环境素质下幼儿教师论文

2022-04-21

摘要：职业素质是幼儿教师完成教育教学实践任务的基本保证，也是其教育教学能力的综合体现。中职学校应当从对学生职业信念的培养、职业情感的培育、职业形象的塑造和职业技能的掌握等方面入手，积极培养幼儿教育专业学生的职业素质。下面是小编为大家整理的《环境素质下幼儿教师论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

环境素质下幼儿教师论文篇1：

浅谈幼儿教师的专业成长

摘要：要提高幼儿教育的质量和水平，需要培养一支高素质的幼儿教师队伍。从阅读学习、教学反思、园本培训和专业素质四个方面对提高幼儿教师的专业成长进行了研究，希望能对幼儿教师的专业成长提供帮助。

关键词：幼儿教师；专业成长；专业素质

一、阅读学习

幼儿教师要从“教书匠”转变为“专家型”“研究型”教师，就需要“终身学习”，就要多读书，爱阅读，从书籍中汲取营养，不断提升自身的理论素养和实践能力。

1．自主阅读

通过教师读自己感兴趣的书，充分调动其阅读的积极性，做到用读书来充盈、舒展心灵，满足自身的需求，或者选择适合幼儿教师的专业类书籍，如各类优秀教学活动方案以及涉及教学内容、方法、手段和教学改革最新信息等方面的专业书籍，来满足自己的学习需求，在自主化的基础上体现个性化。

2．互动阅读

通过深入阅读，引导教师进行交流，深入研讨所读的书籍，进行全园性研讨及网上交流的形式，分享学习心得，互相启迪、互相碰撞，升华认识，在交流中碰撞出智慧的火花。如开展“好书大家一起读”专题活动让幼儿教师共同带着问题阅读，分享阅读体会，讨论各自的看法，由此激发他们阅读的激情，形成积极向上的阅读氛围。

二、教学反思

教学反思可以促进教师角色的转换，使教师重新审视自己的教学，促使教师不断学习，提升自己的教育理论水平，全面促进教师素质的提高。

1．加强教育理论学习，以观念促行为

要“做”，首先要明白“做什么”“怎么做”“为什么这么做”。要学习关于教学反思的相关理论，知晓教学反思的本质和主要特征，使教师充分认识到“反思是促进教师自我成长的过程”。

2．加强教研组建设，构建交流和反思平台

教师要在开放的心理相容的合作学习的宽松环境，进行经常的、众多的信息交流，在彼此交流的碰撞中得到启示，产生新的理念、新的思想火花。也可以促进教研组教师换位思考以及对一些问题进行深入研究，也可以结合平行班相互听课，采取集体反思教学活动来提高教师的专业成长。

3．撰写教学反思，提升反思能力

教师及时写下在自己教学过程中发生的重要事件，记录这些事件的细节，不仅能培养教师的反思习惯，而且能帮助教师实现专业知识的显性化和凝固化。教师要及时记录自己对自身教学行为的反思，可以帮助教师积累教育教学的经验教训，为加速教师的专业成长打下良好的基础。

三、园本培训

幼儿教师的培训必须立足园本培训，使无效的在职培训变为以幼儿教师为主体的有效培训，外出学习、专家讲座、培训班等都是幼儿教师成长的途径。

1．专业引领

新手幼儿教师要加强学习，以适应幼教事业发展和幼儿身心健康发展的需求，创建生成性教学，完善专业基本功。还可以把教学观摩作为平台，进行集体合作教学设计，通过现场指导提高专业支持的实效性。

2．专题论坛

专题论坛是幼儿园为促进教师专业成长搭建开放性、互动性的交流平台。青年教师要带着感悟、困惑和疑问而来，在这里自由地进行交流与思维碰撞，并在交流中提出更深刻、更精彩的见解，从而建立更高层次的共识。

3．课题研究

课题研究是园本培训、园本教研最有效的形式。课题研究潜在的理念是让教师成为研究者，具有鲜明的行动研究的特点。研究的重点在于反思“异构”过程的教学经验，然后对不同的教学案例进行诊断，通过比较反思。

