.外语教学中项目学习的研究现状、问题与对策[J].河南大学学报（社会科学版），2011，（6）.

⑥Gulbahar H. Beckett and Tammy Slater ：The Project Framework： a tool for language， content， and skills integration，ELT Journal， 59（2）， （108-116）.

参考文献：

[1]Ronald J.Newell：Passion for Learning：How Project-Based Learning Meets the Needs of 21st Century Students，Scarecrow Press， 2003：122.

[2]Gulbahar H.Beckett and Tammy Slater ：The Project Framework：a tool for language，content， and skills integration [J].ELT Journal，59（2）：108-116.

[3]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997，（4）.

[4]张文忠.国外依托项目的二语/外语教学研究三十年[J].中国外语，2010，（2）.

[5]刘育东.外语教学中项目学习的研究现状、问题与对策[J].河南大学学报（社会科学版），2011，（6）.

[6]高艳.项目学习在大学英语教学中的应用研究[J].外语界，2010，（6）.

[7]张和生.试论第二语言学习中口语交际能力的培养[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997，（6）.

[8]贾放.利用社会环境进行汉语口语教学的几点设想及实践[J].世界汉语教学，2000，（4）.

[9]郭文娟.中级汉语教学“社会采访”的应用与探索[J].语言教学与研究， 2012，（6）.

[10]苏宝华.汉语实验平台理念下基于学习共同体的语言实践活动[J].现代教育技术，2012，（6）.

[11]顾佩娅.多媒体项目教学法的理论与实践[J].外语界，2007，（2）.

[12]刘育东.外语教学中项目学习教学法的研究现状、问题与对策[J].河南大学学报（社会科学版），2011，（6）.

（周燕 北京师范大学汉语文化学院 100875）

作者：周燕

小学项目对外汉语教学论文 篇2：

基于项目教学法的英国汉语教学对我国小学英语教学的启示

摘 要： 在世界各地汉语文化学习热潮的背景下，研究者就教学方法展开讨论，项目教学法成为外语教学实践中的一种重要模式和应用语言学领域新的研究聚点。本研究，结合英国汉语教学现状，以作者在苏格兰访学期间的田野调查为基础，以丹尼斯顿小学汉语教学为例，探讨项目教学法在汉语教学实践中的应用及效果，最终从教师、教材、教法及对学生评价等角度，剖示对我国小学英语教学的启示，切实促进学生全面发展和英语教学质量的提高。

关键词： 英国汉语教学 项目教学法 丹尼斯顿小学 英语教学

近年来，随着中国经济和综合国力不断提升，中国在国际社会的影响力不断扩大，世界各地因此掀起了汉语文化学习热潮，其中英国的汉语学习呈现出蓬勃发展的态势。研究者就教学方法展开了激烈的讨论，其中项目教学法（project-based learning）因形式灵活多样，内容真实丰富，在国外30多年的外语教学实践中展示了其潜力和优势，吸引了越来越多的注意力，在欧美二语和外语教学领域得到了广泛实践，已成为外语教学实践中的一种重要模式和应用语言学领域新的研究聚点[1]。研究结合英国汉语教学现状，以笔者在苏格兰访学期间的田野调查为基础，以丹尼斯顿小学（Danestone Primary School）汉语教学为例，研究项目教学法在汉语教学实践中的应用及效果，以期对我国小学英语教学有所启示。

一、研究背景

（一）英国国家课程

国家课程（National Curriculum）是英国公立中小学5岁—16岁学生都必须学习的全国统一课程，这一课程体系规定了包括初等教育和中等教育在内的义务教育阶段的课程内容[2]。自1988年正式实施至今已将近30年，期间进行了多次修订和完善。2011年1月，英国教育国务大臣Michael Gove宣布启动英国国家课程新一轮修订工作[3]，并于2013年9月正式出台了2014年《英国国家课程框架文件》，于2014年—2015年分期实施[4]。

