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第一篇：管理教学论文范文
从“教学管理”走向“课程管理”
摘要：伴随高职院校课程改革的进一步深入，学校课程意识的进一步提升，高职院校管理的话语权由“教学”转向了“课程”，从“教学管理”到“课程管理”的转变，隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向。这一转变也使得我们开始在更深层次上探究课程的本真意蕴以及高职院校课程管理中的基本问题。
关键词：教学管理;课程管理;高职
作者简介：张爱芹(1984-)，女，山东德州人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士生，研究方向为职业教育课程与教学论;徐国庆，华东师范大学教育科学学院职业教育与成人教育研究所副教授，博士，研究方向为职业教育课程与教学论。
伴随高职院校课程改革的进一步深入，学校课程意识的进一步提升，高职院校管理的话语权由“教学”转向了“课程”，从“教学管理”到“课程管理”的转变，隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向。那么在我们高职院校中缘何提出“课程管理”?它对“教学管理”又有哪些发展?因此本论文拟就高职院校课程管理中的基本问题进行初步的探究。
一、从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”的转换
从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向，是一次意义深远却尚未被高职院校充分理解的变革，这种变革体现了课程话语权和教学话语权的共生，同时伴随课程话语权的上升，课程与知识、课程与教师、课程与学校的关系也发生了微妙的变化。
(一)从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”的外推与内生
从“教学论概念系统”发展到“课程论概念系统”存在两种截然不同的转换途径，一种是“外推型”，另一种则是“内生型”[1]，这两种转换途径是与政治体制与教育制度联系在一起的。在中央集权型的国家，教学计划和教学大纲是作为政府教育行政部门指导性文件下发的，教科书也是统一编制的，在这种情况下，课程不是探讨的对象，学校和教师要做的工作是如何实施，即如何组织教学，以达到规定的要求。伴随管理权力的下放，学校的主体性逐渐提升，自身的权力渗透到课程运行的整个环节之中，在这种情况下必然要求提高学校的课程意识，但是这种课程话语权的提升是一种“外推型”的。在分权传统的国家，政府只是规定学校要达到的课程目标或课程最低标准，至于如何达到目标，则是学校教师要考虑的事情。学校可以自主决定开设哪些课程、选择什么教材、采用何种方式来达到目标，所以，课程研究成了教育工作者必须进入的研究领域[2]，在这种情况下学校的课程意识和能力、课程运作的规范和程序会随之自然滋生起来，这种课程话语权的提升属于“内生型”发展。
不言而喻，我国从“教学论概念系统”发展到“课程论概念系统”是属于“外推型”的。在外部赋权的条件下，高职院校却缺乏应有的课程意识。长期以来教师成了国家课程纲领的忠实执行者，受传统教育观念的影响课程开发被等价为课程设计，课程理念与精神则被相应的体现于课程设计中，课程设计是专家学者的工作，教师则与课程实施相对应，也就是说教师只管“怎么教”而不管“教什么”，两种没有沟通的社会群体在各自的系统中完成自己的“本职”工作。因此对于课程教师无需表现什么，更不必去建构什么，对于课程只有被动执行的责任，而没有作为主体应得的权力，课程意识缺乏，课程开发的能力不足，久而久之形成了缺乏反思课程的“惰性”，使得他们不去了解必要的课程知识和技能，对于课程的认识比较肤浅。可见从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”的“外推型”转换方式严重制约了课程意识的发展。
虽然在这种“外推型”的发展模式下，课程话语权的提升是极其缓慢的，但是这种变化却在缓慢的进行着，因为课程与知识、课程与教师、课程与学校的关系已经发生了变化。
(二)“课程论概念系统”下的几对主要关系
伴随课程话语权的提升，在“课程论概念系统”下课程与知识、课程与教师、课程与学生的关系主要表现在以下几个方面：
