近日小编精心整理了《教学管理论文范文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。[摘要]口腔本科临床实习是医学类本科高等院校培养过程中一个重要的阶段，是本科五年从通识教育到专业教育最后一年的实践教育阶段，是将所学医学知识转化为诊疗疾病能力的关键环节，其实习质量的高低与整个本科全链条教学质量和人才培养目标息息相关。
第一篇：教学管理论文范文
加强教学管理 提高教学质量
武警郑州指挥学院训练部军事理论教研室中牟451450
摘要：当前武警部队院校担负的使命和办学目的，迫切需要以科学发展观为指导，加强教学管理，提高教学质量，强化教学监督，大力推进院校跨越式发展。
关键词：教学管理;教学质量;教学督导
[中图 分类号]G642.4[文献标识码]B[
武警部队院校担负为武警部队培养和造就“打得赢”、“不变质”新型高素质军事人才的重要使命，因此，必须树立符合时代要求的办学理念和教学目标，坚持以科学发展观为指导，积极探索院校建设的特点和规律，大力加强教学管理，努力提高教学质量，不断强化教学监督，全面深化教学改革，构建实现全面、协调、可持续发展的新型武警部队院校，切实推进院校跨越式发展。
1.以科学发展观为指导，在加强教学管理上实现新转变
新世纪新阶段武警部队院校要实现管理质量的全面跃升，必须以培养高素质新型军事人才为牵引，深入贯彻落实科学发展观，努力实现加强教学管理工作的创新转变。
1.1在管理模式上，实现由“传统管理”向“科学管理”转变。以“教”促管，强化教员队伍管理。要改变传统的想方设法把教员拴在办公室、管在营区内的做法，把严格管理、规范行为与严格教育、提高素质结合起来，围绕提高教员的教学质量，采取以教学任务为牵引，以科研任务施压，以教学成果激励等办法，营造有利于教学质量提高的环境平台，实现以教促管与以管促教的和谐发展。以“学”促管，强化学员管理。紧紧围绕培养高素质人才这一中心任务，把管理作为育人的一个重要环节，把是否有利于保障学员完成学习任务、提高综合素质作为评价管理工作成败的标准，从传统的“管住人”向“育好人”转变，既通过管理建立正规的教学秩序，又通过管理实践让学员在接受管理中学习管理知识，提高管理能力，增强综合素质。以“训”促管，强化保障队伍管理。院校保障队伍以官兵为主体。管理工作必须确立训练是最好的管理方式的理念，以确保教学中心任务完成为目标，通过建立正规的训练秩序，在狠抓各项训练中锻造顽强的战斗精神，强化自觉的服从意识，培养过硬的保障能力。
1.2在管理机制上，实现有“个体管理”向“全员管理”转变。完善层次管理机制，树立按级管理的责任意识。要健全党委管理负责制，把管理工作作为院校建设中带根本性、全局性的基础工作，实施党委统管，加强组织协调，建立制度化、规范化、系统化的管理秩序。要健全领导岗位责任制，实行按级负责、按职尽责，形成一级管一级、一级对一级负责的管理体制。要明确各部门的管理职能，建立“院、部、大队、队”四级管理机制，形成思想上合心、工作中合力的管理局面。完善考核评估机制，规范管理工作评估标准。要区分层次，对“教”、“学”、“训”、“保”四类不同性质的单位和人员，分别设置考核评估内容，增强考核的时效性和针对性。要以提高教学质量、激发学习动力、提高保障水平、促进机关建设为原则，明确考核评估标准，制定评估细则，增强管理透明度。要改进考核评估方法，既考软件又考硬件，既考个体又考整体，严密组织，力戒形式主义。完善管理激励机制，增强各级管理的内在动力。要建立管理教育奖励基金，明确管理奖惩标准。要逐步健全思想教育、物质利益、目标任务和公平竞争等多种手段相结合的激励机制，使管理好的单位与个人得到精神上物质上的鼓励，充分激发官兵参与管理的内在动力与潜力，使人人参与管理，人人得到管理。
1.3在管理目标上，实现由“单纯管理”向“管育结合”的转变。由强调执行转变到强调尊重。要把学员当主体。摆正学员在管理工作中的地位，做到热情相待、平等相处、坦诚相交、平易近人，在尊重信赖中与学员贴心交朋友，在沟通感情中掌握情况。要把学员当主人，让学员人人参与管理、评议管理、监督管理，使学员感到参与管理有地位，提出建议受尊重，从而激发学员的集体荣誉感和参与管理的责任意识，逐步形成管理者与被管理者的良性互动。要让学员唱主角，注重发挥学员“管理员、信息员、小教员、模拟中队长、指导员”等作用，使之成为院、部领导谋划工作的参谋、掌握情况做好工作的助手，提高管理工作的实效。由强调管人转变到强调育人。要注重育“德”，引导学员明“大理”，做政治清醒的人;重职责，做志向高远的人;辨是非，做追求真理的人;比修养，做严格自律的人。要注重育“智”，坚持“管理搭台，学习唱戏”，为学员学习提供良好的学习环境，满足学员的学习需求，达到学管一致、以学促管、相得益彰的目的。要注重育“行”，注重规范行为，着力打牢自主管理基础，实现管理主体与客体的和谐统一。要注重育“能”，加强学员的心理、意志、身体和审美锻炼，引导学员进行自我完善，提高学员的综合能力素质。〖HJ1.5mm〗由强调服从转变到强调服务。要强化管理就是服务的意识，始终坚持以教学为中心，以满足教学要求、满足学员学习和成才需要为前提，使管理者与被管理者在目标上产生高度的认同感，提高被管理者接受管理和参与管理的积极性，确保管理工作真正落到实处。
