教师课堂指令语的中学英语论文

摘要教师课堂交际话语的优劣对其教学成果的评价和学生的口语交际能力具有重大影响。但目前我国此类研究多聚焦于大学英语课堂交际话语，缺乏对中学英语课堂交际话语上的关注。现就初中英语课堂交际话语存在的四个问题展开论述，即教师课堂交际话语缺乏亲和力；缺乏示范性、引导性、阶段性；缺乏真实性、合理性和趣味性；缺乏创造性、互动性、自觉性。下面小编整理了一些《教师课堂指令语的中学英语论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

教师课堂指令语的中学英语论文 篇1：

英语教师课堂言语行为策略

【摘 要】教师是学校教育的执行者，是课堂的组织者，其言行对学生尤其是对学困生有着重要的影响。本文以言语行为理论为指导，在分析学困生和中学英语教师课堂言语行为特点的基础上，提出了英语教师应当施行的课堂言语行为策略，以促进学困生的全面发展。

【关键词】学困生 语言行为 兴趣 素质教育 策略

一、英语教师课堂言语行为特点

(1)重语言表达的多样性与技巧性。教师的课堂言语行为是为有效课堂教学服务的。教师使用的言语行为，按照其功能，可分为传授知识技能的言语行为，组织和管理课堂的言语行为，课堂结构、提问、回答、反应的言语行为;根据言语本身的特点，奥斯丁与塞尔言语行为划分为直接言语行为，规约性间接言语行为与非规约性间接言语行为三种。教师指令性言语行为通常采用清晰明了无歧义的直接言语，规劝、责备性言语行为多采用间接的言语行为。这些多变的、含蓄委婉的言语行为使英语课堂有别于其他课堂，显得更加幽默有趣、丰富多彩。

(2)重师生交流课堂互动。克拉申的二语习得理论认为，语言更多是习得的。在我国，英语是作为外语来进行教学的，没有一个可供学生习得英语的自然条件。为此，英语教师要为学生创设一个真实的情境与和谐的氛围，鼓励学生与教师、学生与学生之间的交流，使学生在人为的“英语环境”中积极互动，习得语言。

二、英语教师的言语行为对学生的影响

(1)促进学生“学会学习、学会合作、学会做人、学会做事、学会生存”。学生是教学合作的伙伴。因此，教师的言语行为应充分尊重学生，赋予学生更多的自主权;学生是教学的中心，是学会学习的主人。教师的课堂言语行为要教会学困生学习策略，包括知识认知策略与学习方法的认知策略。这对于学困生非常重要，尤其是对那种努力了但没有进步的学困生就更为重要。学生是学会做人的焦点。教师要将做人的道理穿插在课堂言语行为中以潜移默化地影响学生，以积极的评价促进学生的转变，以幽默与多样的语言帮助学生的转变。学生是学会做事的重点。实践是最好的老师，所以教师课堂上的言语行为应激励后进学生参与到任务中来，促进其学习态度的转变，培养学习兴趣，树立自信心。

(2)民主和谐的言语行为，能培养学生树立信心，激发他们的学习热情。传统的“一言堂”教学模式不能满足学生学习的需要，应向大家都讲的“众言堂”课堂转变。因为在“众言堂”的课堂里，教师在与学生交流中体现出的尊重、热爱、肯定、接纳的态度，尤其有助于培养心理有障碍的学生的自信心和学习热情。因此，教师要付出更多的关爱和鼓励，多给他们具体的指导和帮助。课堂上多给他们开口的机会，提高他们说英语的勇气。对因心理障碍造成口语表达较差的学生，可以适当降低要求，让他们从简单的英语说起，由易到难。对他们的点滴进步应及时肯定和表扬，使他们获得成就感，产生上进的动力。

(3)正面激励与情感交流，有利于促进后进生的发展。行为主义认为学习就是习得新的行为的方式，即习得刺激与反应的新的结合方式。作为外发性强化而被采用的“赏”具有持续该行为的含义，对学习行为的持续有促进作用;“罚”具有停止错误的行为方式的学习这一功能。因此，要促进预期行为的学习，不仅要用罚，还必须持续地进行所期望的行为方式的示范与表演，所以，单靠罚是不会主动习得所预期的行为的，罚的动机作用功能比赏更局限。而处在叛逆期的中学生，尤其是学困生，巧妙地以赏代罚，适当地维护其面子，采用有技巧的提问，这种激励性的、正面的及情感交流的言语行为更有利于促进后进生的发展。

三、英语教师言语行为策略

为了促进学生的全面发展，结合言语行为的相关理论，教师可以采取以下言语行为策略。

1.礼貌策略

在课堂教学中合理运用礼貌原则，师生间就可以营造一个愉快的教学环境，有助于缓和课堂气氛，减少与学生之间的摩擦，增强学生的自信心，从而达到实现有效教学的目的。笔者认为，其中的三个准则—策略准则、赞扬准则和同情准则的遵循尤为重要。