1.课程与知识的关系。传统的知识观认为知识是一种客体，一个概念和原理的意义体系，而且这种体系是相对稳定的并且可以划分为一个个门类，通过某种方式系统的传授给他人。在这种静态的知识观指导下，课程是确定的，课程就是由知识组成的内容，课程与知识之间是一种线性演绎的关系。但是受经验主义的影响，我们对知识的解释发生了变化。知识是过程而非结果，知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，是整体上对自然、人类、社会的综合解释。杜威曾这样说：知识应当服从于个人的解释，并且在某种意义上讲，知识对每一个人都是不同的，个体是一个“意义的创造者”，他可以把事实材料纳入他自己并于事物的组织结构中，并将这一结构与他已经作为经验而独有的那些东西用自己独特的方式联系起来。在这种知识观的指导下，课程则成为师生共同参与探求知识的过程，其发展具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定、不可更改的;课程组织不再囿于学科领域，而向综合化方向发展，强调发现和创新。正如美国后现代课程理论家小威廉姆E.多尔所言:“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络, 这一复杂的网络,像生活本身一样,永远处于转化和过程之中。在这种情况下课程与知识之间的关系转变为一种探究过程。
2.课程与教师的关系。在“教学论概念系统”下，由于从教学计划、教学大纲到教科书是在直接教学过程以外由政府及课程专家制定与审定，教师只能忠实地按照教学大纲的规定，遵循教科书顺序照本宣科。这意味着“课程”只是政府与学科专家关注的事，教师无权更动课程，也无须思考课程问题，教师的任务是教学[3]。在“课程论概念系统”下，课程变成了教师自己的事情，教师不仅要关心“怎么教”更要关心“教什么”甚至“为什么教”等这些问题。也就是说，教师要由教学思维转向课程思维。教学思维主要关注可以采取哪些有效方法来让学生掌握现有的知识，而课程思维要求教师必须彻底摆脱教学论的角色定位，对课程的所有要素进行溯源性思考。不仅仅追问为什么要选择这些知识，还要追问为什么要设置这些课程，这些课程赖以存在的基础是什么，能否改变等等[4]。
3.课程与学校的关系。在“教学论概念系统”下，由于课程是由政府及学科专家制定了，由教师进行教授，学校的任务充其量是安排周课表、配备教师与日常教学检查，故课程如何制定、教材如何选择也不是校长需要关心的问题[5]。而在“课程论概念系统”下，课程管理权力在学校，学校要以主体的身份参与课程管理，在课程的编制、实施、评价中都要起一种领导的作用。学校要成立专门的课程管理委员会，对课程的整个运行过程进行监控和指导，学校及其领导不再仅仅关注教学而使自身处于课程管理的边缘。
二、高职院校“课程管理”对“教学管理”的发展
当我们讨论的话语权由“教学论概念系统”转化到“课程论概念系统”时，这时高职院校的管理也相应的从“教学管理”转向了“课程管理”。学校的课程管理不仅仅是教学管理视域中管理对象与管理内容的拓展与延伸，而且更是原有的教学管理目的与功能的根本性变革。接下来试就课程管理对教学管理的发展进行初步探究：
(一)从管理者来看：学校以主体的身份参与课程管理
当我们提出课程管理时，实际上是强调了学校在课程管理中的主体地位。在教学管理视域内，学校关注的是课程的实施，学校遵循课程设计者建立起来的一套程序、要求，忠实地执行已经制定好的教学计划、教学大纲和教科书，因为这些是对学校的课程实施情况进行评价的根本性依据，在这种环境下，学校是既定课程的“从属者”和“被动执行者”，同样教师所关注的也仅仅是“怎么教”，而对于“教什么”“为什么教”则不属于他们关心的范围，这也就是学校和教师的“教学思维”。而在课程管理视域内，学校“教什么”“怎么教”“如何评价”这些都是学校自己的事情，学校可以根据学校自身的实际情况进行校本课程开发，学校成了课程管理的主体，而教师则成了课程开发的研发者。当话语权转向课程管理之后，对于高职院校的评价不再仅仅局限在“统一”，而是走向了“特色”，在这个过程中学校、教师和学生在课程的教学、研究、开发中创生“意义世界”。
(二)从管理的内容来看：学校对课程的管理是全程全面的
厦门大学高等教育研究所的王伟廉教授认为，整个课程系统可以分为课程生成系统和课程实施系统，笔者认为还应该包括课程评价系统(见图1)。而学校的教学管理往往仅仅局限在课程的实施系统范围之内，学校和教师关注的是如何将既定的教学内容按照教学大纲的要求有效地传授给学生。简言之，教学管理其实所管的是教学技术或者说是教学艺术。在这种管理体制下学校课程是“顺从性”的而不是“创生性”的。课程管理所关注的是整个的课程系统，学校要全程的参与课程的编制、实施、评价、改进等，学校不再是既定课程的执行者，而是被明确的赋予课程编制、课程实施到课程评价的主体权责。其实在这种视角下课程已经由“计划”转变成了“经验”，课程超越了原有的“静态”的课程计划与内容，而转换为从课程编制到课程实施与评价的“静态”与“动态”相互交融的生成活动或过程。
(三)从管理的目的来看：课程管理的最终目的是课程的自我发展
理查兹把课程管理的目的区分为“为顺从而管理”、“为成果而管理”、为“建立永续的组织的生态而管理”的三种类型。若以“为顺从而管理”为目的则近乎纯粹的文字游戏;若以“为成果而管理”为目的，则学校的主体性发挥也许纯粹指向上级的评估指标;若为“建立永续的组织的生态而管理”则学校才会表现出主动性、积极性与创造性的发展态势[6]。学校教学管理的目的可能还仅仅停留在前两个层面上，因为在教学管理视域内，教学及其管理的评估标准是看“教学过程与预设或规定”的“吻合程度”，即教师是否忠实有效的将教学内容传递给了学生，最终的教学效果是否达到了教学大纲的要求，这种目的是一种刚性的、线形的管理目的。当从“教学管理”发展到“课程管理”其管理的目的就发生了转变，课程管理渗透到课程编制、课程实施以及课程评价。学校和教师对课程抱以研究的心态进行管理，目的是选择合适的教学内容，采取合适的教学方法，进行有效的课程评估，从而使课程运行更加科学。整个循环过程的目的是为了促进学校、教师、学生、课程的共同发展。
