专题体例下历史教学论文

摘要：本文将新课程改革作为研究背景，将推动高中历史教学改革作为研究目的，针对高中历史课堂教学从教学活动设计、单元教学新模式两个角度出发展开研究，期望本文的研究内容能够为高中历史教学模式的创新与改革提供有力的理论参考。下面是小编精心推荐的《专题体例下历史教学论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

专题体例下历史教学论文 篇1：

对初高中历史教学衔接问题的再认识

初中、高中历史教学衔接问题是我国中学历史教学实践和研究中的一个老问题，之所以成为“剪不断，理还乱”的老问题，症结在于，当初中、高中都按通史体例（可称“双通史”体例）讲述中外历史时，两个学段内容重复的现象就会显现出来。于是，如何避免或减少教学内容的重复便成为困扰中学历史老师的一个难题。

进入20世纪后，初中历史教学内容大体按时序的“主题”编排，而高中历史教学内容则彻底打破时序，按“专题”编排，这就改变了传统的“双通史”体例，于是初高中历史教学内容的重复率大为减少，关注初高中历史教学衔接问题的人也就少了许多。

近年，教学内容又发生大的变化。随着初中、高中新课标的实施，按新课标编写的部编初中、高中历史教科书也随之投入使用或试用，“双通史”体例再次出现，初高中历史教学内容明显重复的现象又凸显出来。对此，《历史教学》编辑部在一则征稿启事中说：“据《普通高中历史课程标准（2017年版）》编写的高中必修课程《中外历史纲要》上下两册已经试点使用，很多内容与初中教科书重复”，这就“直接触动初高中历史教学的衔接问题”。[1]在这种情况下，对以“重复”为症结的初高中历史教学衔接问题的再认识再探讨就十分必要了。

初中历史教学和高中历史教学有同有异，统一性和差异性交织，承认并正视这一点是讨论初高中历史教学衔接的基础和前提。为什么初高中历史教学具有统一性呢？理由很多，主要是以下几点：第一，二者都以逝去的人类社会历史为认识对象。第二，所依據的核心教学资源往往相同，如讲孔子都主要依据《论语》，讲司马迁则主要依据《史记》。第三，初高中学生按我国法律都属未成年人，按联合国《儿童权利公约》则都属儿童，有共同的年龄心理特征。第四，历史教学基本方法相同，如都必须借助史料间接感知、认识历史事物，都要进行推断和想象，都不采用实验方法等。第五，初高中历史课程都是基础课程。为什么初高中历史教学又具有差异性呢？第一，历史事物是复杂的，可以从不同角度去认识。第二，历史教学资源十分丰富，师生可以用不同的资料去解释历史。第三，初高中学生虽都属儿童（未成人），但12～15岁的初中学生和15～17岁的高中学生年龄心理特征又有明显的差异。第四，历史教学方式具有丰富性和多样性，初高中可分别选择与学生年龄心理特征相适应的方法。综上所述可知，初高中历史教学的衔接问题，从本质上说，就是如何处理好初高中历史教学的统一性和差异性的关系问题。

研究问题必须将问题置于一定的时空条件之下。当我们将初高中历史教学衔接问题，置于正在进行的历史课程改革的背景下时，便知道现阶段应着重讨论的是以下五个问题。

一、初高中历史课程目标的统一与差异

1. 初高中历史课程目标应尽快统一

《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确提出，高中历史课程以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标，历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大方面。但是现阶段初中执行的是2011年制定的《义务教育历史课程标准》，该标准明确规定以知识与能力、过程与方法、情感态度价值观为义务教育阶段历史课程目标。初高中历史课程目标不统一，必然严重影响两个学段历史教学的衔接。因此，统一初高中历史课程目标是当务之急。

如何统一？除了将初中的“三维目标”调整为“核心素养目标”，与高中保持一致外，在现阶段没有别的选择。正如高中历史新课标所说，核心素养目标是在整合“三维目标”的基础上提出的，因此更新更科学。而且，自2018年初以来，广大初中历史教师大都接受了核心素养目标，扬弃了“三维目标”。开弓没有回头箭，再让他们回到“三维目标”去可能性不大。

顺带想提出，在统一初高中历史课程目标时，2017年确定的高中历史课程核心素养目标的表述（提法）似可作一点“微调”，比如“时空观念”可缩小为“历史时空观念”，“家国情怀”可扩大为“家国天下情怀”。[2]

2. 打通学段，统一划分中学历史课程核心素养目标的层级

初高中历史课程的目标不仅可以，而且应该统一，但两个学段的具体要求却不能“统一”。恰恰相反，应划分出由低到高、由浅到深的层级。在划分层级时，要注意以下几点：第一，初高中不能各自为阵，而要打通两个学段，统筹兼顾。第二，设定初中阶段的起点为“零”。第三，初中“教学可以达到的深度就是高中教学应进入的水平”[3]。换句话说，高中不是零起点，初中最高层级与高中起始层级应是交叉重叠的。第四，划分为5个或7个层级为宜。下举《历史时间观念水平划分简表》说明之。

上表中，将历史时间观念划分为5个水平层次，第3层次是初中学段的最高层次，高中学段的最低层次。

二、初高中历史教学内容的重复与分殊

1. 适当重复的合理性

初高中历史教学内容要点有一定程度的重复在所难免，从一定意义上说，甚至是必要的。按生命教育观点，人（尤其是儿童）的学习具有时间性亦即过程性的特点[4]。这个特点表明，儿童对事物（尤其是复杂事物）的认识，不能“毕其功于役”，一次到位，要多次“见面”才能提高（深入）。但“再见”不应是简单的机械重复，而要螺施式上升。对中学生来说，认识复杂的不能直接感知的历史事物，“重复”并非浪费时间，更不是大忌。何止高中历史教学要重复初中的某些重要内容，大学历史教学（包括专业教学和通识教学）还要“重复”中学历史课程的一些内容，所以越是重要的内容重复的可能性越大。