2.以科学发展观为指导，在提高教学质量上实现新突破
提高教学质量是院校教育永恒的主题。教学工作是一项复杂的系统工程，为提高教学质量，必须要建立健全教学质量管理体系，努力实现提高教学质量创新突破。
2.1制定教学质量标准。教学质量标准是教学活动及其结果必须达到的质量要求，是衡量和控制人才培养质量和工作质量的具体尺度。武警部队院校要根据上级明确的标准和要求，结合自身实际，制定出更具体的人才质量标准、工作质量标准和教学基本建设质量标准等。人才质量标准是依据人才培养目标的要求而制定的对学员进行考核和筛选的具体尺度，主要指学员学业考核标准和学员全面质量考察标准。工作质量标准是对各种工作的质量要求，包括教学工作、管理工作、保障工作等质量标准。教学基本建设质量标准包括学科建设、课程建设、科研工作建设、教学设施建设、教员队伍建设、管理队伍建设、学风建设、管理制度建设等质量标准。
2.2健全教学质量管理机构。教学质量管理机构是提高教学质量的重要保障。要通过建立质量管理机构，明确任务、职责和权限，真正形成提高质量的组织保证体系。一是成立院校质量管理领导小组，进一步补充和强化院校决策层对教学质量管理的决策和宏观控制功能，领导、协调全院提高教学质量的活动。二是成立教学督导与评价机构，负责对全院各级组织执行质量方针、计划和质量管理制度的情况进行监督、检查和评价。三是成立教学质量监督小组，负责对本职(级)的质量改进工作。四是确定教学质量信息员，一般在学员中选定，及时了解、反馈教学过程中的信息和学员学习的有关情况。
2.3完善教学质量管理制度。制定质量管理制度，要依据上级法规要求，遵循院校教学及管理的基本规律，坚持实事求是，注重制度的原则性和可操作性。按管理的对象，可分为教学工作、科研工作、管理工作、保障工作等方面的质量制度，以及各类人员管理的质量制度。按制度发挥作用的机制，可分为教学质量计划制度、教学质量机构与培训制度、质量信息反馈制度、质量检查与评价制度、学员筛选与学籍管理制度、教学质量奖惩制度等。为保证质量管理制度的科学运行，要建立教学质量信息反馈机制，通过深入部队进行需求调查、进行毕业生跟踪调查、领导深入教学一线调查、定期和不定期检查教学情况、经常进行教学总结和汇报等，及时灵敏地对教学质量进行调控。为了形成完整的教学质量保证体系，还要建立和实施质量审计制度，对院校质量管理本身的合理性和有效性进行评价，检查各项教学质量方针、制度是否合理，机制是否健全，评价各项提高教学质量活动的效果，督查组织和个人履行职责等。建立制度后，要加强宣传教育和检查、监督，保证制度落实。
2.4建立教学质量评价体系。教学质量评价是院校提高教学质量的核心要素之一。进行教学质量评价的关键是建立质量评价指标体系，依据教学质量计划标准，采用科学的方法，制定合理可行的质量指标体系。具体来讲，就是要按照上级制定的教学评价体系开展自评和改进;要开展院校内部的课程质量评价，促进课程建设和课程教学;要深入开展课堂教学质量评价;要改进对学员素质和学习质量的评价。
2.5加强院校质量文化建设。院校质量文化是全院人员在追求人才培养质量中形成的共同价值观念、思维方式和行为倾向，是人们为提高教学质量而共同努力的精神氛围，在教学质量管理中具有导向、凝聚、激励、规范的功能。健康的质量文化主要体现在全院人员的质量意识、正确的质量观念、以教学为中心和为培养人才服务的风气、良好的学风等方面。院校质量文化建设是一项长期的任务。当前加强质量文化建设，要加强质量教育，树立正确的质量意识和质量观念;制定配套的质量政策，利用政策导向形成激励机制;重点依靠院领导，发挥院领导在院校建设中的核心作用、垂范作用，形成健康的质量氛围。
3.以科学发展观为指导，在强化教学督导上实现新变革