新课程改革的目标是精简所有课程内容，并没有告诉教师“如何教”，而是集中于“每一个孩子都应该拥有的基本知识和技能”，使教师“有自由塑造自己的学生需要的课程”。在新的课程框架文件中，语言成为KS2和KS3阶段的基础科目之一，该文件还明确指出了语言课程在KS2为外语，KS3为现代外语，同时规定了外语教学内容和学生通过中等教育资格考试应具备的能力[5]。由此可见，包括汉语在内的外语已成为部分英国小学生从三年级开始的必修课。

（二）英国汉语教学现状

英国早在19世纪20年代就开始汉语教学，著名的语言学家韩礼德（M. A. K. Halliday） 的汉语学习就始于这一时期[6]。进入21世纪，特别是2005年以来，英国的汉语教学进入了教育体系的各个阶段，而且规模不断扩大[8]。根据英国2007年开展的汉语教学调查[8]，在66所完成问卷的小学中，有39%的学校开设了某种形式的汉语课，14%的公立学校和28%的私立学校开设了汉语课。在开设汉语课的学校中，60%的学校把汉语课作为课程（curricula）的一部分，在全校范围内供学生选修[7]。根据英国文化协会（British Council）2011年的统计，英国有10万多人在学习汉语，有500多所中小学开设了汉语课[9]。据英国《每日邮报》（Daily Post）报道，英国广播公司（BBC）儿童频道已从2012年3月12日开始播出教授汉语的动画系列短片，以满足英国国内儿童学习汉语的需求[9]。英国工业联合会2010年教育和技能调查显示，44%的英国雇主表示希望招收会中文的职员。可见，英国公民中具备汉语能力在就业方面已成为一种优势资源[10]，这在另一方面促进了汉语学习热。

二、丹尼斯顿小学汉语教学实践

丹尼斯顿小学（Danestone Primary School）成立于1986年，坐落于苏格兰阿伯丁（Aberdeen）市中心西北部的丹尼斯顿小镇。在学校成立之前，这里主要是农场，丹尼斯顿镇的名字就来源于Danestone Farm。随着阿伯丁石油业的发展，越来越多的国内外居民搬迁于此，丹尼斯顿逐渐由一个小镇变成了阿伯丁的一个新区，人口逐渐呈现出多元化和国际化的特点。丹尼斯顿小学以先进的教学理念、多元化的教学手段、优质的服务吸引着周边的学生。汉语成为本校的一门必修课，受到师生的一致重视和欢迎。在长期的教学实践中，在教学手段和方法上也积累了一些经验。

在众多教学理论中，美国教育家杜威以20世纪以来西方“体验式学习”及杜威（J. Dewey）倡导的“做中学（learning by doing）”的教学理念为基础，提出项目教学法（project-based learning）[11]，因其以学生为中心，具有跨学科的应用性，有利于培养时代所需的具有“合作、沟通、批判性思考”等能力的人才，在欧美二语和外语教学领域得到了广泛实践[11]。丹尼斯顿小学的汉语教学即是以项目教学法指导其教学实践。下面将以该校四年级学生汉语课程的项目任务为例，分析项目教学法的特点及优势。同时，通过跟踪调查，了解项目教学法在这些学生中的反映及效果。

（一）项目的确定及实施

项目教学法要求学生在教师或他人的帮助下完成“真实并富有挑战性的任务”（authentic challenging tasks），学生需要以小组合作方式收集、分析相关资料，最终完成高质量的、真實有用的产品或展示（high-quality， authentic products & presentations）[11]。因此，教师首先根据学生的特点和现有的汉语水平确定项目，在开学初提出一些学生感兴趣的、开放性的、具有实践价值和教学价值的话题[12]。然后和学生一起讨论项目完成的可能性，包括实施项目的条件和方法等。通过讨论，激发学生的兴趣，使他们明确项目完成思路，增强做好项目的信心[13]。同时，教师还启发和帮助学生积极探究设计项目活动中要解决的问题[14]。

经讨论并确定后的项目任务（见表1）提前发给学生，每周必须至少选取其中两个项目，提前准备，每周五集中展示。这些项目既有个人独立完成的，又有小组合作完成的，教师每周会将个人或集体的项目完成情况记录下来，期末对个人及团队进行反馈及形成性评价。