2.螺旋式上升是顺畅衔接的要害

高中不能简单重复初中教过的内容，每个相同的知识要点，高中教学都要比初中高一个层次，上一级台阶。下以孔子、汉武帝两个教学要点为例，说明初高中历史教学内容的差异。

例1： 孔子一目初高中教学内容比较

称春秋时期的孔子为我国古代著名思想家、政治家、教育家、儒家学派创立者已成为我国学术界共识。但如果初中、高中都从四个方面全面讲述孔子，重复必然严重，且初中学生也无法接受。故初中可从中选择一个方面重点介绍，其它内容留在高中再学。具体安排见下表。

例2：汉武帝一课初高中教学内容比较表

汉武帝是我国古代最著名的皇帝之一，其政绩涉及政治、经济、文化、军事等方面，初高中都可以全面介绍，但一定要把握好难度。初中宜讲12岁的儿童（初一学生）可以理解的内容，高中则将每一个方面提升一个层次。具体情况见下表。

3. 适当降低初中历史教学内容的难度

从以上两例可以看出，初高中历史教学如要在必要的重复中呈现螺旋式上升的态势，两个学段选择的内容及其深难度必须要有一个落差。如果初中定位太高，而高中要与之拉开差距，则要登上大学历史教学的高度，而这显然是不恰当的。笔者之一参与九年义务教育历史教科书编写工作整整三十年，深感我国初中历史教学内容偏多、难度偏高，这在课程标准、教科书、课堂教学、测评诸方面都有表现。这里以汉武帝这一教学要点为例，看看课标和部编教科书的要求。

《义务教育历史课程标准》2011年版 1 （认识）西汉王朝在汉武帝时国力达到鼎盛，是当时世界上的大国

2 知道汉武帝巩固大一统王朝

部编本《中国历史》七年级上册第12课汉武帝巩固大一统王朝 1 推恩令的实施：①推恩令  ②刺史制度

2 “罢黜百家，独尊儒术”：①独尊儒术  ②兴办太学  ③重用儒士

3 盐铁专卖：①统一铸币 ②盐铁专卖 ③统一调配物资

4 北伐匈奴

课标要学生知道汉武帝巩固“大一统”王朝，多年的教学实践表明，对初一学生来说，要弄懂“大一统”的含义，几乎是不可能的，绝大多数学生以为“大一统”就是“大统一”。部编本《中国历史》七年级上册（2018年印刷本）汉武帝一课，四个子目，共讲9个知识点，内容太多，1节课不可能讲完。即便快马加鞭讲完，学生也承受不了，故“减负”是必需的。

三、初高中历史教学方法的相同与不同

1.初高中历史教学方法的统一性

从本质上说，历史教学方法是历史认识方法在历史教学中的运用。以往，我们普遍将历史认识过程分为历史感性认识和历史理性认识两个阶段。相应地，也就认为历史认识方法和历史教学方法可分为感性方法和理性方法两类。近年，一些学者在认真阅读和深入研究了康德、黑格尔、马克思的相关论述后指出，应用“感性—知性—理性的三段式代替有明显缺陷的感性—理性的两段式”[5]。笔者赞成此说，认为人的历史认识过程包括历史感性认识、历史知性认识、历史理性认识三个发展阶段，相应地历史认识方法和历史教学方法也就有感性方法、知性方法和理性方法三大类。[6]

历史教学的感性方法是让学生感觉、感知历史现象、认识其表象的方法，如故事法、图象法、表演法、简单数据统计法等。历史教学的理性方法是引导学生认识历史现象本质及其相互之间稳定的内在联系的科学抽象方法，包括形式逻辑方法和辩证逻辑方法，如历史概念教学法、归纳推理和演绎推理法、史料实证法、矛盾分析法、心理分析法等。历史知性方法以感性与理性交织为特点，如表解法、历史时空框架法、历史思维导图法、历史地图解读法等。

历史感性方法、知性方法和理性方法均可以也应该在初中、高中历史教学中运用，因此，两个学段的教学方法是统一的相同的。

2.初高中历史教学方法的差异性

以往，我国教育心理学界一般视12～15岁的初中学生为“少年”，而将15～17岁的高中学生归入“青年前期”。这种划分的好处在于，认识到初中学生和高中学生年龄心理特征的差异性。这种差异决定了初高中的历史教学方法应有所不同乃至较明显的差异。大体上说，初中学段应侧重于感性方法和知性方法的运用，高中学段应侧重于知性方法和理性方法的运用（见下图）。

在上文所呈现的“汉武帝”一课初高中教学内容比较表中，笔者将初中的教学活动安排为故事会，高中安排为汉武帝评价或秦始皇与汉武帝比较，前者即为感性方法，后者即为理性方法。

据报导[7]，在江苏唐秦名师工作室最近举办的“学生，教学的要点”历史教学主题论坛上，吴伟钢老师上九年级《西欧和日本经济发展》，季建成老师上高二复习课《世界多极化趋势的出现》。两节展示课的内容基本相同，但因学生学段不同，故老师的教学方法大不相同。吴伟刚老师抓住初中学生强烈的好奇心，采用漫画辅助教学法，通过形象夸张的漫画“欧洲的悲剧”（反映英国脱欧）、“昔日的‘授助’”（反映“二战”后美国对西欧的经济援助）、“今日的竞争”（反映西欧开始摆脱美国的控制，推行独立自主的外交），引导学生分析西欧联合的成因及其影响，取得良好的教学效果。而季建成老师则以中国传统哲学中的“和”与“合”为切入点，将世界史和中国传统文化相融合，以“和合之道”述欧洲之联合，以“合”解于愁，释一体化之问，以“和气生财”解日本之崛起，以“和而不同”展现不结盟运动之兴起，引导学习在深度学习过程中，进行理性思维，也取得复习教学的良好效果。两种不同的教法正好体现了初高中历史教学方法的差异性。这样的探索值得提倡。因为教学实践积累多了，便可能发现一些规律性的东西。