(1)遵循“策略准则”。在英语课堂教学中，教师用得最多的便是策略准则，其外在表现形式为疑问或协商式的言语行为;(2)遵循“赞扬准则”。恰当的恭维、赞赏能使学生得到某些心理上的满足，是帮助学生建立自信，拉近与学生关系的可行方法之一。学困生也有自尊，也希望获得教师承认。英语教师应尽可能地满足学生的这种心理需求，在英语课堂上，教师的这种赞扬准则策略外化为欣赏、鼓励与称赞的言语行为;(3)遵循“同情准则”。在教学过程中，教师经常会碰到后进学生反复出现的不良行为，教师应该尽量体谅学生的难处，避免对学生进行粗暴的批评，应该给学生以悔改的机会。

2.面子保全策略

师生会话在课堂教学中尤其是在任务型语言教学中占有举足轻重的地位。因此，教师的课堂言语行为要保证课堂环境下的师生对话成功，以便学生顺利完成任务。师生会话并不仅仅是简单的老师问学生答，它是一种技巧。老师必须充分考虑学生的心理，尤其是面子需要，规范自己的语言，少给学生压力，避免伤害他们的面孔由于言谈中的威胁面子的行为(face threatening acts，简称FTA)总在威胁着交际双方的面子。于是为了保住双方的面子，使交际顺利进行，最好的办法就是使用礼貌策略。尽量使交际双方在正、负两方面的面子都得以保留。

3.互动策略

教师的提问行为在课堂中是师生互动的主要方式。提问行为是指导学习的关键，教师的每一个课堂提问行为都要具有公平性，让每一个学生都有回答问题的机会。但在实际的课堂中并非如此。有研究表明，男生回答问题的次数多于女生，优秀的、反应快的学生回答问题多于后进的、反应慢的学生。为培养后进学生的集体感，促进他们积极地学习，激发其学习兴趣，教师可使用以下策略:

(1)合理的问题结构的策略。针对学困生提问的目的是为了集中他们的注意力，帮助他们树立自信心与培养学习兴趣，那么，一些符合后进生知识水平、智力类别的问题就应该有针对性地提出，如基础知识性的问题，这种问题是记忆型或追忆型的，学生可以只须要记忆先前所存储的信息就可以给出正确的答案。

(2)适当的等待时间(wait time)的策略。这种放缓进程(slowing down)又叫做等候时间。教师在呈现问题后给予学生更多的等候时间，学生回答问题的数量与质量会有很大的提高，有利于形成良好的学习氛围。而等待时间的增加，不仅更多的学生能回答问题，还会激发学生自发提问，深化课堂教学，激发学生的好奇心，同时，对于沉闷、内向、后进的学生，如果教师给予他们更多的等待时间，他们会觉得被关注和重视，缩短教师与学生、学生与课堂的距离，从而激发他们的学习兴趣，使他们融人到课堂中来。

(3)教师的评价策略。学生回答问题后，教师要给予明晰的评价，评价问题是正确还是错误，或者需要改进。教师的这些评价可以加深学生的理解，告诉学生还需要努力达到的目标，认识他们的学习，正视他们的错误。

我国教学存在的一大缺陷是课堂气氛不活跃，后进学生对老师的提问配合不够积极，这在很大程度上是由于好多老师不注重课堂上与学生交际时的技巧造成的。因此，作为老师，要想保证课堂活动的顺利进行，就必须利用得体的语言来为后进学生的行为做出评价，多给他们一些鼓励，少给他们一点儿压力和打击，提高他们参与课堂活动的积极性。

作者：刘小敏

教师课堂指令语的中学英语论文 篇2：

初中英语教师课堂交际话语存在的问题与建议

摘 要 教师课堂交际话语的优劣对其教学成果的评价和学生的口语交际能力具有重大影响。但目前我国此类研究多聚焦于大学英语课堂交际话语，缺乏对中学英语课堂交际话语上的关注。现就初中英语课堂交际话语存在的四个问题展开论述，即教师课堂交际话语缺乏亲和力；缺乏示范性、引导性、阶段性；缺乏真实性、合理性和趣味性；缺乏创造性、互动性、自觉性。据此，在进行合理反思的基础上提出改进建议。

关键词 初中英语教师 课堂交际话语 问题 建议

20世纪70年代，课堂话语开始获得研究者的关注，其内涵是指那些课堂教学中出现的师生互动性言语，主要功能有：课堂指令、启发、提示、解释、纠正、展示新知识等[1]。虽然国内学者对课堂话语作了较为全面的论述，如钟启泉的《“课堂话语分析”刍议》、胡青球的《优秀英语教师课堂话语特征分析》等，但关于英语课堂话语的研究并不深入。为此，本文以罗敏江主编的《初中英语教材整合：创新设计与案例研究》为例展开论述，相信对中学英语教学质量的提升大有裨益。