加强教学管理，提高教学质量，还要建立健全与其相配套相适应的教学督导机制，充分发挥教学监督在教学改革中的反馈性功能、促进性功能、鉴定性功能、导向性功能、完善性功能以及沟通性功能，促进教学质量的全面提升。3.1健全组织，建好教学督导队伍。院、部、教研室、学员队四级均采取专职与兼职、固定和临时相结合的办法，坚持把思想好、作风正、业务强，公道正派、廉洁自律、勇于负责、敢于直言，能独立完成教学督导工作任务、熟悉教育方针和政策法规、科研成果突出、有丰富教学经验、教学管理能力强的领导、教授、队干部选调进教学督导组队伍，为教学督导提供良好的组织保证。
3.2严格认真，确保教学督导效果。教学督导组成员要深入教学第一线，对课堂教学、实践教学、作业、课外活动安排，尤其是对院校教学改革中难点、热点问题提出具体的指导性意见，保证教学督导工作的正确方向;始终站在院校教学的全局开展工作，以正面指导为主，正确处理“监督”、“检查”、“评估”和“指导”的关系，及时总结先进经验，表彰先进，并与教学职能部门通力合作，加强协调，确保教学督导工作的正确导向;牢固树立服务意识，严格监督，客观评价，热忱帮带，主动当好院和训练部党委抓教学的参谋和助手，满腔热忱服务于教学改革和广大教研人员，充分发挥教学督导的“桥梁”和“纽带”作用。
3.3科学施教，确保教学督导工作健康发展。督导办法的科学性直接影响督导结论的权威性。督导组要根据所在学院教学改革的实际，探索出调查、测验等收集信息和定量分析、定性分析、相对评价、绝对评价等科学评价的方法。在具体操作过程中，按照“听”、“看”、“谈”、“议”、“商”、“导”六步法进行：“听”，就是听取各方面介绍情况和听课等;“看”，就是现场观察，审阅书面资料和操作情况等;“谈”，就是召开各种类型座谈会，个别交谈等;“议”，就是根据了解到的实际情况，进行分析研究，形成评估的统一意见;“商”，就是同被督导单位的教研室主任交换意见，双方形成统一认识;“导”，就是按与被督导单位形成的统一意见，督促其抓好落实。
3.4营造氛围，为教学督导工作创建良好环境。院领导要高度重视教学督导工作，经常听取教学督导组成员对教学工作的意见，支持他们全过程参加重大教学活动，尽可能为其创造好的工作条件;建立教学督导工作制度，要求每学年必须制订工作计划。每学期要做出具体安排，每月要召开一次工作会议并向院领导提出情况报告;在给教学督导组人员有职放权的同时，通过送学进修、在职培养等途径，让其尽快成为督导教学工作的行家里手。
作者：张跃林
第二篇：优化教学管理 提高教学质量
[摘 要] 口腔本科临床实习是医学类本科高等院校培养过程中一个重要的阶段，是本科五年从通识教育到专业教育最后一年的实践教育阶段，是将所学医学知识转化为诊疗疾病能力的关键环节，其实习质量的高低与整个本科全链条教学质量和人才培养目标息息相关。我院作为本科赛道新兵，与老牌口腔院校在教育教学质量上存在较大差距，近年来通过优化临床教学管理模式、构筑合理的管理体系、加强师资队伍等一系列举措，提高了口腔本科医学生临床实习教学质量。
[关键词] 教学管理;教学质量;口腔医学生
[基金项目] 2020年度厦门医学院教学管理课题项目“优化教学管理 提高口腔本科医学生临床实习教学质量”（XBGL2020002）
[作者简介] 张志升（1977—），男，福建厦门人，硕士，厦门医学院附属口腔医院副院长，主任医师，主要从事口腔医学教育和临床带教研究。
一、前言
随着中国经济的发展和人们健康意识的提高，对于口腔医疗服务的需求迅速增加。近年来，随着口腔健康的持续宣传，国内居民的口腔健康意识逐步增强。第四次全国口腔健康流行病学调查结果显示，居民口腔健康知识知晓率为60.1%，84.9%的人对口腔保健持积极态度。此外，改革开放40多年来，我国国民经济持续快速增长，为口腔医疗行业的发展奠定了较好的经济基础。用人单位普遍反映，进入临床工作岗位的本科生在相当长一段时间内将专业理论知识运用到临床的能力较弱，临床操作能力较差[1]。针对这个问题，我院探索通过优化教学管理来提高临床教学质量。通过优化教学管理架构，制定相对合理、科学的临床实习流程，确定各教学环节要求，明确各教研室的教学任务，规范教学质量监督与评价，使口腔临床带教师资队伍能力逐步提高和优化，教学方式更加健全，学生的岗位胜任力进一步提高，从而培养出一大批具备基本临床能力、批判性思维能力、终身学习能力、良好职业道德和口腔医学素养的高素质应用型口腔医学人才，进而推动口腔医学本科教育事业的发展。
二、我院本科临床教学的现状和特点