显然。从“教学管理”发展到“课程管理”是学校课程研究的一大进步，然而毕竟对于高职院校“课程管理”的研究才刚刚起步，其在发展过程中遇到的一些基本问题也不得不引起我们的注意。
三、对高职院校“课程管理”若干问题的思考
当我们说“课程管理”是对“教学管理”的发展时，是否承认“课程管理”可以取代“教学管理”呢?“课程管理”在其学校运行层面我们又应该如何对其质量进行把关呢?接下来试就这些问题进行初步探究：
(一)“课程管理”能否取代“教学管理”
无论从课程管理的主体，还是课程管理的目的与内容来看，课程管理的提出都是对教学管理的一大发展，但是这是否意味着课程管理可以取代教学管理呢?答案显然是否定的。课程管理和教学管理，相互交叉但是又都具有自己关注的重点和方向。施良方教授也这样说：“课程理论与教学理论之间必然存在着各种联系和交叉重叠部分，课程理论必然会考虑到课程实施问题，而教学理论则肯定会涉及教学方法相关的教学内容问题。”教学管理是作为一门教学的技术或者说是教学的艺术形式存在的，它是对课堂层面进行深入探究的。例如它会去关注在具体的一堂课中教室应该如何布置，桌椅应该如何摆放，应该使用那种教学方法利于教师的教学和学生的学习等，因为这些因素直接关系到教学的效果问题。这些都属于教学管理所要研究的问题。而课程管理关注的主要是课程的有效运行问题，正如泰勒所提出的那四个基本问题：“学校应力求达到何种教育目标?要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标?如何有效地组织好这些教育经验?我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?”这些是课程管理所要研究的问题。虽然针对于教学管理所提出的课程管理是一大发展，它表明学校和教师的课程意识的不断提高，但是毕竟二者所关注的重点是不同的，它们之间是“你中有我，我中有你”“相互包容，和而不同”的关系，从不同的视角去研究都不失为有价值的研究课题。
(二)“赋权”能否有效“受权”
我们说“课程管理”概念的提出意味着学校拥有了更多的课程管理的自主权，课程管理的主体从教育行政部门、课程专家向学校转移。但是正如前面所提到的我们国家课程的发展是一种“外推型”的，客观情况迫使高职院校校长、教师自主决定课程，而他们既无这种精神准备，也未受到过课程设计的训练，只能参照别的学校的先例，或凭经验办事，要想让他们真正把握课程的精神与可靠依据依然有一定困难。这些问题不得不促使我们考虑在“赋权”的同时如何提高学校“受权”的质量。这种“放权”的现象在普通教育中多次出现过，以往历次“放权”，尤其是向学校放权，几乎都无实效，往往反而徒然滋生混乱。其主要原因在于没有建立学校“受权”后的自我监督机制以及社会对学校的监督机制。教育中介机构，不管是民间机构还是半官方机构，它们自身若不(对政府)保持独立地位，就将失去存在的价值。因为它们是政府的咨询对象，政府不是它们咨询的对象，它们研究的对象是学校[7]。对于职业教育来说同样如此，我们要建立独立于行政机构的课程指导和微观管理机制即课程管理委员会，委员会的成员要包括学校领导、课程专家、优秀教师、家长、学生等，他们要深入课程管理的微观层面，包括课程的编制，课程的实施，课程的评价及改进工作，而教育行政部门主要起宏观指导的作用。在这方面英国有“学校董事会”的设置，政府规定：“虽然课程工作在实践中通常交由校长和教师负责，但在学校管理和课程设置方面，现行的管理条款还是要求学校董事会负起总的指导和监督的责任”，无论董事会的正式职责是什么，为了把教师、家长和地方团体聚拢在一起，应该能够提供一个研讨的场所。校董事会和校长及教师之间应该始终保持密切的协商和协作关系。法国在小学建立“家长委员会”，在中学建立由教职员工、学生家长和学生组成的“学校共同体”对学校行政起一定的监督作用。教师虽有权参与教学用书的选择，但必须经过一定审议程序才可以认定。这些监督和保障机制对于提高学校层面的课程管理的质量具有极大的促进作用。
总之，从“教学管理”到“课程管理”的转变，隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向，这一转换具有深远的意义。它打破了高职院校仅仅从认识论的层面去简单的审视课程与教学的关系，而将视角转向了更为深远的课程的本真意蕴。
参考文献：
[1]钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海:上海教育出版社,2003:420.
[2]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1999：258-260.
[3]陈桂生.教育实话[M].上海：华东师范大学出版社，2003：89.