四、初高中历史教师的矛盾与协作

初高中历史教学为什么会衔接不畅乃至“失联”？责任在初中学段还是高中学段？初中历史教师和高中历史教师往往各说各的，存在着分歧與矛盾。对此，江苏特级教师唐琴有很具体的描述：“我任教高中，担任苏州市乡村教师培育站导师期间，有机会介入初中历史教研。在初中教学活动中，我发现教师对知识深度的开掘、对材料量度的提升和训练难度的把控上，似乎不亚于高中。我冀望于这是偶然，并非常态！随后，我带着几位高中教师一起走进初中的课堂，又带着初中老师走进高中的课堂。高中老师说：‘我们还教什么，学生初中都学过了，初中教得太深了。’初中老师说：‘高中还在上这些啊，我们都教过了，学生都学过了。高中老师太懒了！’是初中教学‘太深了’，还是高中教师‘太懒了’？抑或两者均是？初高中老师都感觉自己很无辜！”[8]

这种状况是怎样造成的呢？以往，大多认为高中学段、高中历史教师是矛盾的主要方面。因为，初中在前，高中在后，衔接好两个学段是高中教师的责任，他们应该了解初中课标（大纲）的要求，初中教材講述的内容，学生初中历史学习的情况，避免与初中历史教学内容重复，让学生学到新的更高层次的东西。这个说法很有道理，但这只是问题的一个方面。问题的另一个方面是，如唐琴老师所说，初中教师对知识深度的开拓、对材料难度的提升和训练难度的把控上，似乎不亚于高中，那么，高中历史教学与初中历史教学雷同能够避免吗？由此看来，初中历史教学内容过多过深过高，也是形成初高中历史教学衔接的梗阻，造成重复的一个重要原因。这个说法有对初高中两个学段、初高中教师“各打五十大板”的意思，但也失公允。因为初高中历史教学出现这种状况并不是历史教师一个因素造成的。这其中课程标准和教科书的作用更大。

为使初高中历史教学科学、合理、顺畅地衔接起来，减少师生时间和精力的浪费，初高中历史教师要携手合作，并肩前进。在现阶段以下工作可陆续开展：初高中历史老师交互研读课标和教科书;交互走向对方的课堂听一些课;共同讨论教学内容、教学方式方法的选择与安排;分别上同一或相近的课题，如都讲孔子、秦的统一等，“同课异构”，课后反思评议;共同进行课题研究，比如本文未论及的学生在初高中历史教学衔接中的作用问题，就值得探讨。在设有初中和高中的完全中学中，初高中历史教师的团结与协作具有更好的条件，在解决初高中历史教学的衔接上应作出更多的贡献。

五、学生的习得与发展是检验历史教学的尺度

综上所述可知，初、高中历史教学的衔接问题，从根本上说是初高中历史教学的统一性和差异性的关系问题。而要处理好这个关系，必须做到初高中历史课程目标、初高中历史教学内容、初高中历史教学方式方法、初高中历史教师及其教学工作的协调。这就需要方方面面共同努力。这其中，历史课程标准的研制者、历史教科书的编写者、执教的初高中历史教师责任尤其重大。但要注意的是，检验努力的效果的尺度，不是相关者的自我感觉，而是学生历史学习的获得[9]。如果广大学生初中阶段和高中阶段的历史学习能够成为一个自然延续、阶段分明、螺旋式上升的有效学习过程，那就证明协调是成功的。

初高中六年螺旋式上升的历史学习，理想的效果应该是：第一，学生对历史的好奇心和探究的兴趣始终保持。第二，日积月累，必备的历史知识（首先是常识）得到充实，并能在以后的学习、工作和生活中更自如地运用。第三，最为重要的是，正确价值观、必备品格和关键能力，亦即历史学科核心素养得到培养，并为今后的进一步提升奠定坚实基础。总之，是否对学生的习得、成长以及终身发展产生积极影响，是判断中学历史教学（含初高中衔接）成败的尺度和标准。

【注释】

[1][3]《历史教学》编辑部：《第一届历史教学论坛·征稿》，《历史教学》2019年1月上半月刊封二。

[2]冯一下：《对“家国情怀”内容要点的两点思考》，《中学历史教学》2018年第5期。

[4]夏梦、陶嘉欣、张晋：《生命特性在儿童教育中的疏离与回归》，《教育导刊》2018年第9期。

[5]王元化：《清园近思录》，北京：中国社会科学出版社，1998年，第154页;王元化：《思辨随笔》，上海：上海文化出版社，1994年，第120—121页。

[6]冯一下：《历史思维论纲》，成都：四川教育出版社，2002年，第82页。

[7]吴伟纲：《“漫”谈历史，涵情育智——以“西欧和日本经济发展”一课为例谈漫画教学》，季建成：《聚焦学段差异，教学原点——以“世界多极化的出现”课堂设计为例》，均见《中学历史教学参考》2019年第4期。