我院是厦门医学院直属附属医院。追溯以往，以1984年成立的厦门卫校口腔门诊部为医院雏形，1987年正式被批复成立厦门卫校附属口腔医院，1990年挂牌开业，2012年蔡塘新院大楼建成开业，现在岛内东西部中心区有两个院区。2020年前，医院临床教学管理架构不完善，没有设置专职的临床教学诊室和全职临床带教教师，口腔本科生实习带教工作全部由临床医生负责，而临床医生除教学和临床任务外，为了职业生涯能够更加开阔，每年还需要承担不同程度的科学研究任务，科研和临床的繁重压力对临床医生的教学积极性和教学质量造成一定的冲击。一方面，艰巨的科研和临床医疗任务会分散临床医生的精力，而实习生从校园刚进入医院，带教工作耗时、费力、责任大;另一方面，伴随医改进入深水区，病人的维权意识以及法律意识日益增强，这不断给口腔临床实习带教工作带来新的压力[2]，越来越多患者不愿意甚至不满医院安排实习生为其诊疗，动辄投诉，医院不敢安排过多的给实习生动手的机会，学生临床实习操作技能培训时间不足、以看为主、以动为辅。除此之外，随着就业压力的增加，就业门槛提高，越来越多的口腔本科应届毕业生为了能找到合适的就业机会选择毕业后继续攻读研究生学位，催生了考研一族，甚至有些高校将本科生首次参加考研录取率当作一种考核指标，引导本科生参加考研，而考研占据了原本就不多的实习时间。另外，部分学生随波逐流、人云亦云，认为临床实习今后机会还很多，而考取研究生更为重要，临床操作出科马马虎虎，在整个临床实习阶段缺乏主动性、积极性、创造性。这对整个临床实习的学习效果造成极大负面影响[3]。
2020年6月，厦门医学院口腔系24名2016级本科口腔医学生进入临床实习。作为一所新晋医学本科高等院校，必须注重实习学生综合素质的提高。要达到培养立足厦门、服务地方、区域一流、特色鲜明的目标，需要多方努力。优化临床教学管理，提高带教质量，提高口腔医学生临床实习教学质量，是满足口腔临床医学事业发展的必然要求。
三、优化教学管理，提高口腔本科医学生临床实习教学质量的具体措施
（一）优化教学管理体系
我院与厦门医学院口腔医学系进行了院系之间的深度合作，建立健全领导层面的合作机制与制度，突出顶层融合重点，出台《口腔医学系、附属口腔医院院系融合方案》，建立11个联合教研室，附属口腔医院院长兼任口腔系主任，附属口腔医院分管教学副院长兼任口腔系副主任，使得临床实习教学质量有坚实的制度保障并切实得到提高。组成院长（系主任）、分管副院长（系副主任）—教学管理部门（科教科）—教研室三级网络领导管理小组，以及由教研室（科室主任）、科室教学秘书、科室带教教师组成的临床带教小组，院科教科以及口腔系教学督导组进一步加强指导和评价，有力保障了口腔临床带教工作高质量进行。
（二）加强师资队伍建设
1.带教资格审核。随着我院发展和师资队伍建设的需要，每年都有新的青年教师承担理论和临床的教学任务。先由各临床科室推荐临床带教教师，然后经院系联合教研室对所推荐教师进行资格审查和带教能力评价，评价和审查合格后方能上任。我院目前对带教资格要求具备硕士以上学历、从事临床工作2年以上的高年资主治医師职称人员，原则上要求取得高等教育教师资格证，另外应具有较丰富的临床诊疗经验，责任心强，富有敬业精神，实行医风医德一票否决制。
2.请进来、送出去培养教师队伍。近年来，我院高度重视教育教学工作，不断改善教育教学条件，积极推进教学改革，逐步提高教学质量。师资培训作为我院每年固定组织的培训活动，为院、系教师提供了学习平台，是培育教学素质优良的青年教师的重要途径，为推进医院内涵发展起到积极作用。
“请进来”：邀请对口帮扶单位北京大学口腔医学院刘宏伟教授对我院青年教师进行实习带教专题培训，就带教方法、考核方法、管理办法等对青年教师进行培训，通过培训考核者方可上岗带教。2020年，刘宏伟教授先后为我院及口腔医学系教师进行六期PBL教学培训，培训活动以理论讲座与实践实训相结合的方式开展。刘宏伟教授以理论基础结合生动的案例，分享了PBL教学经验，包括PBL的背景、开展PBL的意义及如何开展PBL教学，并将全体学员分为两组，依次扮演学生，相互对黏膜病案例进行提问，通过头脑激荡、问题归类和任务分配等环节进行小组讨论和实战演练，加深对PBL教学的感受和体会。最后，刘宏伟教授对课程教学成果进行验收，培训学员就黏膜病案例进行学习汇报和讨论总结。通过培训青年教师深刻理解了PBL教学的理念与精髓。
“送出去”：选送优秀的青年教师赴知名口腔院校如北京大学口腔医院、台湾阳明大学牙医学院、香港大学牙医学院进行临床实习带教进修、现场观摩带教，学习其他院校教师的高水平带教经验。
3.教师内部培训。各教研室定期组织集体备课，在实习生进入科室前由院系联合教研室组织经验丰富、学生及同行评价高的高年资教师进行临床带教的示范，对青年带教教师进行临床实习教学方法的传、帮、带[4]，达到师资队伍年龄和职称结构合理化目标，避免出现青黄不接现象。同时，科教科定期组织资历老、临床经验丰富的医生开展院内学术讲座，分享并传授临床带教经验，要求带教教师将实践与理论深度结合，把各轮转学科的前沿知识、最新理念、最新技术引入实习带教过程中。