一、初中英语教师课堂交际话语存在的问题

1.话语缺乏亲和力

Janis F.Andersen将非言语亲和力定义为“能够传递温暖、支持的情感，产生吸引力”的行为，“亲和力就是我们在与我们喜欢的人相处时积极情感的自然表现”（1979：45）[2]。言语行为虽然没有非言语行为具有明显的亲和力，对于拉近师生间的物理距离和情感距离仍然很有效果。但当前教师“话语霸权”的现象普遍存在于初中英语课堂，教师把持着话轮的转换，学生被动地做出反应，教师为中心的传统教学模式依然是主流。至于课堂上的评价反馈语言作为教师展示亲和力的一个重要方面，存在评价太过单一、负面反馈过多的问题。教师一般都是“Okay”、“Yes，you are right.”等等，甚至是“I cannot agree with you.”“No，I’m afraid you are wrong.”等负性反馈直接打击学生参与课堂互动的自信心，导致学生在今后的学习中会出于维护面子而避免回答自己可能会出错的问题。除此之外，诸如寒暄语缺失、指令语生硬等问题都存在于师生关系中，教师拥有绝对话语权，而学生处于失语状态。

例如：《牛津英语》（上海版）七年级上册Unit 1 What will I be？教师在导入阶段谈论个人长处时的对话：

T：What are you good at？

S1：I’m good at playing basketball.

T：Ok.What about you？

S2：I’m good at drawing.[3]

这个案例导入始终都是教师掌握话轮，学生只是应答者，属于传统的IRF模式（即initiation-response-feedback），教师没有进行延长话轮的尝试，一直把持着转换话轮的主动权，而且评价反馈语言单一、简洁，在询问第二个学生时实际上已经启动了第二个话轮。

2.缺乏示范性、引导性、阶段性

初中英语教师的课堂交际话语缺乏示范性。大部分英语教师由于自身的口语交际能力有限，课堂教学语言大多采取的是一系列可预见的IRF话语链，这种课堂教学语言不具有真正的交际性，师生之间的互动并没有话语权的转换、信息的交流，当然也就不具备交际会话的示范性[4]。教师也没有注意做好运用语言的示范、使用交际策略的示范、提问的示范。其次，教师的课堂交际话语缺乏引导性。教师没有采用激疑法、激趣法等去引导学生主动参与师生、生生间的互动活动，引导学生自己架构交际会话的情境。且大部分教师在课堂交际会话中较多关注语言形式，很少注意倾听学生回答中所呈现的内容，再就学生发表内容提出疑问，引导学生多做反思，调整语言，增加语言输出。这样就不符合《英语课程标准》（2011）所提倡的任务型教学法的要求，它倡导的是以学生为中心的教学模式，在这个教学模式中教师要扮演的重要角色之一就是引导者。再次，教师课堂交际话语还表现出一层不变的特点。学生认知能力的提升、英语学习水平的提高、生理心理发展的日趋成熟性要求教师的课堂交际语言也应该是不断发展的。但是许多英语教师在进行课堂交际会话时在所提问题的深度、语句的复杂程度、词汇的难易程度、表达方式的灵活转换性等都没有做出明显改变，这样就不利于提升学生的口语交际能力，特别是不能满足有着较高英语水平学生的学习要求。

3.缺乏真实性、合理性和趣味性

现在的英语教材主要是贴近城市学生的生活，与农村学生的生活却有一定距离，但是大多数农村英语教师对教材的态度还是“拿来主义”，对情境的创设也缺乏自己的思考。对教材的盲目崇拜使课堂教学活动难有创意，教学内容无法满足学生的不同需求，教学过程枯燥乏味[5]。虽然师生在课堂中产生的交际对话行为与真实社会存在一定差距的现象是不可避免的，但是现实中教师与学生的互动成为教师检验学生知识掌握情况的手段，而不是以培养学生的交际能力作为最终目的。课堂交际话语的合理性即指教师话语要符合教学要求的标准，力求做到正确、得体、规范、有条理等方面[6]。英语教师的课堂交际话语，既是教学媒介语，又是目的语，具有不同于其他学科的特殊性，所以教师在课堂上所说的话作为学生的输入语言对学生英语学习有很大的影响。至于情境的趣味性，教师们存在的问题大致就是：不能将教材紧密联系学生生活，在可操作的范围内增加情境的真实性与趣味性；不能以多种鼓励措施增加学生互动的积极性，缺乏对学生背景知识的扩充；不能迎合学生的心理特点来抓住学生的好奇心。

例如《英语（新目标）》七年级上册Unit 6 Do you like bananas？Section A教师在导入时的对话（让学生猜测在冰箱中有哪些食物）。

T：What are they？Can you guess？

S1：Apples.

S2：Bananas.

T：OK.Maybe you are right.Now，let’s open the fridge and check them out.Look，what are they？

S2：They are oranges.