[8]唐琴、王光宇：《学生，教学的原点》，《中学历史教学参考》2019年第4期。

[9]李琴：《回归教学原点，构建有价值的课堂——观摩“世界多极化趋势的出现”一课有感》，《中学历史教学参考》2019年第4期。

作者：冯一下 赖良玉

专题体例下历史教学论文 篇2：

活动型单元教学

摘 要：本文将新课程改革作为研究背景，将推动高中历史教学改革作为研究目的，针对高中历史课堂教学从教学活动设计、单元教学新模式两个角度出发展开研究，期望本文的研究内容能够为高中历史教学模式的创新与改革提供有力的理论参考。

关键词：单元教学;高中历史;教学活动

“模块+专题”的教材编排体例在一定程度上推动了高中历史教育教学的改革与教学模式的创新，随着新课程改革的不断推进，高中历史教师在开展学科教学的过程中，不仅要关注学科教学的发展，同时还需要关注学生学习历史学科内容的需求。单元教学设计应用于学科知识复习具备较为理想的优势，所以在高中历史教学中教师需重视单元教学模式的优化对学生知识的深化所起的积极作用。

一、高中历史活动型单元教学设计的理论依据

（一）教学设计维度

活动型单元教学设计，其本质是系统性教学思维的体现，从教学设计的角度上展开分析，教师不仅要考量到学情、知识内容、目标，还要考量到所设计的活动是否符合学情和教学目标的需求，是否具备操作性。活动型单元教学设计作为教师实现教学三维目标的一个有效方式，是实现高中历史系统化教学的有效途径，对于学生而言系统化的教学设计有助于学生构建更为完整的知识架构，符合历史学科内容的学习需求。

（二）建构主义

建构主义教学观认为求知者在学习的过程中，知识是不断更新的，同时在更新的过程中每一个知识点与知识点之间存在着密切的联系，活动型单元教学设计可连接起每一节课程内容，凸显单元知识的整体性。教师通过建构单元知识联系，能够使学生对一个单元内的知识有一个整体性的理解，促进学生建构属于自身的、完整的知识体系。

（三）课程整合维度

从课程整合维度上展开分析，新课程改革的核心观念，即培养学生的学科核心素养。高中历史以政治、经济、文化三大模块为基础，教材中每一个单元都以专题的形式出现，教师在实际的学科教学中，有必要将时间作为主线整合课程内容开展单元教学，从而有助于师生整体地去了解每一个时代中的史事特点、史事性质及每一个时代的人物风貌。

二、活动型单元教学设计特点分析

（一）结构系统

活动型单元教学设计是以单元内容为基础的知识结构，以课堂活动为基础的教学模式，其结构和教学模式都具备系统化特性。在教学目标设计方面教师依照课程标准制订单元教学目标，整合了单元内每一节课程的教学目标。在教学模式方面以单元整体教学思路将教学模式优化到每一课时教学中，每一课时教学均能够通过教学模式凸显出单元核心。

（二）主题明确

活动型单元教学设计的主题较为明确。例如：在“近代中国反侵略、求民主的潮流”这一单元中，各节课程分别为鸦片战争、太平天国运动和辛亥革命等，均体现了中国的反侵略、不屈不挠的精神，而教师在设计单元教学活动的过程中从教学目标、教学环节上也均以反侵略为主线。

（三）活动循序

单元教学设计的基础是历史教材，而课程教学活动是单元教学设计得以实施的主要阵地，所以教师所设计的单元教学环节依赖于每一课时，也需要符合每一课时教学需求，循序合理地突出单元主题，有条不紊地提取单元重点，突出每一课时内容的内在联系。

（四）目标全面

活动型单元教学模式的目标更为全面，在单元教学设计中教师可以将三维目标进行分解，细化到每一课时教学中，从而使三维目标的操作性得到提升。例如：在“近代中国反侵略、求民主的潮流”单元中，教师可在“鸦片战争”的教学中侧重于“过程与方法”目标的实现;在“辛亥革命”“抗日战争”的教学中可侧重于“情感态度价值观”目标的实现，通过学习课程内容分析近代中国反侵略的成败，反思和感悟中华民族的不屈精神。

三、高中历史活动型单元教学设计

（一）强化教师专业素养

新课程改革的全面落实使得学科教学目标、教学内容及教学方式都随之发生了较大程度的转变，在这一趋势下，教师需要转变以往的教学观念和角色定位，可以说新课程改革的深化对教师开展学科教学提出了更高的要求。所以在高中历史活动型单元教学设计中，教师需要关注自身专业素养的提升，教师在教学活动中所表现出来的教学态度、教师的言辞，以及教师的知识面等对于学科教学效果存在直接的影响。此外教师的品德修养、专业素养等是保证活动型单元教学目标全面实现的基础。所以教师应终身学习，从历史知识素养、教育学知识等方面主观能动地投身于自身能力的提升，为更好地落实教学目标推动学科教育改革奠定良好的基础。活动型单元教学设计对教师整合信息、整合知识内容的能力提出了更高的要求，教师开展课程内容教学的目的并不是单纯地为了让学生探究历史、了解历史，还要让学生养成历史意识，进入历史、解释历史。从教学技能的维度上考量，在预设和生成两个方面教师都必须具备符合学科教学需求的专业素养，如在预设部分中教师所设计的教学环节应体现出课程知识重点，涵盖单元知识的核心，在生成环节中教师所设计的教学活动应符合学情，具备整体性、可操作性。例如：在“明清君主专制的加强”课程教学中，该单元的核心为政治制度，那么教师在设计教学环节或教学活动时应体现出中国明清时期的政治制度受当时经济的影响，并串联夏商周、秦汉等时期的政治制度，突出“古代中国的政治制度”核心，在深化学生对知识了解的基础上侧重于学生历史意义的培养。