4.教师教学意识转变。带教教师的积极性和责任感是做好临床带教工作的重要前提。我院通过职称评聘加分以及带教绩效适当倾斜，发挥职称和绩效的指挥棒作用，出台了《岗位聘任教学及科研相关条件规定》《教学工作量计算实施细则（修订版）的通知》等，将职称晋升、绩效与教学工作量挂钩，规范临床教学评价考核机制，增强带教教师的教学意识，明确带教的工作范围和职责，改变部分临床教师重医疗轻教学的思想观念，并把临床教学工作业绩作为评选优秀教师和评选先进工作者的优先要素。2020年11月，为了促进青年教师成长，鼓励青年教师积极开展教学，夯实教学基本功，给青年教师一个展示教学技能的舞台，我院举办了2020年青年教师教学技能比赛。比赛采用片段教学和教案设计结合的方式，片段教学分值占80%，教案设计分值占20%。比赛过程中，评委对每一位教师的现场授课及教案分别进行翔实的点评，并与参赛教师进行充分的沟通、交流。我院自从2018年10月启动口腔医院和口腔系院系融合后，经过2年的磨合，青年医师逐步提高教学意识，真正把教学当成一种担当而不是负担，通过技能比赛，以赛促学，以赛促进，逐步打造出一支教学技术扎实、业务能力精湛的教师队伍，使医院教学工作迈向新的台阶。2020年，为庆祝第36个教师节，推动医院教学工作发展，提高教学质量，激励先进教师，形成尊师重教的风尚，我院结合厦门医学院推出的“比学习、比实干、比贡献、比自律”活动，开展了2020年度优秀教师评选活动。从教学工作量、教学质量、教学研究成果等方面对医院教师进行考评。最终10名教师脱颖而出，获得“2020年度厦门医学院附属口腔医院优秀教师”荣誉称号。
（三）严格临床实习纪律
临床实习阶段是本科5年医学教育的最后一年，是将大学的理论知识与临床实践有机结合的关键时期，也是学生培养优良医风医德、养成良好工作习惯的重要时期，对学生今后正式进入社会走上工作岗位具有极其深远的影响。各教研室带教对实习生严格管理、严格考勤，如实填写出科考试成绩，对违反科室规定的及时报教学管理部门，任何带教不得袒护拖延，否则对带教予以通报批评。要求实习生自觉遵守医院和科室有关管理规定，按时上下班，迟到早退给予批评教育，无故迟到早退上报教学管理部门以及学生工作处给予通报批评。在实习阶段，注重培养良好的医风医德，分管教学副院长对实习生开展正医德、严纪律教育，结合案例讲解医德医风、医德医风的现状和存在问题，以及医德医风在工作中的具体体现，要求学生提升自身业务能力和医学技能的同时，学习医学前辈高尚的医德情操，树立全心全意为病人服务的理念，为走好人生新征程打下坚实基础，鼓励实习生在实习阶段就要培养崇高的敬业奉献精神和高尚的医德情操，勇于承担白衣天使的社会使命和社会责任，传播积极向上向善的正能量。
（四）建设学生诊室，实习脱产带教
我院逐渐摒弃以往边看诊边带教的实习带教模式。以往模式一方面无法很好地评估学生对知识的掌握程度，无法给予学生足够参与临床操作的機会;另一方面，囿于临床工作量的压力，教师无法细心指导学生的操作。建设学生诊室，制定相应的带教教师工作制度，给予临床带教不低于科室平均的绩效，让带教教师摆脱临床工作量的限制，专注于带教工作。2018年我院向厦门市发展和改革委员会申请启动科教综合用房项目建设并获得批准，将利用科教综合用房建设契机，设置临床前模拟诊室、学生诊室、学生教室、图书馆等教学用房，预计2022年科教综合楼建成后能够实现该模式。
（五）加强临床实习教学考核评价和专项培训
为了加强实习生教学考核评价，我院购买了在线考试系统。在线考试系统包含大量执业医师考试模拟题和临床案例分析题。利用在线考试系统，定期考查实习生理论知识的掌握情况，追踪学生的实习成效;学生也可在线练习及自我检测，培养自主学习的能力[5]。通过错题分析、结果反馈，让实习生检验自己对知识的掌握程度，学生也可针对自己的薄弱点加强练习，不断提高分析问题、解决问题的能力。另外，对标执业医师技能考试，我院开展专项培训，利用实训中心的仿真头模及虚拟仿真系统，开展以提高实习生操作能力为目标的专项培训。我院高度重视学生技能培训，医学是一门实践性很强的学科，实践能力是医学生的核心能力，技能培训及考核旨在让实习生掌握基本的临床技能操作，提高临床业务水平和实践能力。此项工作不仅提高了学生的技能操作水平，而且培养了学生良好的临床思维，为他们以后更好地服务于患者做好铺垫。在科教科统筹规划下，制定了详细的训练考核方案，同时，按照实习大纲及实习要求，对训练项目、评分标准、物品准备等做出细致周密的安排，教师和学生积极配合。2020年，组织开展实习生临床技能训练及考核6次，以考促学，努力培养具备岗位胜任力的应用型口腔医学人才。