（二）项目的特点及优势

张文忠[1]对国外依托项目的二语/外语教学研究三十年的研究成果进行分析之后，归纳出项目教学法具有与传统教学法相区别的十方面特征。通过对丹尼斯顿小学汉语教学进行的调查和观摩可以看出，他们的教学方法具备典型的项目教学法的特点：

首先，从项目总体来看，在整个项目实施过程中，始终以学生为中心，学生可以自主选择项目，也可以决定项目完成的进度和形式。项目可以是个人活动，也可以是团队完成。而且，项目的展开不只局限在学校，学生可以利用一切校内外资源，自主搜集资料和素材完成项目。在整个过程中，教师不再是课堂的中心，承担的角色不再是讲授知识，而是作为项目的管理者和顾问，指导、帮助或监督整个项目的实施，并最终对学生的成果进行评价。

其次，从具体的项目看，要求学生搜集中国菜谱、中国灯笼的历史、太极的发展及中国在奥运会的成绩，这些语言材料真实、可信，易于学生接受；让学生制作中国宫殿的模型、做剪纸作品、制作中国戏剧用的面具、画中国地图等，最终产生实实在在的成果；让学生用图表展示中国火山爆发的情况、比较中国和英国传统运动项目的异同、按照人口列出中国十大城市等项目，旨在通过课内外活动，培养学生对信息的整理和展示能力；在学生学习汉语的同时，还培养学生学习剪纸等中国传统手工艺制作，强调学生语言学习和多种技能的整合；让学生在同一时间线上列出一个中国人和英国人一天的生活，或让学生选择对中国感兴趣的某一方面，并通过文字、图片或模型展示，这些项目鼓励学习者自主，学生对项目构想、实施和展示各环节负责；整个项目内容涉及地理、历史、体育、文化、饮食等各个方面，这样学习者的语言学习、学科内容学习和能力打造完全融合。

最后，从对项目的评价来看，既包括对个人完成项目情况的评价，又包括对集体或小组完成项目情况的评价，既培养学生的主体责任意识，又注重团队合作精神。整个评价以形成性评价为主，有利于学习者对学习过程及产出的反思。

以上对丹尼斯顿小学汉语课程项目任务特点的分析充分展示了项目教学法的优势，项目从开始确定的时候就始终以学生为中心，话题围绕学生感兴趣的玩具、面具、美食及体育运动等展开，为学生提供真实的语言体验环境，激发他们强烈的学习动机，强化他们的语言技巧，提高他们的合作能力[15]，丰富他们的知识，增强他们的自信心与自尊心，改善他们对语言学习的态度，增强学习自主性与独立性，提高他们分析问题、解决问题与批判性思维的能力等[16]。“做中学（learning by doing）”的教学理念在项目的准备和展示中得以完美体现。

（三）项目教学法的效果

通过对这些学生及家长的跟踪调查，发现项目教学法深受学生和家长的一致欢迎。家长认为，学生在没有增加任何压力的情况下，不仅轻松学习了汉语，了解了中国文化，而且学会了中国传统文化中的一些技能，同时增强了他们的合作意识，家长表示很愿意配合学生完成项目。对学生而言，他们没有背单词和语法的苦恼，也没有觉得课堂枯燥，更没有因为语言的障碍在项目面前退缩。能够边学边玩，而且做出一些实实在在的物品，他們很有成就感。因此对这些项目也是很积极地完成。在这些研究对象中，有一个名叫Hanna的女生引起了笔者的特别关注。她来自韩国，母语当然是韩语。父母在英国攻读博士，她随父母在英国生活，英语是她的第二语言。在丹尼斯顿小学，她又选修了汉语课，这当然是第三语言。可是，在这三种语言不断转换的环境中，经过一年多的学习及在完成项目过程中对汉语的理解，她竟能使用汉语和中国人进行简单的交流。可见，项目教学法对语言能力的提升是很有效的。