[4]徐国庆.课程涵义与课程思维[J].中国职业技术教育，2006(3)：18-20.
[5]陈桂生.教育实话[M].上海：华东师范大学出版社，2003：90.
[6]张相学.学校如何管理课程[D].南京师范大学2006年度博士学位论文：33.
[7]陈桂生.教育实话[M].上海：华东师范大学出版社，2003：117.
责任编辑殷新红
作者：张爱芹 徐国庆
第二篇：高校教学管理新理念：教学管理专业化
摘 要：人才培养是高校最基本的职能，而人才培养的最主要的手段是教学。教学管理工作则是规范和提高教学质量的关键因素，是确保教学工作正常有序运行的有力保障，教学管理工作是高校管理工作的核心，它的成功与否关系到教学质量的高低。目前，我国高校教学管理的行政化和官僚化严重制约了其教学质量的提高。因而，对于这种境况我们有必要提出高校教学管理的一种新理念——教学管理专业化。
关键词：高校 教学管理 专业化
高等教育的三大职能是培养人才、发展科学和服务社会。培养人才是三大职能中最基本的职能，其它两个职能是教学在高等教育理论和实践中的延伸。教学是(包括理论课程教学和实践活动课程教学)高校培养人才最主要的手段，这就确立了教学在高校工作中的中心地位。而教学效果的实现有赖于对教学活动进行有效的管理，教学管理是对教学活动进行计划、组织、控制和协调，它是规范和提高教学质量的关键因素，是确保教学活动正常有序运行和实现教学效果的有力保障。由于长期以来受传统教育思想的影响，我国高校教学管理行政化和官僚化倾向日益严重，这种倾向严重影响了教学管理活动的有效实施，进而制约了教学质量的提高。因此，我们必须转换思路，确立教学管理专业化的新理念。
一、高校教学管理专业化的内涵
提到“专业”一词，我们就不得不首先将它与“职业”进行区分。根据《现代汉语大词典》的解释，职业是指“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”。专业是指“①高等学校的一个系里或者中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类;②产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部分。”从这两个概念来看，职业的概念比专业的概念要广，它们是一种包含和被包含的关系。但是它们又有很大的差别，职业着重强调的是它是某一行业中的一个具体职位上的工作(即职业=行业+职位)，而从事这个具体工作岗位所获得的收入是工作者的主要生活来源，即人们常说养家糊口的来源。相对来说，这是一种处于比较低级的水平。而专业强调的是一种规范的职业要求、职业条件和制度，它不仅仅满足于作为主要的生活来源这个层面，它应该有更高的追求。我们可以说高校教学管理是一种职业，但是又不能停留于职业这个层面上。因为教学管理职业不仅具有自己独特的职业要求和职业条件，它还具有一定的学科性。职业社会学专家布朗德士认为，“专业是一个正式的职业;为了从事这一职业，必要的上岗前的训练是以智能为特质，卷入知识和某些扩充的学问，它们不同于纯粹的技能;专业主要供人从事于为他人服务而不是从业者单纯的谋生工具，因此，从业者获得经济回报不是衡量他(她)职业成功的主要标准。”
从以上的阐述中，我们可以发现布朗德士对职业和专业的论述与《现代汉语词典》对专业和职业的定义有着惊人的相似，只是布朗德士的观点更详细，也更经典。他不仅指出了专业与职业的关系，还隐含着另一层意思，即专业源于职业而高于职业。专业的基本属性有三个：一是专业应该是正式的全日制的职业;二是专业应该拥有深奥的知识和技能，而这些知识和技能可以通过教育和训练获得;三是专业应该向它的服务对象提供高质量和无私的服务。
综上所述，我们可以将教学管理专业化界定为：教学管理专业化是指教学管理这个正式的职业，具有自己独特的职业条件和职业要求(如必须具备一定核心及相关的知识和技能)， 具有自己独特的学科领域(如教育学和管理学等)，并且有专门的培养制度和管理制度。对于这个概念出发，我们从以下几个方面来理解：
1、教学管理是一个正式的全日制职业，这个职业的报酬是其从业者的主要收入来源。但是，从业者不能仅仅将其视为养家糊口的工具，应该超脱于这种低层次的需求，着重于在其所属领域精益求精，追求卓越，为丰富教学管理理论和实践做出应有的贡献。