四、總结与展望
近一年来，医院通过优化教学管理，一定程度上提高了我院口腔本科医学生临床实习教学质量。今后我们将继续贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述，贯彻落实中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》，坚持做到全员、全过程、全方位育人，把立德树人成效这一根本标准落实到实习生培养的各领域、各方面、各环节;同时，注重临床带教教育工作实绩，把带教对教书育人的投入与成效作为职称晋升、工作考评的重要内容。要完善医师职称评聘办法，建立更加科学、合理的职称制度;鼓励全院医务人员主动对标黄大年、张桂梅等教师先进典型，自觉提高育人水平，加强师德医德修养，真正落实对学生的评价改革，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
参考文献
[1]汤潇林.构建高校内部教学质量保障体系的思考[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2016，6（9）：10-12.
[2]柴明莉.浅谈临床实践教学中存在的问题及解决途径[J].卫生职业教育，2018，1（30）：45-76.
[3]张小玲.加强医学生临床教学的几点体会[J].安徽医学，2013，31（8）：982-984.
[4]周亦农.规范临床教学管理 培养合格医学人才[J].医学信息，2017，23（2）：343-345.
[5]徐灿，徐晓璐，李兆忠，等.加强对实习医师的医患沟通能力的培养[J].中华医学实践杂志，2019，6（2）：188-190.
Improving Teaching Quality by Optimizing Teaching Management： Measures to Improve the Quality of Clinical Practice of Stomatological Undergraduates
ZHANG Zhi-sheng， WAN Xiu-fang，JI Xian
（Restoration Department， Stomatological Hospital of Xiamen Medical College， Xiamen，
Fujian 361008， China）
Key words： teaching management; quality of teaching; stomatological student
作者：张志升 王秀芳 纪娴
第三篇：从“教学管理”走向“课程管理”
摘要：伴随高职院校课程改革的进一步深入，学校课程意识的进一步提升，高职院校管理的话语权由“教学”转向了“课程”，从“教学管理”到“课程管理”的转变，隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向。这一转变也使得我们开始在更深层次上探究课程的本真意蕴以及高职院校课程管理中的基本问题。
关键词：教学管理;课程管理;高职
作者简介：张爱芹(1984-)，女，山东德州人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士生，研究方向为职业教育课程与教学论;徐国庆，华东师范大学教育科学学院职业教育与成人教育研究所副教授，博士，研究方向为职业教育课程与教学论。
伴随高职院校课程改革的进一步深入，学校课程意识的进一步提升，高职院校管理的话语权由“教学”转向了“课程”，从“教学管理”到“课程管理”的转变，隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向。那么在我们高职院校中缘何提出“课程管理”?它对“教学管理”又有哪些发展?因此本论文拟就高职院校课程管理中的基本问题进行初步的探究。
一、从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”的转换
从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向，是一次意义深远却尚未被高职院校充分理解的变革，这种变革体现了课程话语权和教学话语权的共生，同时伴随课程话语权的上升，课程与知识、课程与教师、课程与学校的关系也发生了微妙的变化。