（二）策略分析

高中历史单元教学所呈现出来的教学方式要求教师从宏觀的方向把握历史教材，从微观方面掌控教学模式。

1.明确主题，确定目标

主题凸显着历史主旨，贯穿着教学的整个环节，目标与主题相关是活动型单元教学的核心所在，所以在设计活动型单元教学模式的过程中，明确主题、确定目标是首要环节。主题导学也被称为“活动导学”，实施主题导学有助于帮助学生走进历史，感触历史，但是主题导学的实施效果依赖于教师的引导，也取决于教师主题的设定。例如：在“中国传统文化主流思想的演变”的教学设计中，教师首先应明确单元主题：从思想文化层面上了解人类社会的发展。确定目标：进一步认知人、社会、历史之间的关系，理解中国政治经济文化发展，学习传统思想文化，明确作为社会主义事业接班人的任务和责任。在明确主题和目标的基础上，搜集相关的活动内容，为活动型教学做好准备。借助主题和目标，为学生课堂学习指明方向，保证学生课堂学习有效性。

2.关注学情，因材施教

活动型单元教学模式的实施受學生的参与度所影响，所以教师应考查学生对历史学科的学习态度，了解学生较为喜爱的学习方式，最大限度地发挥活动型单元教学模式的教育作用，借助教学活动、师生互动提高学生的理解力和思维力。同时教师还应具备整体意识，单元教学模式不是单纯地整合知识，整合教学目标，而是透过知识与教学目标的整合为学生展现出一条完整的历史线索，构建完整的知识架构。再如：“中国传统文化主流思想的演变”的教学中，在学情分析时，需要对其教学内容进行分析，课堂内容比较多，难点比较多，有不少的理论知识内容，学生理解和掌握难度比较大。在学生情况分析时，需要了解学生的学习喜好，有些学生喜好历史，有些学生则不太喜欢历史，加上学生之间的理解能力存在差异，因此，在教学中，教师需要根据学生实际情况，坚持因材施教的原则，优化课堂教学设计，引入多样化的教学活动，保证课堂教学顺利开展。

3.构建单元间的知识点

课时知识点与单元知识点之间的联系是教师在设计活动型单元教学模式的关键所在。例如：在“中国传统文化主流思想的演变”这一单元教学活动设计中，教师需要了解这一单元教学内容的主旨：在人类社会生活中思想文化活动是最为重要的内容，参与着人类的发展历程，了解人类历史思想文化活动是了解人类历史的一个重要手段。而在构建单元间知识点联系的环节中教师可以从思想与政治、经济、社会之间的联系入手，因为思想文化无法脱离政治、经济与社会。如：以孔子为代表的儒家思想，儒家思想不仅对当时的政治与社会存在影响，同时也影响着当前的人类社会发展与政治思想建设。《孔子改制考》彰显了维新思想，教师透过这一事件可深化学生对儒家思想的认知，同时也可帮助学生养成时空观念和历史思维。

4.建构单元内的知识结构

知识结构的建构有助于帮助学生形成完整的知识体系，使学生系统地认知历史知识内容，仍以“中国传统文化主流思想的演变”为例，教师在建构知识结构的环节中可将儒家思想作为切入点，从儒家思想的形成、正统地位、发展，以及与时俱进等环节建构知识结构，并在实际的教学活动中纳入每一课时的知识内容，如：以春秋战国“百家争鸣”作为探究活动主题，组织学生开展合作讨论，使学生明确该时期是儒家思想形成的时期。如：在单元复习课程中以儒家思想的发展为问题组织学生开展探究活动，引导学生总结儒家思想发展的各个环节，最后教师进行总结，帮助学生实现知识的内化与系统的巩固。在具体的探究中，可以从儒家思想的产生、发展和演变以及如何看待儒家传统文化等专题开始，让学生开展探究活动，分析每个专题的主要内容和重点内容，加强知识点之间的联系，不断完善学生的知识结构。

结束语

新课程标准实施以来，高中历史教学由以往的教学模式转变为当前的“模块+专题”的教学模式，在“模块+专题”的教学模式下，学生所接触到的历史知识信息更侧重于贯通古今、中外关联的知识形式。高中历史教材中每一个单元所呈现的知识内容大多为一致性的主题，一个单元内各节课程知识相互关联，所以教师在设计教学环节的过程中有必要纳入单元活动教学思维，在设计每节课程教学活动的过程中考虑单元教学主题，在达成教学目标的基础上帮助学生构建完整的知识架构。

参考文献

[1]张芳.构建高中历史活动型课程培养学生历史时空观念：以《儒家文化创始人孔子》一课为例[J].中学教学参考，2020（13）：65-67.

[2]戴秀春.活动型学科课程在高中历史教学中的应用[J].宁波教育学院学报，2019，21（6）：112-115.

[3]刘梦瑶.活动型单元教学：高中历史单元教学的新模式[J].中学教学参考，2019（7）：62-63.

[4]孙佳.高中历史作业设计与评价的问题与对策[D].南京师范大学，2018.