四、专业素质

幼儿教师首先要认真全面地分析自身情况，发现自身存在的问题，尽快找出提高自身素质的有效途径，才是成长的关键。

1．幼儿教师应该见多识广，知识广泛

幼儿教师必须掌握广泛的知识，才能回答孩子们每天充满好奇的“为什么”。孩子的好奇心太强，很多问题要问，只有你自己懂了，才能满足孩子的好奇心。正所谓，给孩子一杯水，自己必须要有一桶水。

2．具有较高的教育技能，包括了解幼儿、创设环境、组织教育活动等技能

幼儿教师要懂得随机应变，面对孩子，你要仔细观察他的一言一行，真正地去了解他，以便知道什么样的教学方法才适合他。在教学时，发现孩子对你今天所教内容不太感兴趣时，脑子要快，换其他方法。这样才能引起孩子们的兴趣，做到玩中学、学中乐的学习目的。

3．在实践中学会如何与家长进行有效沟通

和家长谈话要讲究原则，讲究方法，讲究语言的艺术性，通过家长开放日、家园互动风筝节、别样的“六一”、开展心与心沟通知识讲座。幼儿园还可以通过创办家长委员会，和家长搭建沟通的桥梁，这样就真正做到了家园共育工作。

（作者单位甘肃省兰州市铁路第三幼儿园）

作者：李丹

环境素质下幼儿教师论文篇2：

浅论中职幼儿教育专业学生职业素质的培养

摘要：职业素质是幼儿教师完成教育教学实践任务的基本保证，也是其教育教学能力的综合体现。中职学校应当从对学生职业信念的培养、职业情感的培育、职业形象的塑造和职业技能的掌握等方面入手，积极培养幼儿教育专业学生的职业素质。

关键词：中职幼儿教育专业职业素质培养方法

职业素质指通过教育培训、职业实践、自我修炼等途径形成和发展起来的，在职业活动中起决定性作用的、内在的、相对稳定的基本品质，是劳动者从事某种职业必须具备的某种特定技术、技能和素质，包含职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等方面。中职学校幼儿教育专业学生的职业素质培养是指教师运用幼儿教育相关知识与经验开展教育教学活动，培养学生职业素质的过程。

职业素质是幼儿教师完成教育教学实践活动的基本保证，也是其教育教学能力的综合体现。幼儿教育专业学生职业素质的培养应以学生对本专业的认可为前提，以学生对工作环境的熟悉为基础，以操作实践为根本路径。因此，幼儿教育专业学生职业素质的培养不是单一教学技能的训练和书本知识的学习，还包括职业情感的培育、职业形象的塑造和职业技能的掌握等。

一、培养学生职业情感和专业精神

研究表明，教师专业成长的根本动力来自教师的职业情感和职业精神。培育职业情感、加强职业认同感是幼儿教育专业学生职业能力发展的前提。职业情感的培养受制于多个影响因素，一是对职业本身的兴趣，这种兴趣与学生的个性相关，比如有的学生喜欢和孩子在一起玩耍，而有的学生觉得和孩子在一起不舒服。这是一种本源性的影响因素，对学生在学校能否踏实地学习本专业知识，走上岗位后能否主动追求教学进步具有重要的影响。二是行业地位。行业声望和行业报酬在很大程度上决定着人们的从业选择。长期以来，幼儿教师都被认为是“看孩子”的工作，工资报酬偏低，这些不利的外部因素也阻挡了幼儿教育专业学生对这一行业的认同与选择。为培养学生的职业情感，学校首先应在学生入学之初，就针对性地安排相关活动，如参观、见习、座谈会、幼儿园园长报告会等，帮助学生尽早熟悉幼儿教育的职业环境，体验职业情感，培养职业精神，激发学生的爱心，进而提升其对本专业的认可度，提高学生对专业学习的兴趣和积极性。