(一)从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”的外推与内生
从“教学论概念系统”发展到“课程论概念系统”存在两种截然不同的转换途径，一种是“外推型”，另一种则是“内生型”[1]，这两种转换途径是与政治体制与教育制度联系在一起的。在中央集权型的国家，教学计划和教学大纲是作为政府教育行政部门指导性文件下发的，教科书也是统一编制的，在这种情况下，课程不是探讨的对象，学校和教师要做的工作是如何实施，即如何组织教学，以达到规定的要求。伴随管理权力的下放，学校的主体性逐渐提升，自身的权力渗透到课程运行的整个环节之中，在这种情况下必然要求提高学校的课程意识，但是这种课程话语权的提升是一种“外推型”的。在分权传统的国家，政府只是规定学校要达到的课程目标或课程最低标准，至于如何达到目标，则是学校教师要考虑的事情。学校可以自主决定开设哪些课程、选择什么教材、采用何种方式来达到目标，所以，课程研究成了教育工作者必须进入的研究领域[2]，在这种情况下学校的课程意识和能力、课程运作的规范和程序会随之自然滋生起来，这种课程话语权的提升属于“内生型”发展。
不言而喻，我国从“教学论概念系统”发展到“课程论概念系统”是属于“外推型”的。在外部赋权的条件下，高职院校却缺乏应有的课程意识。长期以来教师成了国家课程纲领的忠实执行者，受传统教育观念的影响课程开发被等价为课程设计，课程理念与精神则被相应的体现于课程设计中，课程设计是专家学者的工作，教师则与课程实施相对应，也就是说教师只管“怎么教”而不管“教什么”，两种没有沟通的社会群体在各自的系统中完成自己的“本职”工作。因此对于课程教师无需表现什么，更不必去建构什么，对于课程只有被动执行的责任，而没有作为主体应得的权力，课程意识缺乏，课程开发的能力不足，久而久之形成了缺乏反思课程的“惰性”，使得他们不去了解必要的课程知识和技能，对于课程的认识比较肤浅。可见从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”的“外推型”转换方式严重制约了课程意识的发展。
虽然在这种“外推型”的发展模式下，课程话语权的提升是极其缓慢的，但是这种变化却在缓慢的进行着，因为课程与知识、课程与教师、课程与学校的关系已经发生了变化。
(二)“课程论概念系统”下的几对主要关系
伴随课程话语权的提升，在“课程论概念系统”下课程与知识、课程与教师、课程与学生的关系主要表现在以下几个方面：
1.课程与知识的关系。传统的知识观认为知识是一种客体，一个概念和原理的意义体系，而且这种体系是相对稳定的并且可以划分为一个个门类，通过某种方式系统的传授给他人。在这种静态的知识观指导下，课程是确定的，课程就是由知识组成的内容，课程与知识之间是一种线性演绎的关系。但是受经验主义的影响，我们对知识的解释发生了变化。知识是过程而非结果，知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，是整体上对自然、人类、社会的综合解释。杜威曾这样说：知识应当服从于个人的解释，并且在某种意义上讲，知识对每一个人都是不同的，个体是一个“意义的创造者”，他可以把事实材料纳入他自己并于事物的组织结构中，并将这一结构与他已经作为经验而独有的那些东西用自己独特的方式联系起来。在这种知识观的指导下，课程则成为师生共同参与探求知识的过程，其发展具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定、不可更改的;课程组织不再囿于学科领域，而向综合化方向发展，强调发现和创新。正如美国后现代课程理论家小威廉姆E.多尔所言:“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络, 这一复杂的网络,像生活本身一样,永远处于转化和过程之中。在这种情况下课程与知识之间的关系转变为一种探究过程。
2.课程与教师的关系。在“教学论概念系统”下，由于从教学计划、教学大纲到教科书是在直接教学过程以外由政府及课程专家制定与审定，教师只能忠实地按照教学大纲的规定，遵循教科书顺序照本宣科。这意味着“课程”只是政府与学科专家关注的事，教师无权更动课程，也无须思考课程问题，教师的任务是教学[3]。在“课程论概念系统”下，课程变成了教师自己的事情，教师不仅要关心“怎么教”更要关心“教什么”甚至“为什么教”等这些问题。也就是说，教师要由教学思维转向课程思维。教学思维主要关注可以采取哪些有效方法来让学生掌握现有的知识，而课程思维要求教师必须彻底摆脱教学论的角色定位，对课程的所有要素进行溯源性思考。不仅仅追问为什么要选择这些知识，还要追问为什么要设置这些课程，这些课程赖以存在的基础是什么，能否改变等等[4]。