三、对我国小学英语教学的启示

从认知行为理论和二语习得层面上看，英国小学生学汉语和中国小学生学英语在本质上有着诸多相似之处。但长期以来，受传统教学观念和方法的影响，我国小学英语课堂始终以教师为中心，采取单一的灌输式授课方式，强调音标和语法的重要性，要求学生大量记单词，为语言的运用做准备。这必然要求学生学习并理解繁杂的语言知识，背记枯燥的语音、语法规则，使不少小学生因为学不会音标、不喜欢语法或记不住单词而对英语学习失去兴趣，甚至放弃[17]。而且，英语教学始终以完成某一本固定教材中的所有内容为目标，教材内容枯燥乏味，甚至超越了学生的生活经验，学生的作业基本以读课文、抄/背单词、句型转换等为主。对于好奇、好动、好表现的小学生来讲，主动性和创造性难以得到发挥。另外，对学生的评价基本由一张考卷来定夺，显得有点片面。因此，尽管英语课受到老师和家长的重视，学生也耗时费力，但教学效果并不理想。结合丹尼斯顿小学汉语课程教学实践，笔者认为我国小学英语教学应该吸纳项目教学法的优势，从以下几方面做出改进：

（一）教师

小学生具有模仿力强、好奇心强、求知欲强、记忆力强、表现欲强、创造精神强等优势，但他们的理解能力相对较弱，注意力集中时间较短，对单调的、机械性的训练较为排斥[17]。对于教师而言，必须因材施教，按照小学生生理和心理特点，遵循二语习得规律，设计学生感兴趣的、符合学生实际水平的项目。在项目实施过程中，教师要做好项目的管理者和顾问，指导、帮助或监督学生完成项目。同时，采取多种激励手段，不断增强学生的成就感，激发他们学习英语的强烈愿望及对英语保持持久的兴趣。

（二）教材

小学生由于认知能力有限，学习英语的目的不是很明确，对学习英语的意义和重要性也缺乏认识[17]，因此，教材是否适应学生的认知水平，是否能吸引学生的注意力，是英语教学中应该考虑的一个因素。“兴趣是最好的老师”，所以选取教材时应该以实用性和趣味性为主，尽量选取与学生生活经验比较接近，激发学生兴趣的教材。有条件的学校可以不使用固定教材，而是根据学生的水平结合生活实际，设计以项目为导向的校本教材。在对教材的处理上，不应局限于课本内容，而是把课本作为项目设计的线索，让学生通过完成项目任务达到语言能力和水平的提升。

（三）教法

项目教学法围绕项目的实施开展课堂活动，完全体现了以学生为中心的教学理念。每个学生既可以作为项目的主体，独立完成项目，又可以作为小组成员，通过相互协作，相互激励，在老师的指导协助下，共同完成学习任务。这种教学模式不仅能体现学生的主体地位，促进学生个性化发展，更重要的是能够使学生通过团结合作，互相学习，达到共同提高的目的，对于增强学生的主体参与意识，培养团队合作精神及提高综合素质尤为重要[18]。因此，在教学中，教师应在教学方法上下功夫，努力创造生动活泼的课堂活动，积极鼓励学生独立或合作完成项目，利用听、做、说、唱、玩、演、写和视听等方式，让学生在愉快、自信的情绪中，将英语学习与用英语做事联系起来，通过积极参与、反复体验、主动尝试与创造，获得对语言的感知、理解和初步运用能力[18]。

（四）评价

长期以来，受传统评价手段的影响，对学生英语课程的评价以考卷为主，而且基本以笔答为主。这种评价手段忽略了对学生听、说、读、写综合能力的考核，也忽略了学生平时在英语教学活动中的参与度、努力程度、交流能力及合作精神，对学生的评价较为片面。项目教学法的评价既包括对个人完成项目情况的评价，又包括对集体或小组完成项目情况的评价，培养学生的主体责任意识和团队合作精神，整个评价以形成性评价为主，有利于学习者对学习过程及产出的反思。因此，在对学生进行评价时应以激励为主，采取形成性评价和终结性评价相结合，课内和课外学习行为评价相结合，学生互评与教师评价相结合的方式，真实反映学生的实际水平，并以此为依据，在以后教学中因材施教，促进学生个性化发展。