二、塑造学生良好的职业形象

随着社会经济的快速发展，个人形象已经越来越多地成为衡量一个人的标准。幼儿教师作为教师的一个有机组成部分，作为人类灵魂发展早期的工程师，塑造良好的职业形象尤为重要。一般来说，幼儿教师个人形象是幼儿园组织形象的一个重要组成部分，它不是个性的，它影响着幼儿园的总体形象，并在很大程度上影响着幼儿园的发展。职业形象包括外表形象、知识结构、品德修养、沟通能力等多种因素。学校应该在课程设置和专业教学过程中，注重开设职业道德、礼仪、形体、演讲、职业指导等方面课程，重点为加强学生综合素质和职业形象教育，使幼儿教育专业学生在学习之初就树立职业形象意识，为以后走上工作岗位奠定良好基础。

三、加强职业知识学习

知识的学习是能力增长的基础。幼儿教育专业学生职业知识包括以下方面：一是教育基础知识，包括文学、艺术、管理、教育等方面，目的是提高学生综合素质，为专业发展奠定基础。二是幼儿教育专业知识，包括幼儿教育专业的基本理论和基本规律，如幼儿心理学、幼儿园课堂组织、教材教法、幼儿舞蹈、幼儿美术等，目的是培养学生专业素质，提高专业水平。三是实践性知识，包括幼儿活动组织、教学活动安排、幼儿园环境创设等，目的是培养学生职业意识，这对学生日后融入工作环境非常重要。

除了按照教学大纲要求组织教学保证前两项知训的学习外，学校应该拿出一定的时间，安排学生参加各种见习和观摩活动，特别是到幼儿园进行见习观摩和模拟仿真教学活动。学生的见习活动应该由学校和幼儿园双方教师共同设计与理论教学同步的实训项目，并努力涉及儿童行为表现、教师教育教学行为、幼儿园教育教学活动、幼儿园环境创设的观察、记录与评价等方方面面，并及时进行评价和反馈，提高学生见习的实效性。模拟仿真教学是一种实践性、动态性、交互性和协作性的教学方法，宜贯穿于幼儿教育专业各个年级的专业学习过程。

见习活动和模拟仿真教学虽然不是直接从事幼儿园各种教育活动，但是有助于学生理论联系实际，加深学生对幼儿教育的感性认识，有效拓宽理论教学的视野，缩短理论与教育实践的距离，培养未来幼儿教师的应用技能，使学生克服面对教育现场、实施教育活动时的紧张、慌乱心理，帮助学生尽早进入教师角色。

四、重视学生职业技能的培养

要实现幼儿教育专业按培养方案所确定的最终专业能力和职业综合能力的目标，仅有职业情感培养、职业形象塑造和职业知识的学习显然不够，因此，必须加强幼儿教育职业技能的培养，提高学生的实践操作能力。

1.加强音乐、舞蹈、美术、演讲与口才、教学设计等实践操作能力的培养。音乐、舞蹈、美术、演讲与口才、教学设计等是幼儿教育的基本技能，一位优秀的幼儿教师必须全面掌握这些技能。因此，学校必须改革传统的教学计划和教学模式，加大实践性教学环节在整个教学中的比重，通过实训、模拟教学、座谈、讨论等形式，提高学生实践操作能力。

2.开展小组项目式实训活动。小组项目式实训活动主要通过解决幼儿教育领域的实际问题来训练学生的职业能力，它以项目小组为基本单位，针对幼儿教育专业领域的典型工作任务或实际工作中的典型问题，提出相应的解决方案，由项目小组学生协作完成。小组项目式实训活动立足于幼儿园实地操作，面对真实的职业情境和典型的工作任务，譬如保育活动、环境创设、游戏活动、教育教学活动、领域教育活动的设计、实施和评价问题以及家园工作问题等，采用模仿幼儿园班级教师组织结构的工作小组形式，让学生用所学的知识展开积极主动和富有创意的互动研讨与综合实践，能够发挥学生实训的主动性和创造性，提高学生的职业能力。