T：Maybe we can eat some orange after class.How do you spell orange？

Ss：O-R-A-N-G-E，orange.[3]

这个例子充分显示了教师在交际对话的时候主要是检查学生单词的掌握情况。例子中划横线的句子，教师首先在组织这句话的时候出现了思维混乱，这里orange要改成oranges才是正确的，这里涉及到名词可数与不可数的问题。所以教师一定要注意自己组织的话语是否存在问题。

4.缺乏创造性、互动性、自觉性

展示性问题是提问者已经知道问题的答案，提问目的是考察学习者是否知道这类知识，通常只须表层理解便可作答。而参考性问题是提问者并不知道答案，为了力求扩展信息，要求被问者积极地开展创造性思维[7]。通常英语教师在进行对话交际的过程中会有意识地融入所讲的知识点，而学生会迎合教师进行回答，这其实属于展示性问题，并没有调动学生的创造性。虽然现在的教师熟悉交际教学法、任务型教学法，但是最常运用的还是语法翻译法。在这样的教学理念之下，参考性问题必然要让位于展示性问题。其次，教师在课堂交际话语中还会存在自问自答的现象。现在初中英语教学量、知识难度较原先有了一定程度的提升，在课时量不变的情况下，教师须加快自己的教学进程，所以大多数教师等待回答的时间是少于3秒的。再加上应试导向和以教师为中心的教学模式下培养出的学生对教师的依赖性大，一旦教师抛出问题，学生就集体沉默等待教师做出正确解答，久而久之教师也就不再提问或仅象征性地提问，这就成了所谓的“填鸭式”或“满堂灌”的教学方式。至于教师在询问学生是否存在问题时，学生的反应大多也是沉默，因为学生担心自己提的问题是教师讲过的或是过于容易而遭到他人的笑话，或是学生默认教师会将其认为重要的和理解存在困难的知识点讲解一番，学生思考的自觉性也大大降低了。

例如，《英语（新目标）》七年级上册Unit 12 My favorite subject is science Section B， 教师在师生问候间导入新单词的教学。

T：What’s the date today？

Ss：It’s December 19.

T： What day is it today？

Ss：It’s Monday.

T：Yes，December 19 is Monday.What day is December 20？

Ss：It’s Tuesday.[3]

这个例子中师生间的对话就是以检测询问日期和星期句型之间的差别，以及周一至周日的英语词汇。虽然确实对后续课程中讲述学科以及学科安排有促进作用，但若是教师能在这个对话中加入一定的情境，那整个对话就更有意义，学生对于句型和单词的检测也不会那么敏感，也有利于教师了解学生对知识的熟悉度。

二、对初中英语教师课堂交际话语的建议

1.赋予平等、真实、教学相长的课堂交际主动权

不同于其他学科，英语这门学科的语言输出与输入同等重要。若光是听教师讲授知识，那么学生只能够识记知识却不能使英语真正服务于生活。所以应倡导以学生为中心的教学模式，这样教师就更具亲和力，他们不再是知识的主宰者，而是传播者、引导者和监督者的角色，在教学中教师也会更多关注学生的学习需求，将教学目标定位于学生的长远发展。特别是教师在做教学设计时，必须要精心预设寒暄语、指令语、反馈语等，力求多样化而又富亲和力，这样学生拥有了课堂交际主动权，才能使课堂更为高效地开展。而且以学生为中心的教学模式要求师生之间的关系是平等的、真实的，教师要关注每一个学生的发展，善于发现学生的优点，对其做出积极的评价和鼓励，而不是以一成不变的眼光去看待学生的发展。教师还要懂得维护学生的学习动机，使这个班集体更具凝合力，也要在学生出现学习情绪低落时能及时发现并协同学生一起走出学习低谷期。同时，教师要注重启迪学生的思维，让学生大胆表达自己的想法，旨在让所有学生参与到互动过程中。在此基础上通过学生的课堂表现和反馈思考并修正教学方法，最后取得教学相长的教学成果。

2.提供可示范、可引导、富有层次性的课堂交际会话

英语作为教师的第二语言，使用情况毕竟不会像使用母语一样准确、流畅、地道。但作为一名合格的英语教师必须要学会与时俱进，不断完善自己的语言知识，使自己的口头和书面表达语言都要力求符合英语国家的表达习惯。因为英语教师在课堂上所讲的目的语都将成为学生的输入语言，教师应避免将根深蒂固的错误转嫁给学生。在日常教学中，教师要为学生提供课堂交际会话的范例，让学生提高对于所学知识的转化利用能力，内化交际策略并进行使用。教师还要引导学生在交际会话过程中就自己感兴趣或存在疑问之处提出问题，引导学生尝试使用多变的句型、复杂的句式，主动积极地参与课堂活动并尝试用目的语来完成课堂任务。现今学生所获得英语知识的途径更为多样化，生活中的英语无处不在，如果教师不寻求发展，自己的教学能力也将遭到学生的质疑，也不利于今后的教学管理。因此，英语教师在积极备课、熟悉课本内容和知识点的同时，还要注重课外英语知识的积累，使自己的课堂交际话语能力能随着学生英语水平的提高和交际能力的成长而呈现出阶段性，在不同的阶段进行适合学生需求、适应学生心理特点的课堂交际会话。只有兼具语言技能和教学技能的教师才能使英语教学成为一门艺术，才能将英语知识很好地传授给学生。