四、结语

丹尼斯顿小学（Danestone Primary School）汉语教学实践表明，项目教学法真正实现将学生从被动的知识接受者转变为主动的问题解决者，教师的任务不再是“传道、授业、解惑”，不再是课堂的主角，而是学生的导师或咨询师。这种方法极大地激发了学生参与课堂活动的积极性，有利于学生发现问题、分析问题、解决问题的能力得到实际提高[19]，更有助于教学效果的顺利实现。项目教学法给我国小学英语教学带来很大的启示，在教学实践中，教师应该更新观念，积极做好项目的管理者和顾问；在教材的选取和处理上，应以实用性和趣味性为主，设计以项目为导向的开放教材；在课堂活动中积极鼓励学生独立或合作完成项目，培养学生的参与意识和合作精神；在对学生的评价中应以多元评价为主，切实促进学生全面发展和英语教学质量提高。

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基金项目：陕西省教育厅专项科研计划项目（项目编号：16JK1234）；商洛学院教育教学改革研究项目（16jyjx122）。

作者：任桂婷

小学项目对外汉语教学论文 篇3：

沉浸式教学在对外汉语教学中的应用研究

摘要：沉浸式教学是一种使学习者完全“浸泡”在所学内容的教学方法。随着我国国际影响力逐步增强，很多国家都陆续掀起了学习汉语的热潮。以美国为例，美国许多州都设立了中文沉浸式教学项目。基于此背景，文章主要论述沉浸式教学在对外汉语教学中运用中的特点，并对沉浸式教学法的思考和展望，以及对于对外汉语教学的启发。

关键词：沉浸式教学;对外汉语教学;环境;应用

沉浸式教学最早源于加拿大的法语区，从20世纪60年代起，逐渐从加拿大法语区向世界推广，并在发展过程中取得了良好的教学成效。

这种教学法使学习者完全沉浸在所学目的语的语言环境中，从而让学习者在具体、有意义的语境中更好地感受和学习语言。语言环境可以由教师借助实际教学设备和教学场景来进行人工创建，目的语国家也可直接作为一个大的语言环境。语言学界专家提出：与传统第二语言教学相比，沉浸式的教育方法更能有效地让学习者专注于学习，达到更高的學习效率。这种教学法具有快效、高效和全面发展的特点。

一、沉浸式教学在对外汉语教学应用中的特点

“美国是开展沉浸式教学最多的国家，并且中文是美国政府规定的语言项目。”沉浸式教学在美国中小学和幼儿阶段运用比较广泛，调查研究表明，2015年11月—2019年6月，在全美开设汉语沉浸式项目的中小学学校数量剧增，从2015年11月的208所增加到2019年6月的317所，增长率约为52%。

笔者对国内运用沉浸式教学的对外汉语教学和美国中小学沉浸式汉语教学进行对比分析，从而概括该教学法运用于国内对外汉语教学中的特点。

（一）教学对象

美国沉浸式汉语教学的教学对象多为幼儿园和中小学阶段的学生[1]。他们是未成年人，因此在学习语言的过程中受母语的负迁移的影响较小。在我国国内沉浸式教学的教学对象主要是普通高校招收的留学生，招收时没有国籍的限制，只要满足条件就可以在选择的学校学习。中小学学生的沉浸式教学和成年人的沉浸式教学是截然不同的两种教学。

（二）学习动机

在学习动机方面，美国的中小学学生主要是为了学习学科知识和目的语，他们在一个无限接近母语的环境下逐渐掌握汉语这一门外语。我国国内学习汉语的留学生在学习时通常目的性较强，且多出于工具性的目的。他们把汉语当作寻求更好的工作、提升自身能力的工具。另外，也有不少留学生（包括华裔）出于对汉语和中华文化的热爱来学习汉语。

（三）学习态度

美国的中小学学生是少年儿童，他们自我控制能力较成年人较弱，且天性活泼好动，喜欢和别人交谈，表达自己的想法，所以这些学生在课堂上不能长久保持注意力。我国国内的留学生大多通过严格的选拔进入学校高效学习汉语，他们在学习汉语的时候有着明确的目标，他们大多学习刻苦、积极认真。