3.开展顶岗实习。顶岗实习是职业教育的一个重要环节。为了学生能够毕业即上岗，上岗即到位并能适应多岗位，学校应改变传统的教学模式，大力加强与幼儿园的合作，积极开展顶岗实习活动，使学生在全程化、阶梯式、零距离接轨的职业能力训练中，提高职业素质。

作者：于红超

环境素质下幼儿教师论文篇3：

幼儿园骨干教师培养模式的综述与述评

摘要：高质量的幼儿教育的关键是造就一支高素质的幼儿教师队伍，幼儿园骨干教师作为教师群体中具有一定影响力的优秀代表，对骨干教師培养模式的探究、对幼儿教师群体的素质提高至关重要。在参阅、梳理国内外大量文献的基础上，首先，对骨干教师的典型特征、影响因素、成长阶段和规律进行了简要概述；其次，对骨干教师培养原则、培养目标、内容及方式进行了逐一概括；最后，在述评国内外研究不足的基础上，指出目前骨干教师培训方面的误区，前瞻性地提出了培训更应该多关注的因素。

关键词：幼儿园骨干教师；教师成长；培养模式

一、引言

我国有一支由1039万幼儿园、小学和中学教师组成的浩浩荡荡的教师队伍，支撑着世界上最庞大的基础教育事业。这支队伍的整体素质决定了基础教育的质量。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求“开展以培训全体教师为目标，骨干教师为重点的继续教育，使教师的整体素质明显提高”。骨干教师是教师队伍中的特殊群体，是全面推进和实施素质教育的中坚力量。它的数量和质量代表着教师队伍的整体水平，是影响素质教育的关键，越来越多地引起人们的关注和重视。骨干教师应该是教育思想先进、教育理念科学、道德素质高尚、教学业务精湛、家长工作出色、勇于开拓创新的教师。《辞海》对骨干的解释是比喻在总体中起重要作用的人或者事物。《教育大辞典》对骨干教师的定义是业务能力和学术水平较高，在教育、教学和科研工作中起核心作用的教师。

幼儿园骨干教师是指在一定的幼儿教师群体中，被大家公认的，有较为丰富的幼儿教育经验，并对一般教师具有一定示范作用和带动作用的幼儿园优秀教师代表。骨干教师承担着三方面的角色：实施素质教育的示范者和指导者；开展幼教科研，是深化教改的设计者和组织者；开展幼儿教师教育的培训者。综合国内外的各类研究调查与报告，发现骨干教师有别于一般教师的素质及程度差异，集中体现在教育信念、教育素养、教育实践能力、人格特征等方面，另外，骨干教师还具有一定的公认性。骨干教师形成的影响因素不外乎包括两个方面：自身素质与努力和他们所处的成长环境，即内因和外因。成长内因包括除强烈的内驱力、较为完善的知识能力结构和良好的个性特征外，还具有一定的科学文化基础和不断学习与进取的精神。成长外因有较多的接受指导的机会，优良的成长环境，各种学习锻炼的机会，群体的帮助及家庭的理解与支持等。母远珍（2010）认为良好的幼儿园环境是骨干教师专业成长的肥沃土壤；认真做好每一件事是骨干教师的一贯作风；强烈的责任意识和主动进取的专业精神是促使骨干教师不断寻求专业成长的内在动因；学习与反思是骨干教师获得专业成长的主要途径。母远珍（2011）发现，对幼儿园骨干教师专业成长产生影响的关键事件主要可分为常态关键事件和非常态关键事件两种，其中常态关键事件包括专业生活和家庭生活两个方面，而非常态关键事件则包括人际关系冲突事件和教学中的突发事件。

培养模式是指从教育的角度，通过目标、方法、手段、评价和具体过程构成的相对稳定的系统或机制。模式可以被采用或被复制，在将来的运用上“对己有用，对人有用”。从上述界定中不难发现：幼儿园骨干教师的培养不仅贯穿在教学实践中，还要充分调动外部环境和机遇，通过学习、实践与创造不断提升教育水平和专业素养，经历由一般教师成长为骨干教师需要时间和实践的过渡。