作者：吴儒珍

专题体例下历史教学论文 篇3：

《中国近现代史纲要》教学与新课标下高中历史教学的衔接

[关键词]中国近现代史纲要，新课标，历史教学，衔接

2004年3月，教育部颁布实施《普通高中历史课程标准(实验)》(以下简称“新课标”)，同年秋季，广东、山东、宁夏、海南四省区率先进入普通高中新课程改革的实验，参加新课程改革的省区也逐年增加，新的教育理念也逐步深入到高中历史教学之中。2007年，实施新课程方案的第一批高中毕业生在高考后部分进入各高校就读。与2000年颁布的《普通高中历史教学大纲》(以下简称《教学大纲》)相比，新课程的教学理念，决定了高中历史教学具有一些新的特点。因此，高校《中国近现代史纲要》(以下简称《纲要》)教学与新课标下高中历史教学如何科学衔接，成为亟须解决的问题。本文着重从教学目标、教学对象、教材内容、教学方法和考核方式五个方面，分析出现的新情况和面临的新问题，探讨两者的衔接对策，以期抛砖引玉，引发思考。

一、研读教学目标，寻求“衔接”

(一)教学目标的比较

教育是一个系统工程，基础教育和高等教育是这一系统工程中相互联系、相互制约的两个重要组成部分，大学阶段的历史学习，应该建立在高中阶段历史学习的基础上又有所提高和发展。但是，由于教师对新课标下高中历史教学缺乏了解，在实际教学过程中，教学脱节现象必然严重。而不了解高中新课标历史教学与《纲要》教学的目标体系的区别和联系，是导致教学脱节的主要原因。

《教学大纲》对“教学目的”的表述大致分为三个部分：知识学习方面的要求、能力培养方面的要求和思想教育方面的要求。新课标关于课程目标的表述更全面，它把“课程目标”分为三个部分：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，强调了学生在学习历史知识的过程中，增强历史意识，汲取历史智慧，提高历史使命感和社会责任感。

根据中宣部、教育部有关文件的精神，从2006级学生开始，全国普通高等学校将普遍实施新的思想政治理论课教学方案，新方案增加了《中国近现代史纲要》这门新的课程。《纲要》作为高校的一门公共思想政治理论课，因而它的教学目标与历史专业的中国近现代史有所区别，不是一门单纯的历史课，而是一门思想政治理论课，它的目的在于帮助学生正确地了解国史、国情，使他们确立并增强对于中国共产党、对于马克思主义以及对于社会主义的信念，并引导大学生树立科学的世界观、人生观和价值观，从而努力把自己培养成为中同特色社会主义事业的建设者和接班人。这一论述，呈现出《纲要》教学目的鲜明的“思想政治性”。

(二)育人功能的延伸

《教学大纲》规定的课程目标，存在教学目标教条化、成人化倾向，割裂了知识与能力、知识和情感与价值观培养的关系。一个突出的表现就是重视传授和灌输，忽视了对历史学习的体验、感悟的特点，压抑学生富有个性的学习，忽视对学生社会责任感、道德品质、个性发展的培养。而新课标改变了以往历史教学目标注重传授知识和技能的缺点。新课标根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史课程的教育功能，尊重历史，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史学习，让学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。新课标力求全面实现历史课程的育人功能，实现高中历史课程改革的最终目标。

虽然《纲要》的教学目标与高中历史教学目标有明显的不同，但是两者不是孤立的、断裂的，而是都注重发挥历史教学的育人功能。高校开设《纲要》课程，是要通过发挥历史课的育人功能，围绕国史、国情和“三选择”展开教学，增强当代大学生的爱国主义自觉性和坚定走中国特色社会主义道路的信念，达到思想政治教育的根本目的，其实质是对高中历史育人功能的进一步延伸。在教学过程中，要充分考虑两者的内在关系，进行有效的衔接。

新课标下的高中历史教学是寓爱国主义、集体主义、公民道德、人生理想、革命传统等教育，当然也包括爱党爱社会主义的精神，这些育人功能在讲授“历史是怎么过来的”的讲学之中发挥出来。而《纲要》课作为大学思想政治理论课的一门课程，是通过讲“历史为什么这样发展”，揭示“三个选择”的历史发展规律，总结历史经验的基础上，增强拥护党、拥护马克思主义、拥护社会主义的信念，从而发挥历史的育人功能。

因此，高校《纲要》和新课标下高中历史在教学目标上的衔接，最集中体现于育人功能的统一，符合人才成长的规律。如果教师能够认识到《纲要》和新课标高中历史在教学目标上的相关性，能够正确对待两者在育人功能上的一致性，在把握教学时就会有的放矢，使两者衔接得当，浑然一体，收到最满意的教学效果。

二、分析教学对象，保障“衔接”

(一)教学对象的差异性

《纲要》这门新增设的课程，从2006级新生开始在全国普通高校普遍实施，也从2007年春季学期开始在全国范围内全面启动。而从2007年秋季学期开始，高校《纲要》教学将面临新情况，就是教学对象的复杂性和差异性，主要体现在：

第一，区域差异。高校学生一般来自不同的省份、不同的地区，这导致《纲要》的教学对象在近年内出现参差不齐。按照2003年教育部对普通高中新课程实验工作做出的初步规划：2004年秋季，4个省(区)参加普通高中新课程实验，参加实验的起始年级学生数占13％；2005年，8—10个省份参加普通高中新课程实验，参加实验的起始年级学生总数约占25％—30％；2006年，15—18个省参加普通高中新课程实验，参加实验的起始年级学生总数约占50％—60％；2007年，原则上全国普通高中起始年级全部进入新课程。也就是说，高中新课程改革并非全国各地同时推行，而是参加新课程改革的省区逐年增加。因此，2007级学生中来自广东、山东、宁夏和海南的毕业生都是从高一就参加了历史新课程的改革，从高一就开始使用新教材，但来自其他省区的学生仍然是学习《教学大纲》指导下的高中历史。原则上，从2010级学生开始，才全部是接受了新课标教学的高中毕业生。

第二，文理差异。新课标下的高中历史课程由必修课和选修课构成。必修课是全体高中学生必须学习的基本内容。而选修课分为历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃等六个模块。学生可根据自己的兴趣，任选若干模块。文科学生应至少选修三个模块。高中历史选修课是供学生选择的学习内容，旨在促进学生个性化的学习，拓展历史视野。也就是说，新课标是根据学生个性、特长发展的改革理念进行设置的，不同学生可以选择不同的模块进行修读。由于高考中，对文理科学生进行历史知识所考查的分量也明显不