3.创设真实、合理、富有趣味性的课堂交际情境

Kransen的输入理论（The Input Hypothesis）指出人类习得语言的仅有途径是通过接收可理解的输入信息，同时要适当高于学习者的语言水平。Kransen认为理想的输入具备四个特点：可理解性、有趣又有关联、非语法程序安排、足够的输入量[8]。所以英语教师在课堂上不能让学生反复进行机械的语言操练，这样既枯燥无味，又不能照顾到高水平英语学习者的拓展空间和课堂沉浸感。英语教师在设计课堂教学情境时应适当发挥自己的创造力，不拘泥于教材设置，将教学融于学生生活，使学生更易于理解情境内容，特别是农村中学的英语教师，更要注意在课前导入相关英语国家的背景知识，让学生内化英语文化意识，顺利进行跨文化交际。情境的合理性对教师的语言能力和英语国家的文化知识提出了更高要求，主要注意以下问题：中式英语和望文生义。两者都是源于汉语和英语不同的表达习惯和文化背景。若在评价学生出现的交际问题时，英语教师不要急于纠错，打断学生的思维，等学生表达结束时再进行纠错，也不要放大错误，打击学生表达的意愿，而是要循循善诱让学生自己发现问题。教师也可以在交际的时候采用重复学生的话语提醒学生，或是让其他学生进行纠错并指明原因，最后再由教师来进行解释说明。在纠错的同时还要注意学生的情绪和心理，尽量淡化学生的羞愧感。最后，趣味性课堂是在前两者的基础上，力求所教内容对学生具有吸引力，能激发他们的学习兴趣，能长久地维持他们的学习动机，能调动他们的创造性思维。

4.设置灵活、贴切、富有启发性的课堂交际问题

问题的功能主要是检验学生知识掌握情况，激发学生思考，引起学生注意。所以教师提出的问题应根据情境灵活变换，贴近学生生活与兴趣，并适当高于学生的认知能力，这样的问题才是有效的，才能激发学生回答的愿望。同时在回答过程中学生若遇到交际障碍时，教师应该善于将一个问题拆分成多个小问题引导并启发学生做出回答。这样学生的理解力和使用交际策略的能力才能在解决问题中得到提升。除此之外，英语教师在设计教学流程时还要认真思考问题的设置，包括提出问题的环节，预想学生会有的回应，教师引导学生找出问题答案的方式方法，解决问题所需的等待时间等，不应该为了“赶进度”而带领学生进行粗加工式的知识复制而不是知识创新。教师在注重课堂交际问题质量的同时，还要注意问题的形式，尽量少用限制学生创造性思维的展示性问题，而多用让学生自主形成有意义知识建构的参考性问题，Nunan的研究也证明当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境的语言[9]。避免自问自答导致的问题浪费，让学生成为富有创造力和主动性的人，让学生的英语学习不仅有知识的长进，也能渗透教师的人文情怀与价值观的教育。

三、结语

初中英语教师的课堂交际话语对于学生的英语口语交际能力、交际策略运用能力和学生学习动机的持久性、积极性具有重要影响。所以本文针对初中英语学习中出现的教师课堂交际话语缺乏亲和力、课堂交际能力和口语交际教学能力有限、输出的课堂交际话语缺乏情境的真实性合理性和趣味性、交际话语中展示性问题多于参考性问题的现象，进行了合理反思并提出建议。笔者希望借此能引起学者和教育工作者对于初中英语课堂交际话语的重视，继而提高学生的英语口语交际能力。

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参考文献

[1] Spratt，M.The Teaching Knowledge Test Course [M].Cambridge： Cambridge University Press， 2008：38-39.

[2] Andersen，J.F.Teacher Immediacy as a Predictor of Teaching Effectiveness.in D.Nimmo（Ed.），Communication Yearbook：Vol，3，New Brunswick：Transaction Books，1979：543-559.

[3] 罗敏江.初中英语教材整合：创新设计与案例研究[M].杭州：浙江大学出版社，2009.

[4] 胡青球.交际英语课堂师生交互特征探究[J].广东外语外贸大学学报，2012（3）.

[5] 束定芳.从一项调查看教材在外语教学过程中的地位与作用[J].外语界，2004（2）.

[6] 赵霓.初中英语教师课堂话语分析—以忠州中学初中为例[D].重庆：重庆师范大学，2013.

[7] Richard J & Lockhart C.Reflective Teaching in Second Language Classrooms [M].Cambridge：Cambridge University Press，1996.

[8] Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implication[M].London：Longman，1985.

[9] NunanD.Communicative language teaching：Making it work[J].ELT，1987.

[作者：刘春月（1990-），女，江苏常州人，江苏大学教师教育学院在读硕士研究生；钟勇为（1975-），男，江西龙南人，江苏大学教师教育学院教育学系主任，硕士生导师，博士。]

【责任编辑 王 颖】

作者：刘春月　钟勇为

教师课堂指令语的中学英语论文 篇3：

新课改背景下英语教师口语发展研究

摘 要：在新课程改革背景下，要以全局的眼光把英语教师口语发展看成是一个人才培养、人才使用、人才培训相互关联的、持续的、动态的过程，牢牢把握英语教师口语的语言学特征和教育学特征，处理好语言形式和言语功能的关系，语言能力和语用能力的关系，语言学研究与教育学、心理学研究的关系，着力凸显英语教师口语发展的“规范性、指导性、艺术性”，以此改进英语教育专业“口语”教学的特色和质量问题，从而培养出符合新课程改革要求的中小学合格师资。