二、骨干教师培养模式

1.幼儿园骨干教师培养目标及原则

骨干教师培训旨在使骨干教师进一步增强职业道德意识，牢固树立教书育人的教育思想，熟悉有关教育政策和法规；了解现代教育的有关思想、理论和流派，掌握教育教学规律，拓展学科知识领域，提高教育教学研究能力，掌握一定的现代教育技术，教育教学形成独特风格，能独立承担教育教学科研课题，成为在全省幼儿园教育教学工作中起示范作用的核心力量乃至学科教育带头人、教育教学专家。

幼儿园骨干教师培训的原则包括：主体性、专家引领、研究性、名师示范等原则。

2.培训内容的设置

目前，骨干教师培训并不强调单纯的授课制，培训内容不仅仅是理论灌输，更多的是素养培训和教学研讨。培训内容大致包含现代教育理念、教育教学理论、教育改革前沿信息、幼儿园教育与教学研究的特点、规律以及分析判断教育发展趋势的能力、教学研究能力、学科专业知识实践向理论的转化能力、科学研究能力、对其他教师培训能力等。当然，骨干教师的培训内容更多的强调动态化和个性化。

3.培养方式

国外骨干教师的培养模式主要有三种：以课程为主的培训模式——以获取知识为目的，具有学术性、学历性、研究性特点，利于教师学历层次和理论知识水平的提升。如，英国的研究生教育证书（PCCE）、教育学士（BEO）等。以学校为主的培训模式——淡化以教师、教材、课程为中心的培训理念，把培训随时随地渗透到真实的教育教学情境中，提高培训实效。由地区性的培训中心组织，根据该区学校和教师所存在的问题制订培训内容，分批轮训。短期进修培训——解决教育教学中存在的问题而开设，进修者大部分在晚上或者周末进行，针对性较强，但缺乏理论指导。

我国骨干教师的培训模式主要有以下几个方面：①培养教育硕士学位研究生；②硕士研究生理论班；③在职教师进修学历培训；④骨干教师培训班。从中可以看出，这些培训大部分局限于以课程为基础的模式，不利于专家型教师的培养和教师专业能力的提高。而骨干教师培训的最终价值是能在幼儿园贯彻实施《纲要》中发挥示范、引领和辐射作用。所以，要培养真正的骨干教师还需努力探索和完善我国现有的骨干教师培训模式。培养的核心在于实践，方式有教育活动现场观摩和评议、案例教育、经验交流、参与式研讨等。努力将专长和全面想结合，如教师个案跟踪指导、教育专题研究。群体式合作培训，如参与式研讨、集体教研等。梅玉芳（2001年）提出了以导师辅导、研究班、课题先导及智囊团为主的四方位结合模式。我国对骨干教师的培养强调授课式的三结合，即理论、信息—实践—研究三模式，实践有力证明这种培训模式对校、区、县和市级骨干教师特别有用。张士建（2008年）指出骨干教师培养应关注建章立制，关注过程，让制度化为行动，组织活动，借平台扬长补短，搭梯压担加快成长机遇。刘常安（2010年）认为学校应该建立四种管理机制，即激励机制、导向机制，督导评估机制和考核机制。按照各个层次培养目标和具体要求，树立榜样，以骨干教师为典型给予精神和物质奖励。对骨干教师的职业道德、业务素质、科研能力和教育教学实践进行考核评估，并与评先、评优、评职结合起来，与干部选拔任用结合起来。实施“二名二课二新”方案，即“名优教师”“名师工程”“达标课”“优质课”“教坛新秀”“老带新”。让骨干教师发挥其示范作用、榜样作用，以他们的人格魅力，过硬的教学、教研功夫，无私地撒向广大教师，结合费朗斯·富勒和鲍恩的教师关注阶段论、卡茨（Kata，L.）的教师阶段发展论、伯登（Burden，P.R.）的教师阶段发展论、费斯勒的生涯发展八阶段等理论，方文林（2006年）归纳出骨干教师“三阶段培训模式”，即适应期（从教后0～5年）——初涉幼教学习摸索阶段、成熟期（从教后5-15年）——教师教育经验不断积累的阶段、精专期（从教后15年以上）——教育科学与艺术完美结合的阶段三阶段，不同的阶段具有不同的培养目标、内容及方式。此外，骨干教师培养最不能忽视的因素还包括：减轻教师不必要的工作负担，为骨干教师自主性发展营造条件，制订合理的评价激励机制，建立健全各项法规的政策，营造良好的大环境。