（四）教学环境

二者在教学环境上也存在很大差异。美国中小学学生学习汉语，是处于母语的大环境中，处于人工营造的无限接近目的语的环境。国内留学生是到目的语国家去学习语言，他们处于目的语环境或者营建的全封闭的目的语环境。

（五）教学时间

二者在教学时间长短方面也截然不同。美国的沉浸式教学是从娃娃抓起。学习者从幼儿阶段就在环境中逐渐学习汉语，然后在小学和中学继续学习，他们的学习是持续多年的。而中国学习汉语的留学生的学习时间较短，特别是运用沉浸式教学法的留学生，他们是短期强化教学。国内的“沉浸式”项目一般多以暑期学习的形式开设。引用国内高校开设时间一般有九周或十周，其中真正运用于汉语学习的时间约为八周。

（六）教学性质

美国的中小学学生教学以隐性语言为主，国内高校的留学生的教学以显性语言学习为主。隐性课程是指学校通过教育活动和教学环境有意识或无意地向学生传递语言，使学生潜移默化地接受知识。它会逐渐影响学生，让学生心理层面的部分发生变化[2];美国中小学的学生因为是在“浸泡”的、无限接近母语的环境中学习汉语，所以他们的学习一般以隐性学习为主[3]。国内高校教师在进行显性教学前一般会制定计划，并明确目标。学生需掌握的目标结构是显性教学的重点，在教学中注重锻炼学生使用目标结构的能力。

二、对沉浸式教学的思考

（一）沉浸式教学应用于对外汉语教学中存在的局限性

目前我国教育界对沉浸式教学的认识尚处于引进理论、实验探索阶段。这种从国外引进的较新教学法，其和第二语言学习相互融合应用到对外汉语教学中需要一个不断摸索和前进的过程。

1.国内研究

沉浸式教学自20世纪60年代在加拿大法语区诞生，之后在海外传播发展开来，美国、新加坡、澳大利亚等国家都采用这种教学模式都取得了较好的效果。通过多年的实际教学应用和理论研究，沉浸式教学法在海外具有成熟和完善的理论体系和实践基础。

我国的沉浸式教学起步较晚，1997年沉浸式教学法被引入中国，应用于国内的英语教学，它在对外汉语教学中的应用后期才发展起来。我国关于此教学法的研究较少，研究的领域也较狭窄[4]。在论文研究方面，主要以加拿大和美国这些应用沉浸法较多且有代表性的国家的实际教学案例为主，对其他国家的相关研究较少。在研究项目方面，国内的学者多都研究早期的沉浸式教学，研究对象多为幼儿和小学生，中期和后期的沉浸式教学研究较少。此外，国内与沉浸法相关的案例库也不完备。

2.教材编写

教材是沉浸式对外汉语教学发展面临的一大难题[5]。一方面，沉浸式教学方面的教材稀缺，适用于对外汉语教学的教材本就不足，用于沉浸式汉语教学的教材更少。国内很多教材是由目的语教师直接编写，但是有代表性、优秀的教材较少;另一方面，使用的教材缺少针对性和实用性，从国外引进的教材很多都不适应中国的实际教学现状和社会情况。

3.师资力量与教师素质

沉浸式教学法是一种无限接近母语的教学模式，其对教师提出了更高的要求，要求教师不仅具有完备的汉语专业基础知识和文化常识，也要对其他学科有一定的了解，要具备用通俗易懂的汉语讲解其他学科的能力，要求教师具备较高的综合素质。然而，目前我国国内培养的真正专业科班出身的汉语教师数量较少，真正了解和应用沉浸式教学的教师更是凤毛麟角。

4.教学经验不足

这种教学法引进到国内的时间较晚，应用到对外汉语教学中时间和其他教学法相比较短，在实际教学方面经验较少。很多教师都是在实践中摸索这种教学法在实际运用过程中的特点。

5.教学环境

教学环境在沉浸式教学中有着至关重要的地位。只有营造出真实、有趣的教学环境，才能让学生“浸泡”在其中，真正发挥语言环境在学习中的作用，达到高效、快速的教学效果。在国内仍有一些高校没能真正实现沉浸式教育的教学条件，不能让学习者随时处在第二语言的学习环境之中。