关键词：新课改；英语教师口语发展；规范性；启发性；切当性

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［文献标识码］A

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1. 引言

随着新课程改革的逐步推进，越来越多的英语教学工作者和研究者意识到英语课程改革的成败关键在于教师，一在教师教育理念的转变，二在教师专业素质的发展。目前基础教育阶段英语课程改革的总体目标是在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上培养学生的综合语言运用能力（陈琳等，2003）。这对英语教师的综合素质提出了更高的要求，但在实际的专业发展过程中，由于诸多因素的影响，英语教师口语发展始终滞后，没有达到应有的效果。

实际上，研究者大多立足于新课程改革背景下英语教学存在的问题以及解决的办法，对英语教师发展方向的研究也主要是涉及如何提升其理论素养、对新课程理念的深层次理解等等。相比较而言，英语教师口语发展则是一个薄弱的环节，特别是在以高考为中心的读写教学之中，英语教师口语可持续性动态发展过程研究往往被忽略。因此有必要加强中小学英语教师口语发展的研究，加强对师范院校英语教育专业教师口语课程发展方向的研究，因为这两者间具有内在的一致性和连续性。

2. 英语教师口语的语言学和教育学特征

在英语教学中，教师往往看重的是语音标准、表达流利，而忽视意义传达的切当性、交际内容的启发性，即忽视了教师口语是“外语课堂中学习者获得可理解性目标语输入的主要来源”（周军平，2006：69-72）。英语教师口语不仅仅是一个语言学问题，更是一个教育学和心理学问题，因为它涉及到一个特定的交际对象，即英语学习者，且涉及到一个动态的交际过程，即教与学。其交际对象的特定性、交际场合的严肃性、交际手段的可塑性、交际目的的指导性，都决定了它与一般性口语的差异。

2.1 语言学特征

探讨英语教师口语的语言学特征时，多采用教师话语这一术语，主要涉及教师话语的数量和类型；教师话语的功能、语速、词汇量、句法特征（句子长度、从句数、语法程度和句子类型分布）以及对整体话语的修饰（自我重复）；教师提问、提问后的等候时间、反馈和纠错等方面。在我国中小学英语教学中，以教师为中心的传统课堂教学模式占主导地位，教师话语在课堂教学中更是占有绝对的优势，学生参与课堂话语的机会较少，而且中小学英语教师的课堂话语中汉语占有相当比重。教师给学生提供的语言输入偏简单，表现在：词汇量偏小、句子偏短、句法复杂性程度较低（胡彬，2005）；教师提问中，展示性问题①比参考性问题②更频繁，而研究表明参考性问题能促使更多的信息交流，学生使用的句子更长，句法更为复杂，也更接近自然环境的话语。教师提问后平均等待学生回答问题的时间往往不足两秒钟。如果两秒过后还没回答，教师或者自己回答或者要求别的学生回答，这限制了学生参与课堂学习的机会。对于学生的回答，教师积极反馈在改变学生的语言行为方面比消极反馈有效得多，因为教师通过赞扬可以增加学生的学习动机，但英语课堂上教师提供的大多数反馈都是简单而笼统的，似乎也是机械的、无意识的，如“Good.”、“Very good.”、“Right.”、“Okey.”、“What?”等（周军平，2006：69-72）。这些特征无疑暗示出教师话语存在的问题，教师只有对自己的话语现状有更加明确的自我意识，并尽力通过优化自己的课堂语言给学生提供一个最佳的语言环境，才有助于学生的二语习得。

2.2 教育学特征

从教育心理学的视角来看，英语教师口语主要有四个方面的特点，“规范与标准、教育与启发、科学与艺术、领悟与接收”（贺艳梅等，2007：37-38）。它突出了教师的综合语言应用能力，即把英语的听与说结合起来，把英语的教学理论与实践结合起来，把课堂语用与认知结合起来。其中，“规范与标准”是由教师工作的性质决定的，英语教师口语应当是语音准确、发音清晰，在遣词造句方面要符合英语教学口语习惯。“教育与启发”则要求英语教师口语要有启发性、诱导性，而不是死板枯燥的发音与说教。“科学与艺术”则强调英语教师口语既要有专业英语的科学性，又要有应用的灵活性和教师个人的独特风格。“领悟与接收”则要求英语教师口语要适合特定的交际对象和交际目的，即教师必须针对学生不同的年龄特征、心理需求、知识水平作出相应的调整，达到最佳教学效果，而不是单纯地展示个人的英语口语技能。这些特征决定了英语教师的口头表达要具备较高的规范性、指导性和艺术性，“因为教学语言是教师执行教学的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，其数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败”（张香宇，2009：83-86） 。

3. 三个阶段的特征及关系

英语教师口语发展是一个可持续的、动态的过程，它主要包括三个阶段：职前高师英语口语技能训练、职中英语课堂教学实践、职后英语口语培训，即人才培养、人才使用、人才培训三个相互关联的阶段。这个过程本是一个连续统，但长期以来人们却将其割裂开来，只关注实际的课堂教学，而忽视了职前和职后在其中扮演的重要角色，忽视了二者与之的衔接。在新课程改革背景下，教师应该以发展的、全局的眼光来看待这一过程，做好彼此的衔接，促进人才的长效发展。