4.资格的审定

对于骨干教师的审定主要包括学科、层次、年龄、學历与职称结构等。《面向21世纪教育振兴行动计划》对中小学骨干教师培训提出了国家级、省级和地市级三级培训目标，而对幼儿园骨干教师培训未作明确要求，但是杨继红（2008年）认为幼儿园骨干教师应具有以下几方面的条件：崇高的职业理想，先进的教育思想，良好的知识结构、能力结构及富有感染力的人格魅力。教育行政部门列举的细则包括：思想政治、教学、产、学、研、分、教、改等方面。但是，随着教育改革的不断深入，幼儿骨干教师的标准会随时代变化而变化，随幼教质量的提高而提高，需要幼儿骨干教师结合新形势探讨新问题，积极创新，努力完善自己。

三、骨干教师研究反思与述评

纵观国内外对骨干教师培训模式的研究现状，可知国内外在此领域的研究较为稀疏，仅有的研究也多驻足在优秀教师的特质、影响因素和培训方面，如左吉玉对上海八位优秀教师的教育行为的研究，刘占兰对幼儿教师参与培训的研究，沈心燕教研方式的实践研究等。总结已有研究，特归纳出如下一些趋势：

1.在研究内容层面

研究内容更广、更深，如骨干教师的特质研究逐步由外显特质向内隐特质转变，如对教师教育智慧的研究。

2.研究视角层面

对骨干教师培养的研究由单纯的输入式培训逐步转换为重视教师实践中的自我建构和提升，对实践中的典型案例和关键教育事件的研究较多，研究也多融入现代教育理念，将教师的特质、职业生涯和培养相结合。但是很少有人关注对不同发展时期教师不同培养需求的研究。

（3）研究方法层面

已有研究多使用案例分析、访谈、教育叙事等质性研究为主，需要大量量化研究做实证数据支持，或者进一步将质性研究和量化研究相结合，做到“多角”论证。

长期以来，我国对幼儿园骨干教师一直存在着两个误区：一是以选拔代替形成，即通过各种项目考核选拔骨干教师，而很少在研究骨干教师形成规律及特点的基础上客观地评价教师；二是以使用取代培养，即对骨干教师只强调使用，过度压担子而忽略其理论及实践等方面的培养与提升。尽管国内的骨干教师队伍现阶段无论从数量还是质量上都有积极的变化，但潜伏着不容忽视的现实困境：如在社会中的专业认同度不高；已有课程观念陈旧，课程理论水平低；专业发展意识不强；在职成长难以取得理想效果；学校缺乏对教师自我发展的引导和支持；教师工作热情不高，缺乏动力；教师缺乏合作精神等。因此，我们应该从幼儿园骨干教师素质现状及发展需求出发，遵循骨干教师成长规律，探索出一套行之有效的园本培训模式，努力造就一支具有现代科学文化素养和创新精神的幼儿园骨干教师队伍。蒋文星（2010年）也指出，骨干教师培养应注意教师继续教育的效益，满足社会对教育发展的需要和学校对教学工作的需要以及教师自身提高的需要，要立足于本职、本岗，立足于学校工作实际，立足于教师的职业要求，迅速地将培训成果转化为教师的教学效益，大力提高学校的教育教学工作质量。

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