（二）具体的应对措施

1.全面、深入研究，建立完备的教学体系

沉浸式应用于对外汉语中的教学需要进行更加全面和深入地研究，切忌片面、局限地做研究调查。人们应该在时间和研究的过程中，最终建立起出适用于我国国情、适合学习者学习、满足学习需要的教学理论。相对于在我国运用时间久的其他教学法，沉浸式教学需要建立科学完备的教学体系。建设沉浸式对外汉语教学理论体系，选择合适的教学模式和方法，从而达到最佳的教学效果。

2.完善教材编写工作，编写适应教学现状的教材

加大对教材编写工作的投入力度，具体可以适当实行一些奖励政策，鼓励更多的人投入教材编写的工作中。教材编写应从我国国情和学生情况出发，理论结合实践，编写出合理的、满足国内留学生实际需要的教材，切勿照搬国外的教材。

3.加强汉语教师师资培训，提高教师素质与能力

要加强汉语教师的培训，使教师能够掌握沉浸式教学法的教学。改变以往较为单一的评价标准，转变为多样化的评价标准，培养教师的才艺，提高课堂应变的能力和灵活处理不同问题的能力。

4.教师要在实践中不断摸索，总结教学经验

教师应在实践中不断摸索，形成自己独特的教学经验。同时，汉语教师需结合所在地区的实际情况、教学对象特点、教学对象语言和文化背景等因素来制定最适宜的教学方法。新手汉语教师也可以向有丰富教学经验的老教师多多请教学习。

5.创造真实的教学环境

教师要努力创造真实、生动的教学环境，保证第二语言的最大输入。学校和教师应重视语言环境，尽可能地创造出无限接近母语的语言环境，在环境中多增添体现中华优秀文化元素的事物，比如：中国传统乐、剪纸、太极拳、中国节日习俗和美食等内容。教师要让留学生在学习语言的同时在环境中潜移默化地感受和學习中华优秀文化。

三、沉浸式教学对于对外汉语教学的启示

沉浸式教学是一个较新的教学模式，将它运用于第二语言的教学中是可行的，对外汉语教学提供十分广阔的发展空间，留学生在我国置身于汉语的环境，更容易发挥语言环境在教学中的作用，在日常生活和学习中逐渐接受汉语和中国文化的熏陶。文化和语言相互影响，在这过程中语言和文化是相互促进、相辅相成的关系。因此，在汉语教学中教师应该有计划、系统地引导留学生去认识和感受中华优秀传统文化。发挥环境在传播和学习文化上的重要作用，让学生体会和感受中华文化的独特魅力，爱上中华文化，爱上汉语。这有利于学生提高汉语认知能力，提高汉语水平，因此在汉语教学中应该重视文化的作用。

沉浸式教学运用于对外汉语教学是一次大胆的、突破性的尝试。该教学打破了国内很多传统教学法的教学观念，充分发挥了学生主动性，调动学习者积极性，最大限度地发挥了环境的作用。因此，对外汉语教学需改变传统的教学法，常试新的教学法，从而实现教学理论的更新，实现最佳教学效果。

四、结语

沉浸式教学法在国外的实际教学过程中取得了显著的教学效果。但将其更好地运用到对外汉语教学中还需要一个过程。

综上所述，国内的对外汉语教学有着不同于国外沉浸式教学的特点，在实际教学中存在着需要迫切研究和解决的问题。不论是专业的学者还是一线的汉语教师都应该增强自身责任意识，在实践中积累经验，深刻领会该教学法的要旨，更深入和全面地研究这一教学模式，总结出一套适用于我国的沉浸式教学方法和理论体系，最终服务于教学，发挥该教学法的价值，以实现最佳教学效果。

作者简介：皮玉娜（1997—），女，汉族，山东临沂人，山东师范大学国际教育学院硕士，研究方向为汉语国际教育。

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作者：皮玉娜