3.1 人才培养阶段

高师英语口语技能训练是这一过程的基础，涉及语言能力和师范性特征两个方面，但实际操作中，师范性特征基本被忽略了，比如：语音课强调发音的规范性和模仿性，而口语课强调表达的准确性和流利性，本质上与非师范专业的英语口语课并无两样，唯有到了试讲、实习的时候，口语表达中的教师素质才得到了较多的关注，比如提问的艺术、评价的影响、过渡的把握等等。同时，学生对于英语教师口语的认识也是以语音标准、表达流利为主，全然忽视了教师话语的指导功能、启发功能，忽视了教师话语传递信息的得体性、多样性，即忽视了教师话语特定的语用功能——“教学内容要通过教师话语才能得到有效传播和达到理想的教学效果……教师语言本身起着对目的语的使用的示范作用，是学生语言输入的一个重要途径”（魏华亭，2008：33-35）。

叶竹钧指出教师口语的培养目的就是发展学生在实际的口语交际中正确、灵活、得体地使用语言的能力（2009：94-97）。这表明，对有一定英语语言能力的师范生来说，不仅要尽可能完善其英语语言表达能力，还应注意培养其教师专业化需要的语用能力。在实际操作中，要有层次、有步骤地发展英语师范生的教师口语，要把教师口语的语言特点充分挖掘出来，体现出来，把自然语言理解共性和教师职业口语发展个性有机地整合在一起（叶竹钧，2009：137-140），引导学生在课堂交际中通过恰当的话语转换实现话语策略的灵活性和动态性，提高英语教师口语的可理解性、可接受性、可模仿性，真正成为英语学习者语言输入的正面导向。

英语教师口语要以发展的、全局的眼光去看待，它是一个持续的、动态的过程，同时整个过程又贯穿着静态的语言形式的学习。因此，高师人才培养有必要根据基础教育课程改革的目标与内容，在英语专业调整教师口语的培养目标、专业设置、课程结构并改革教学方法，特别是通过积极探索教学改革、考核方式改革等，为培养适应基础教学改革需要的中小学英语师资做好长远的考虑和规划，同时积极调研在职中小学英语教师口语发展的情况，探索职后培训的内容、方法，以及反馈机制等等。这样不仅能促进英语教师个人专业的全面长期的发展，而且对基础教育阶段英语课程旨在培养语言综合应用能力的改革目标的实现也起着重要的作用。

3.2 人才使用阶段

职中英语课堂实践是教师口语发展的关键，它是人才培养到人才使用的过渡，是语言学习者到使用者的成长，但这一发展过程常常受制于学校的氛围和教师自律性的强弱，表现出很大的差异性。优质中小学与普通中小学、城市中小学与农村中小学、公立中小学与私立中小学之间都存在很多的差异，这种差异在某种层度上还在扩大而不是缩小。这种差异不仅仅体现在教师学历、职称、师生比、教学设备上，还体现在学科要求、教学理念、实践精神、个人追求上。在高考指挥棒影响下，中学英语教学以考试做题为主、以读写练习为主，英语教师口语发展自然置于次要的地位。不过一些优质中小学，又特别是一些走在教革前沿的学校，对教师口语有着较高的要求，至少在话语量上，英语口语占据了主要位置，这在客观上促进了教师自身口语的发展。相比较而言，对此没有特别要求的学校，英语教师口语发展就主要是一个自律的过程了。随着新课程改革的推进，这一趋势将得到逐步地改善，但彻底的改变还有赖于相关的教育政策的实施。

3.3 人才培训阶段

职后培训是教师口语发展的保障。虽然终身学习的理念已深入人心，但由于各方面的压力，大多数英语教师工作数年也未参加过任何针对英语口语的培训。极少数有条件的优质学校会有计划地安排英语教师出国短期培训，而大部分的中小学英语教师对此只能是一种奢望。诚然，把英语教师都送到国外培训是不现实的，但借助于高等师范院校这个平台还是可行的。一方面可以促进人才培养与中小学英语教师发展的对接，促进人才的良性发展，开创人才培养的新领域，另一方面可以促进中小学英语教师重新走进大学，更新知识，完善自我的英语语言能力。英语教师口语的培训地位绝不应等同于时下在职教师的函授，后者已徒有其形，丧失了其应有的价值。高师院校一定要从英语教师口语发展的本质上去探索路径，积极借鉴英美国家语言教师口语培训的经验以及社会上优秀的英语培训机构的经验，以国家基础教育规划为纲要，以新课程改革为契机，以应用语言学为指导，以创新人才培养方式为路径，以人的发展为旨归，走出一条崭新的发展之路。随着教育改革的不断深入，人才的培养将更加理性，人才的评价将更加多元化，英语教师口语的发展必将提升到一个更高的阶段。

4. 三种关系的处理

促进英语教师口语发展过程包括高师英语教育专业人才的培养以及在职教师的培训。为更好地实现新课程改革对英语教师的要求，要着力处理好三种关系，即语言形式和言语功能的关系；语言能力和语用能力的关系；语言学知识与教育学、心理学知识的关系。