同，所以文理学生对历史学习所投入的时间、精力也不同，这就使文理科学生在大学以后，对中国近现代史的理解、掌握方面差别很大。文理科学生在学习高中历史过程中的差异，尤其是所选修的模块不同，导致学生升入大学后，在高校《纲要》学习中也会存在差异。

(二)教学措施的针对性

根据《纲要》教学对象的复杂性，必须采取有针对性的教学措施：

第一，教务处尽量安排合理的合班。

在大部分高校中，《纲要》课多采用合班课的形式。针对高中新课标下文理科学生掌握历史知识的差异性比较大，应尽量安排文理科分班上课，最好是同一专业、同一年级的学生合班上。关于《纲要》课合班的问题应由教务处负责合理安排，从而有助于《纲要》教师从各个班学生对历史知识已经掌握的不同程度出发，制定切实可行的教学计划并加以实施。

第二，教师进行适当的因材施教。

教学对象的复杂性，决定了个各自的独特性，也决定了教师在备课时必须分析学生的需求，做到有的放矢。首先，《纲要》教师最好先作问卷调查。获取各个班学生的信息，包括高中所学历史是课改前还是课改后，了解他们在中学期间近现代史知识掌握的程度，哪些问题已经弄清楚了，哪些问题还没有弄清楚，对历史的理解、对历史课的感受和期望等，从而及时计划、及时总结、及时反馈，多与学生探讨，找出衔接的问题所在并及时给予解决。其次，《纲要》教师应针对文理科学生的情况，有的放矢地进行教学。教师备课要尊重文理科学生的差异性，在目标定位上可以有所侧重，在内容选择上所体现的特点也可以有所不同。文科生可着重从如何拓展和加深对中国近现代史的学习考虑。针对理工科学生对中国近现代史知识普遍贫乏，应侧重基础的再现，可以从复习高中内容的基础引出新内容，为讲授新知识打好基础，在巩固旧知识的基础上，理解、接受新知识。这样，既是对旧知识的一个承接总结，也是对新知识的一个启发入门。只有做好承上启下的重要环节，才能最大限度地提高教学效率。总之，《纲要》教师只有密切关注文理科学生的差异，考虑学生基础的参差不齐，才能做到有的放矢，因材施教，教学才有针对性，才会更有效。

三、厘清教材内容，处理“衔接”

(一)消除误解

《纲要》课的传授要以学生原有的历史知识基础为固着点，再将新知识内容纳入其原有的知识体系之中。根据《纲要》的教学情况，大多数教师都注意研究高中的中国近现代史教材(分上、下两册，共计45万字)，注意与其衔接。但新课标实施后，新旧教材的差异性是很明显的，在教学内容上有了很大的变化。由于高中、大学教师缺乏沟通交流，在认识上存在一定的偏差，以致出现了许多误解。只有搞清了新课标下高中教材内容的新变化，才能有效地引导学生实现知识的自然衔接和拓展。

一方面，要避免与新课标教材内容的简单重复。目前的高校《纲要》教师并没有充分了解到高中实施新课标后教材内容的新变化，有些内容在课改前的高中课本没有出现，但在新课标教材中已经出现，导致《纲要》教师郑重其事地讲解，这显然是做无用功，浪费了师生的宝贵时间，这种误解造成一定的消极后果。对于在新课标教材中已经出现的重复内容，应当进行优化、整合，以突出重点和难点，克服出现简单重复、没有深度、缺乏新颖性的现象。

另一方面，要着力弥补实施新课标后，学生对近现代史知识把握方面的不足之处。有些内容新课标下的教材已被删除，《纲要》教师却停留在旧教材，默认它们已经被学生掌握，从而不作为教学内容，这样，在学生的历史知识结构上就会出现断层，一些知识空白会使学生对问题的理解不够深刻，甚至影响理解，导致教学出现脱节现象。

所以，《纲要》教师必须认真研究新课标教材内容，对于哪些重复内容需要删节，哪些重要内容需作复习提示，哪些内容需要深入展开，要做到心中有数，这是不断提高教学有效性，确保《纲要》教学质量的关键环节。

(二)合理衔接

在进行《纲要》教学的过程中，不仅要熟悉新课标教材，对教材内容吃准、吃透，了解高中历史的教学内容和要求，而且要掌握教学的延伸和发展，既无重复之感也无隔绝之惑，应该充分利用学生在中学所学过的教学内容，循序渐进，可从以下三方面加强教学内容的衔接：

第一，采用专题讲授。新课标打破了“通史”体例，转向“专题”模式。历史课程标准的编排体系，分为历史(Ⅰ)历史(Ⅱ)历史(Ⅲ)三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题。也就是说它是以专题形式编排的，而不以通史形式编排。高中历史的学习只是对中国近现代史有一个基本了解，而不是深入的理解。为了更加有利于大学的深入学习，在《纲要》教学中，按专题设计，这样，学生能沿着新课标的思路，在高中所学过的中国近现代史知识的基础上大大提高，由低到高、由浅入深、循环上升，形成有机统一的体系。《纲要》采用专题讲授的形式，既是学生容易接受的形式，又可加强深刻性，但是内容要避免重复，应表现出一定的新颖性和理论性。