2、教学管理具有自己独特的职业条件、职业要求和学科专业性。教学管理是高等教育管理的一项核心工作，高等学校是研究和传授高深学问的场所。因此，对于高等教学管理的从业者来说，其进入壁垒比一般的行政管理从业者要高得多，它具有行政性和学术性双重属性。高等教学管理的双重属性要求从业者不仅具有一般管理者的素质，还要求他们掌握高等教育的发展规律，具备哲学、教育学、心理学和管理学等方面的专业素养。
3、对于高校教学管理从业人员应该有专门的培养制度和管理制度。对高校教学管理从业人员进行精心培养和全面管理是高校教学管理专业化最为关键和核心的工作，而这些工作的顺利进行需要建立相应的保障机制和制度。目前，各院校对其教学管理从业人员的培训和管理逐步形成了一套有效的制度，这对促进其教学管理专业化起着重要的作用。
二、高校教学管理专业化的必要性
1、高校教学管理专业化是高校教学管理工作的内在要求
高校教学管理是一项既复杂又重要的工作。一方面，教学管理是一项复杂的工作。复杂性主要体现在工作的内容上和难度上。从内容上来讲，高校教学管理一般包括教学计划管理、教学运行管理、教学质量管理与评价，以及学科、专业、课程、教材、实验室、实践教学基地、学风、教学队伍、教学管理制度等教学基本建设的管理。从难度上来讲，教学管理不同于一般的行政管理，从教学目标和教学计划的制定到教学运行及质量评价的管理，从课堂教学到社会实践的组织，从学科建设到良好学风和教风的形成，等等，这些工作的圆满完成都需要教学管理人员具备深厚的专业基础知识和丰富的教学管理经验。另一方面，教学管理又是一项重要的工作。教育部教高司[1998]33号文件明确规定：“各种类型高等学校的基本职能和根本任务都是培养人才，教学工作是学校经常性的中心工作，教学管理在高等学校管理中占有特别重要的地位。”因此，教学管理是维持教学活动正常、有效运行，实现教育目标的重要保障。
综上所述，教学管理是一项专业性很强的系统工程。教学管理目标的实现不仅有赖于科学的管理方法和操作流程，更需要有一支精通教育教学规律的专业化管理队伍。
2、高校教学管理专业化是高等教育大众化的必然要求
自1999年高考扩招以来，我国高等教育规模发展迅速。据统计，2002年我国高等教育毛入学率为15%，2007年达到23%。根据马丁·特罗有关高等教育发展阶段的理论，我国高等教育从2002年就已经进入了大众化阶段。高等教育大众化带来的学生、教师、教学和试验设备设施等硬软件规模的激增使得高校成为一个更加复杂的组织系统，内部分工更加细化，专业化程度更加深入，教学管理的重要性和难度更加突出。
3、高校教学管理专业化是教师专业化的客观要求
教师专业化是上世纪末提出的一个问题，目前已经成为国际教师教育改革的趋势，受到各国教育界的重视，也是当前教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的研究课题。教师专业化从现代哲学的高度概括了教师发展的全过程：教师从一个用以养家户口的职业发展成为一个为追求成就感、实现人生价值的专业，教师从被动的个体转变成一个主动的个体，强调教师的责任心和主体性。高校教师一般来说可以分为教学人员和管理人员两部分，教学管理人员属于后者，是高校教师的重要组成部分。因此，教师的专业化客观上要求教学管理的专业化。
4、高校教学管理专业化是增强高校核心竞争力的有效途径之一
高校核心竞争力是指高校在参与国际、国内竞争中获取可持续生存和发展优势的核心能力。其构成要素包括学术生产力、人才生产力、管理力和文化力。其中，管理力是高校核心竞争力的支撑系统。教学管理是高校教育管理的核心组成部分，教学管理专业化是提高其从业人员整合校内资源的能力、优化高校管理力，继而增强高校核心竞争力的有效途径之一。
三、高校教学管理的现状及存在的问题
高校教学管理目前是采取一种大学(教务处)——二级学院(教学主任和教学秘书)的二级管理模式。教务处
的主要工作是研究并制定学校事业发展规划、专业设置、招生计划、拟订学校教学工作计划、起草教学方面的有关规章制度、协助领导提出教学改革方案并组织实施、编制教学经费预算、协调和监督二级学院的教学管理工作、学籍管理和教材的征订和发放等工作。而二级学院的教学主任和教学秘书则是负责具体落实教务处的教学管理政策、方针、规划和计划，主要包括协助院领导和系主任制定各专业教学计划、理论课程和实践教学安排、考试安排、教学文件和档案和学生报到注册等规律性的日常管理以及随机性的突发事件处理。