4.1 语言形式和言语功能的关系

英语教师口语发展中，一个不可回避的事实是，有相当一部分学生还在为提高自身的口头表达苦苦挣扎，有相当一部分中小学英语教师还主要是借助汉语在进行课堂教学，这就使得提高英语语言能力显得尤为必要，同时也误导了很多人，使之相信积累语言表达式成为学习的第一要义。实际上，教师口语涉及到语言形式和言语功能两个方面，它有专业化信息意图和交际意图的特定性。由于英语课堂教师口语既有程式化的语言形式和功能，又有突显教师个性、促进师生课堂互动、应对课堂变化的特点，单纯积累语言表达式，忽视形式和功能之间的动态对等，忽视语用能力的培养，就无法实现语言使用的切当性和多样性。因此，需要围绕口语交际培养师范生与之相关的语言能力和语用能力。在实际操作过程中，就必须打破语言形式与功能一一对应的惯常思维模式，力求平衡语言形式和功能的学习，一方面就特定的功能尽可能地提供足够多的语言表达式，另一方面就特定的语言表达式设想不同的功能，进行有针对性的动态的练习，特别是从言语行为的角度。就课堂交际中最常用的言语行为而言，比如涉及到断言类、指令类、承诺类、表情类、宣告类的言语行为，要提供足够多的语言表达式，以丰富学生的表达，然后让学生根据教学情境进行动态的组织和运用，以提高其表达的多样性和得体性，这样就破除了一一对应的学习坏习惯，促使学生在动态的语境中运用语言，以实现其特定的言语功能（廖百秋等，2009：190-192）。

4.2 语言能力与语用能力的关系

语言能力的培养要重视表达的规范性和流利性，而语用能力的培养则要重视表达的启发性和得体性。课堂教学中将这两者有效地结合起来至关重要。由于教师话语有即时性交际和预见性交际的特点，以写促说不失为一个行之有效、普遍适用的好方法。由于我国的英语学习者和中小学英语教师绝大多数都是非英语本族语者，在汉语为母语的环境里学习和使用英语，很难随心所欲地用地道的英语表达自己的想法，同时中国人含蓄、内敛的性格特征和浓重的面子色彩也使得很多英语学习者难开其口大胆地表达。有鉴于此，可以先通过写提高表达的规范性和准确性，把教学设计，特别是提问的由浅入深、循循善诱的过程、评述的层次性、归纳的简洁性，有效地贯彻到教师话语中去，再转化为说，这样有意识地练习就能把教师口语的规范性、指导性和艺术性有机地结合起来，同时能增加表达的自信心又能提高表达的效果，真正成为学生二语习得的重要来源。刘润清（2003：7-14）在《漫长的学习道路》一文中就曾提到了自己精心编写教案，讲究自己的英文表达，长期坚持，从而大大地提高了自己的口、笔语能力。以写促说这一方法已应用于大学和中学的英语教学，“它以第二语言习得输入假设、输出假设、显性或隐性知识及语言技能的相互关系为理论基础”（徐秀妍等，2008：453-456），被称为英语教学的逆向思维。这一方法又特别适合于在职中小学英语教师，他们可以通过充分地备课写详案提高自己的教师口语，这主要靠教师个人的自律来完成，那些上进心强，有追求的教师更能以此快速地成长起来。对于高师英语教育专业的学生而言，这一素质的培养则要渗透到英语学习的诸多科目中去，要以任务型的方式分配下去，每一次课留出额定的时间进行练习，长期坚持，其语言能力和语用能力必然会提高。

4.3 语言学知识与教育学、心理学知识的关系

英语教师口语发展既涉及到语言学知识，又涉及到教育学、心理学知识。三者在高师人才培养过程中往往是分开的、割裂的，由不同的老师讲解，分属于不同的学科。在处理三者之间的关系时，要有整合的理念。所谓整合，即教授英语口语的老师要有跨学科的知识，能把语言学、教育学、心理学三者的基本知识融合起来，能够贯通；能从三个学科的视角对学生的教师口语发展进行指导，既能把握英语语言能力的培养，又能把握教师素质、师范特征与之自然的融合。这对教师来说是一个巨大的挑战，对该学科的发展来讲也是一个巨大的挑战。

5. 结语

在新课程改革背景下，要把英语教师口语发展看成一个持续的、动态的过程，设法把“英语语言能力、语用能力和策略能力”有效地、统一地贯彻到“师范素质”的培养和发展的过程中去，把语言学知识、教育学知识和心理学知识结合起来，着力凸显英语教师口语发展的“规范性、指导性、艺术性”，以此改进英语教育专业“口语”教学的特色和质量问题，提高师范生从业素质，从而培养出符合新课程改革要求的中小学合格师资。只有这样，才能切合当前新课程改革传递出的强有力的信号，即英语语用能力的提高势在必行，英语学习的基础阶段就要加强英语听说读写综合应用能力的培养。只有这样，才能促进英语教育专业为适应新课程改革对“教师口语”课程发展的研究，才能加强二者与基础教育改革的对接，形成一套办法好、效率高的培养方法和策略。

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作者：廖百秋 江世勇