第二，贯穿世界意识。新课标打破了以往中国史与世界史之间过于分化、相互分割的僵化局面。高中学生学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系、中国与世界的内在联系、而《纲要》所讲授的中国近代以来的历史发展正好是整个世界历史发展不可分割的有机组成部分，世界历史发展的每一次大变动都给中国造成巨大影响。《纲要》教师可充分利用学生已培养的中外联系的思维习惯，把中国近现代史的一些问题放在世界的大背景下，让学生明确中国在世界上的坐标方位，引导学生以世界历史的眼光审视中国近现代史，进行对比分析，使他们更深刻地认识中外历史的联系和世界历史对中国的影响，这样可以帮助学生做到立足中国，了解世界，借鉴世界，从而培养其能力，优化教学效果。

第三，联系现实问题。新课标在内容的选择上，坚持基础性、时代性，密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生已有的学习体验和学习经验，关注学生全面发展。学习新课标历史的学生一般善于把历史与国际国内的现实问题联系起来，能辩证地认识历史与现实。所以，在《纲要》的教学中，更要紧扣当代大学生普遍关注的问题，继续培养学生历史联系实际的思维能力，从而缩短学生和历史的距离，也为历史教学的鉴古知今功能的发挥提供可用武之地的空间，培养学生学以致用的能力。

四、完善教学方法，实施“衔接”

(一)更新教学理念

《教学大纲》的指导思想主要以教师的教为主线，向教师明确提出教学要求，基本上仍是以教师、课堂、书本为中心。也就是说，高中课改前的课堂教学基本上是采取教师传授和学生接受的单一模式，学生的主体地位仍未得到充分体现。而新课标的教学理念十分重视学生在学习中的主体地位。课标指出：“普通高中历史课程设计与实施，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境

中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。”新课标的课程的实施要有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提。

近年来，在高校思想政治教育实践中，由于主客观的影响，使思想政治教育在教学方法上不同程度采用死板灌输。接受新课标教学改革的学生面对教学方法上出现的急转弯将感到不适应，甚至会产生逆反心理。从教学方法上看，大学《纲要》与高中历史是不一样的，但两者也存在共性。我们也必须重视这两个阶段教学方法的衔接性问题。目前，有些《纲要》教师，仍然采用早已习惯的“传授知识”型的教学方法。所以，在教学方法上能否顺利衔接关键就在于《纲要》教师理念是否更新。《纲要》教师应更新教学理念以适应习惯新课标教学方法的学生，这也正好是《纲要》教师对传统教育教学观念和方法进行反思的契机。

(二)采取适当方法

新课标强调历史学习的过程应当是在尝试解决问题中学习，即先发现有思考价值的问题，然后在解决问题中不断获得新的信息，丰富自己的知识，达到学习的目的。为了使接受新课标高中历史教学的大学生，能够实现由中学历史学习向高校《纲要》学习的平稳过渡，《纲要》教师应对教学过程的各个环节，积极探索各种有利于衔接的教学方法，最大限度地发挥学生的学习主动性。

首先，课前思考问题。《纲要》教师可在上课之前给学生布置一定量的思考题，并给学生列出参考书目，让学生找参考资料查阅相关内容。第二，课中多向互动。在课堂教学环节上，师生应当相互配合，相互促进，师生互动，协调发展，方式充分调动所有学生共同参与，积极完成教学任务。最后，课后注重实践。充分发挥每位学生的潜能，让所有学生都积极主动参与实践活动，如参考跟中国近现代史有关的历史遗迹，在加强知识、理论教育的同时，重视实践的内化作用。

五、改革考核方式，促进“衔接”

为了使大学《纲要》与新课标高中历史能够更好的衔接，还必须从考核方式上找到切入点和突破口。改革考核方式，应遵循以下原则：

(一)综合性原则

新课标的课程的评价要有利于历史教学的改进。建立并完善校内评价制度，同时，运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立成长记录，全面反映学生的成长历程，形成以提高学生综合素质为目标的评价体系，全面实现历史教学评价的功能。今年虽然4省区实行的新高考方案各不相同，但都把综合素质评定列入其中，考生的综合素质评定将被记入电子档案，作为高校录取新生的重要参考。

所以，高校《纲要》考核方式也应该遵循综合性原则。可采用平时成绩和期末考核相结合的形式，平时考核如课堂上的发言，最能考查学生分析历史的能力、解决问题的能力、语言表达能力等综合素质。期末考试也可以采用开卷与闭卷相结合的命题方式，而开卷考试最能考查学生通过平时对历史知识的积累和思考所达到的综合水平。

(二)选择性原则

现行的高中新课程是根据学生个性、特长发展的改革理念进行设置的，不同学生可以选择不同的模块进行修读。为此，高考《新方案》特地设置了任选考科目，并在同一个选考科目中还可能出现有“选做题”。即在同一题号中，学生必须根据高中阶段个人所选修的模块来选择某一个命题。这意味着考生的考试科目或考试内容可能各不相同。

高校《纲要》由于教学对象的差异，尤其是文理科学生的差异性，教师在讲授中也会因材施教，这导致学生所掌握的知识和所培养的能力的侧重点会有所不同，所以在期末考试中最好遵循选择性的原则，不同学生能选择不同的考题，各尽其长，各有所得。

本来《纲要》教学就存在与高中历史教学脱节的现象，现在高中实施了新课标，更加剧了衔接问题的严重性。搞好《纲要》教学与新课标下高中历史教学的衔接工作非常重要，它不仅可以提高《纲要》的教学质量，而且有助于达到思想政治教育的目的。

上述五个方面是相辅相成的：研读教学目标，抓好历史育人功能上的衔接，这是前提；分析教学对象，因材施教，这是基础；搞清教材内容，处理好衔接，这是重点；完善教学方法，适应学生的习惯，这是关键；改革考核方式，遵循基本原则，这是保障。

责任编辑　王公悫

作者：袁尔纯