这种教学管理模式比较整齐划一，对于保持教学管理这个组织系统的稳定性和计划性有很重要的作用。但是，随着我国高等教育大众化的发展，这种管理模式日益凸现出它不合理的方面和问题。主要体现在以下几个方面：
1、教学管理行政化，官本位严重。我国高校现行的教学管理模式属于典型的科层制组织，也就是马克斯·韦伯所谓的“官僚制”组织。这种组织的主要缺点是分工超过了一定界限，就会出现条块分割、部门主义、职能交叉或不清、权力冲突、职责模糊、程序复杂、机构臃肿、人员膨胀等消极现象。具体体现在教学管理中有教学事务行政化、官僚主义、部门主义、权责不清、缺乏创新、信息传递不及时等。尤其值得一提的是二级学院的教学管理，从业务上来说，他们的从业人员是隶属于教务处，而从管理上来说，他们又属于各二级学院。这就使得二级学院的教学管理人员陷入一个被双重管理的境地，这使得他们在日常工作中有些事情很谨慎，缺乏创新精神。
2、对教学管理工作的认识和重视不够。教育部曾经在多个文件中明确指出教学管理在高等学校管理中占有特别重要的地位，其实事实上也是如此。但是目前学校对教学管理工作的认可和重视程度不是很到位，这可以从这么几个方面来证明：一是教学管理人员的地位不高。普遍的认识是教学管理人员是也只是服务于教学人员的，他们的待遇也不及教学人员。二是教学管理人员的进入壁垒相对教学人员来说要低。这个可以从各院校招聘教师的要求中就可以看出来。三是对教学管理从业人员的要求不高。有些教学管理岗位是由教师或科研人员兼任，缺乏一支训练有素的专业化教学管理队伍。
3、缺乏教学管理人员的培养机制。拥有一支训练有素的教学管理队伍是教学管理专业化的关键。就目前而言，对教学管理人员的培养无非也只是岗前培训，而且培训时间短暂，收效甚微。上岗之后也基本上很少进行相关的培训和学习，做事全凭自身习得的经验和前辈和领导的指示。
4、教学管理人员整体素质不高。教学管理人员整体素质不高既有其历史的原因，更有对教学管理工作不重视的因素。教学管理人员整体素质不高主要体现在以下几个方面：
(1)知识水平和业务能力不高。高校教学管理人员的专业背景是应有尽有：教育学、管理学、地理学、文学、音乐、外语、化学、物理等几乎涵盖了所有的专业，甚至有些是从教学岗位和其他行政岗位转过来的，真正教育学专业的很少，也没有系统学过与教育管理相关的专业知识(如教育学、心理学、管理学等)和学术训练。专业背景的参差不齐和知识水平的低下极大地限制了教学管理人员的业务能力。
(2)服务意识不强。高校教学管理行政化和官僚化倾向使得有些教学管理人员把自己当成“管教师的教师”，经常以一种领导的姿态，官话连篇，高高在上，发号施令;对学生则态度更加蛮横，动不动就训斥。
(3)缺乏创新意识。高校教学管理既具有行政性又具有学术性，这就要求教学管理人员要适应高等教育的发展，既要完成教学管理中的事务性工作，又要对管理实践中出现的新情况新事物进行学术性思考和研究。目前的教学管理没有适应高等教育大众化的发展，仍多停留在事务性工作阶段。这主要表现为：对于教学管理工作依赖于上级领导的安排和指示;难以做到经常深入教学第一线，了解学生的学习和教师的教学工作情况;缺乏对教学管理理论和实践进行系统和深入的研究;等等。
四、高校教学管理专业化建设的建议
1、提高对教学管理工作的认识
提升教学管理专业化水平对高校获取竞争优势具有很重要的作用，忽视教学管理工作的重要性是教学管理专业化建设进程中的一个重大障碍，为此我们应当从以下三个方面来提高对教学管理工作的认识：
(1)从思想观念上端正认识。要积极转变那种认为教学管理只是根据一定的原则、程序和方法组织教学活动的简单操作过程，不需要什么专业技术和职业素养的思想观念，树立“管理就是效益”的意识。著名物理学家奥本海莫曾经说过：“使科学技术充分发挥威力的是科学的组织管理。”对于教学人员和教学管理人员的关系，曾经有人用一个比较形象的例子来加以阐述，就好比高水平的师资是一颗颗在其各自教授课程内闪闪发光的珍珠，而教学管理人员则是一根丝线，把那些散落的珍珠串在一起，组成光彩夺目、价值更高的整体，使得人才培养流程成为一个螺旋上升的动态发展过程。
(2)提高教学管理从业人员的进入壁垒。教学管理专业化建设首先要把好教学管理队伍的源头关，提高进入壁垒，建立和健全教学管理人员的准入制度。不仅要从学历上严格把关，还要从其进入人员自身具备的教学管理方面的理论知识和实践技能进行综合考察。
(3)提高教学管理人员的地位和待遇。我国高校以往的政策是重师资队伍建设而轻教学管理队伍建设，这种政策倾向必然使得教学管理工作得不到认可，自身价值得不到体现，没有成就感，而且在地位和待遇上又低教学和科研人员一等，这必然会使得教学管理人员不安心于本职工作，更不要说热情工作和刻苦钻研了。
2、进一步优化高校教学管理的组织体系
高校教学管理是一个开放的系统，它不仅在内部交进行信息的交换、传递和共享，还与其他系统(职能部门)进行信息的传递和共享，为了保证这个系统的正常运行，我们必须进一步优化高校教学管理的组织体系，要加强高等学校教学管理组织建设，完善由校长负责、教务处牵头、院系为基础、各职能部门协调配合的教学管理组织体系。
3、逐步建立和完善教学管理人员的培养制度
高校教学管理在高等教育快速发展的过程中会遇到诸多新情况和新问题，这就决定了教学管理人员的培养是一个长期的过程。为此，我们可以通过几个步骤来实现：一是加强对教学管理从业人员的岗前培训，这种培训可以采取集中授课和自学相结合的形式进行，并对其进行考核，考核合格后方能上岗;二是实现岗后培训规范化和制度化，并积极采取各种措施如定期组织教务管理人员认真学习教务管理信息系统的运行和操作，定期举办管理人员计算机培训班、鼓励教学管理人员兼职进修提高、组织人员外出学习取经。需要强调的是这种培养制度不仅要针对二级学院的教学管理人员，更应当要面向主管教学管理工作的领导层，因为只有主管教学管理的领导层自身具备了先进的教学管理理论和实践经验才能把这项工作做好。
4、提升教学管理人员的整体素质
提升教学管理人员整体素质是实现教学管理工作高效运行的重要保证。它主要包括管理能力、科研创新能力和服务水平。教学管理人员整体素质的提升可以通过以下几方面来实现：
(1)强化教学管理人员的管理能力。教学管理不同于一般的行政管理，它要求从业人员不仅熟悉管理学的理论和知识，还要精通高等教育学、大学生心理学、哲学等相关领域的理论和知识。为此，教学管理人员应努力学习哲学史、高等教育思想史、教育管理思想史、心理学理论，学习的方式可以是自学，也可以是由教务处牵头组织培训，并将习得的理论和知识应用到实际工作当中去，用先进的教育管理理论来武装自己，改变过去的经验主义做法。
(2)增强教学管理人员的科研创新能力。教学管理具有行政性和学术性的双重属性决定了它不能仅仅停留在事务性阶段，事务性管理是高等教育精英化阶段的产物，因为精英化阶段学校规模小，教育环境好，学生的学风、自我管理和学习总体水平都比较高。但是我国从2002年就进入了高等教育大众化，大众化使得学校规模大，学生学习水平参差不齐，自我管理能力差，再加上各种社会不良风气污染着教育环境，各种教育问题逐渐凸现，这使得教育管理日益复杂化。这就要求教学管理人员不断提高自身的科研能力并结合科研成果对新情况、新问题的思考和研究，创造性地开展教学管理工作。
(3)树立服务意识，提高服务水平。现代管理强调以人为本，尊重人的价值;强调管理是一种沟通，是一种服务。把教学管理人员看作是“管教师的教师”是典型的官僚化管理意识，是无益于教学管理专业化建设的，应当清醒地认识到，教学管理不仅仅是监督和促进，更多的是为教学提供服务和便利。为此，教学管理人员应该树立服务意识，以热情诚恳的态度、扎实的专业技能和创造性的科研成果服务于学生，服务于教师，服务于提高教学质量和实现学校的教育目标。
参考文献：
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典(第5版)[S].北京：商务印书馆，2005，1750.
[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典(第5版)[S].北京：商务印书馆，2005，1788.
[3]赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准[J].社会学研究. 2000，(5)：33.
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[5]高等学校教学管理要点. 教育部教高司[1998]33号
[6]成长春. 赢得未来——高校核心竞争力研究[M].北京：人民出版社，2006.
[7]洪茹燕. 教学管理队伍专业化、职业化与高校竞争优势研究[J].浙江社会科学. 2005，(5)：72.
[8]洪茹燕. 教学管理队伍专业化、职业化与高校竞争优势研究[J].浙江社会科学. 2005，(5)：72.
[9]教高(2007)2号《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》
作者：陈时高
第三篇：从教学管理的角度探析提高小学教学质量管理的途径
【摘要】我国目前有很多小学因受到教师素质、教研教改能力、学校硬件设备等多方面条件的限制，其质量管理有很多需要加强和改进之处。因此，需要学校管理者加强对教学工作的重视，通过加强学校的内部管理，进而构建高效教学课堂，构建全面系统的教学质量管理体制，不断提高小学办学水平和教学质量。
【关键词】教学质量;教学管理;小学教学
【中圖分类号】G622
学校管理的核心是教学管理，学校的生命线是教学质量，所以，提高我国教学质量的关键是加强教学管理，坚持把教育教学作为工作的重中之重，不断提高小学的教学质量。
一、我国目前小学教学管理的状况
(一)较多的小学存在部分老师工作不够扎实稳定的现象
我国目前有很多小学老师的教学常规工作不够扎实稳定，教学过程过于简单化，不能按照要求备课，也不能从学生的实际情况出发来进行教学设计，从而导致课堂的针对性不强。还有很多小学老师年龄较大，接受新事物的能力不强，教育观念落后，无法顺应我国新课程改革的趋势，严重影响学校的教学质量。
(二)不能够坚决执行学校的质量管理体制，课堂监控体制过于形式化
我国目前很多小学的质量监控制度不够完善，缺乏专门的质量监控机构。这样会受到其他事务性工作的干扰，使得教学质量监控的作用不能够充分发挥，从而导致教学质量监控制度过于形式化。
(三)评价体制不够健全，监控反馈体制不够完善
很多小学的教学评价指标不够完善，偏重课堂理论教学，对于教学过程、教学环节和教材的使用监控有限。还有，教学质量监控的反馈体系也不健全。对教学质量的质量监控只是单纯地研究评价标准，对于反馈信息的跟踪研究和落实解决不够，从而导致不能够切实处理和解决教学质量监控的反馈信息，严重影响教学质量的不断提高。
(四)教学思想不够先进，不够重视教学质量的管理
很多小学的教师教育思想和教学管理方式较为落后，不能够顺应新课程改革的潮流，还存在陈旧的教育思想和模式。对教育改革缺乏足够的认识是小学教学质量不能够提高的重要原因之一。
(五)部分小学老师的课堂效率太低，缺乏创新意识
学校的管理层对于老师教学的常规检查不是很完善，导致老师的课堂效率低下，教学质量无法提高。可以想象，如果老师的教学质量无法提高，那么学校整体的教学质量就可想而知。很多老师不能准确地把握课标，对学科性质的理解出现偏差，导致课堂呆板无趣，缺乏创新。
二、提高教学质量管理的方式方法
(一)提高老师整体素质和能力
1.充分发挥老师的长处
老师应该充分发挥特长，要做到有所创新和突破，扬长避短，体现出教育教学独有的风格和魅力。我们首先应该在老师当中开展以人为中心、发展特长和培养兴趣的教育观学习，还应树立学生和老师个体的“双特长”教育理论和管理思想，发展学生的个性。只有这样才能够培养新一代全面发展的好学生。
2.强化老师的职业道德以及个人教养
注重加强和培养老师的强烈事业心和高度责任感，促使他们由职业型到事业型的转变。首先要通过教育理论学习和政治理论学习，让老师们树立高尚的教师观，真正做到有素养、有教养、有修养。另外应该加强老师的思想道德素质，进一步规范师德，树立学生为本、关心爱护学生的良好师德风尚，随时为学生提供活教材，教学生如何做一个正直的人、高尚的人、对社会有贡献的人。
3.不断强化老师的能力
学校应不断强化和提高老师的业务能力和知识水平。老师的专业知识水平高低决定老师的文化素质高低。老师应树立终身学习的观念，切实掌握现代化的教育理念，还要熟练运用现代科学理论进行教学活动。
(二)不断加强教学质量的常规管理
1.制定科学合理的教学流程
所谓的教学流程就是学校开展教学工作的主要脉络。如果把教学看作教学工作的中心，那教学流程就是重中之重。应坚持在常规中进行改革，在改革当中建立新常规，不仅要不断提高课堂效率，还要强化学校的常规管理。学校的管理者有责任和义务担当规范和指导的任务，逐渐将管理目标科学化、制度化和目标化。
2.对教学进行制度化的管理
我国现有的小学管理当中存在的问题是：干部业务管理能力不强，整体教学效益低下，“三轻三重”的现象较为普遍，从而导致老师教研教改的意识不强，教学方式过于保守、老旧。很多学校用检查代替管理。对于以上出现的问题，必须要明确一点就是，教学管理制度是重要保证，只有保证制度完善健全，才能够切实做到有法可依，有章可循。
(三)切实树立新型人才标准以及观念
1.制定新型教学评价制度
首先，老师必须具有朴素大方、知识渊博、平易近人、热爱生活的阳光形象，能够和学生平等、和谐、友好相处，真正做到诲人不倦。再者，必须积极投身到教学研究中，改革教学方式，不断提高教学质量。另外，还应不断更新知识，顺应教育改革的发展趋势，不断接受新的教育信息，从而不断探索出新的教学方法。最后，应创造性地进行工作，不断研究和学习，从而成为学者型、专家型的高素质人才。
2.制定正确质量观和人才观
学生学习质量的高低应该看通过接受教育是否真正学会自我求知，实现由“学会”到“会学”的改变，学会思考、交流、合作、动脑，能够掌握知识并创造性地应用到实际生活的能力;是否学会共同生活，与人合作，为共同的目标而努力的能力和态度;是否学会独立生活，发展健全人格，不断增强责任感、判断力、自主性，从而参与到激烈的社会竞争当中。
三、结语：
不断加强教学管理，提高教学质量，是我国小学教育工作的重中之重。只有把教学工作作为中心，不断强化师资力量，切实规范教学管理，才能够使我国的教学质量管理更上一个台阶。
参考文献
[1]高凌飚.透视中小学教学质量管理——中小学教学质量需要什么样的管理[J].基础教育课程，2010(11).
[2]王宪奎.农村中小学教学质量管理方略[J].湖北教育：教育教学，2009(9).
[3]郭兰英.从教学管理的角度探析提高小学教学质量管理的途径[J].教师，2011(22).
(编辑：龙贤东)
作者：解建民