3.课程与学校的关系。在“教学论概念系统”下，由于课程是由政府及学科专家制定了，由教师进行教授，学校的任务充其量是安排周课表、配备教师与日常教学检查，故课程如何制定、教材如何选择也不是校长需要关心的问题[5]。而在“课程论概念系统”下，课程管理权力在学校，学校要以主体的身份参与课程管理，在课程的编制、实施、评价中都要起一种领导的作用。学校要成立专门的课程管理委员会，对课程的整个运行过程进行监控和指导，学校及其领导不再仅仅关注教学而使自身处于课程管理的边缘。
二、高职院校“课程管理”对“教学管理”的发展
当我们讨论的话语权由“教学论概念系统”转化到“课程论概念系统”时，这时高职院校的管理也相应的从“教学管理”转向了“课程管理”。学校的课程管理不仅仅是教学管理视域中管理对象与管理内容的拓展与延伸，而且更是原有的教学管理目的与功能的根本性变革。接下来试就课程管理对教学管理的发展进行初步探究：
(一)从管理者来看：学校以主体的身份参与课程管理
当我们提出课程管理时，实际上是强调了学校在课程管理中的主体地位。在教学管理视域内，学校关注的是课程的实施，学校遵循课程设计者建立起来的一套程序、要求，忠实地执行已经制定好的教学计划、教学大纲和教科书，因为这些是对学校的课程实施情况进行评价的根本性依据，在这种环境下，学校是既定课程的“从属者”和“被动执行者”，同样教师所关注的也仅仅是“怎么教”，而对于“教什么”“为什么教”则不属于他们关心的范围，这也就是学校和教师的“教学思维”。而在课程管理视域内，学校“教什么”“怎么教”“如何评价”这些都是学校自己的事情，学校可以根据学校自身的实际情况进行校本课程开发，学校成了课程管理的主体，而教师则成了课程开发的研发者。当话语权转向课程管理之后，对于高职院校的评价不再仅仅局限在“统一”，而是走向了“特色”，在这个过程中学校、教师和学生在课程的教学、研究、开发中创生“意义世界”。
(二)从管理的内容来看：学校对课程的管理是全程全面的
厦门大学高等教育研究所的王伟廉教授认为，整个课程系统可以分为课程生成系统和课程实施系统，笔者认为还应该包括课程评价系统(见图1)。而学校的教学管理往往仅仅局限在课程的实施系统范围之内，学校和教师关注的是如何将既定的教学内容按照教学大纲的要求有效地传授给学生。简言之，教学管理其实所管的是教学技术或者说是教学艺术。在这种管理体制下学校课程是“顺从性”的而不是“创生性”的。课程管理所关注的是整个的课程系统，学校要全程的参与课程的编制、实施、评价、改进等，学校不再是既定课程的执行者，而是被明确的赋予课程编制、课程实施到课程评价的主体权责。其实在这种视角下课程已经由“计划”转变成了“经验”，课程超越了原有的“静态”的课程计划与内容，而转换为从课程编制到课程实施与评价的“静态”与“动态”相互交融的生成活动或过程。
(三)从管理的目的来看：课程管理的最终目的是课程的自我发展
理查兹把课程管理的目的区分为“为顺从而管理”、“为成果而管理”、为“建立永续的组织的生态而管理”的三种类型。若以“为顺从而管理”为目的则近乎纯粹的文字游戏;若以“为成果而管理”为目的，则学校的主体性发挥也许纯粹指向上级的评估指标;若为“建立永续的组织的生态而管理”则学校才会表现出主动性、积极性与创造性的发展态势[6]。学校教学管理的目的可能还仅仅停留在前两个层面上，因为在教学管理视域内，教学及其管理的评估标准是看“教学过程与预设或规定”的“吻合程度”，即教师是否忠实有效的将教学内容传递给了学生，最终的教学效果是否达到了教学大纲的要求，这种目的是一种刚性的、线形的管理目的。当从“教学管理”发展到“课程管理”其管理的目的就发生了转变，课程管理渗透到课程编制、课程实施以及课程评价。学校和教师对课程抱以研究的心态进行管理，目的是选择合适的教学内容，采取合适的教学方法，进行有效的课程评估，从而使课程运行更加科学。整个循环过程的目的是为了促进学校、教师、学生、课程的共同发展。
显然。从“教学管理”发展到“课程管理”是学校课程研究的一大进步，然而毕竟对于高职院校“课程管理”的研究才刚刚起步，其在发展过程中遇到的一些基本问题也不得不引起我们的注意。
三、对高职院校“课程管理”若干问题的思考
当我们说“课程管理”是对“教学管理”的发展时，是否承认“课程管理”可以取代“教学管理”呢?“课程管理”在其学校运行层面我们又应该如何对其质量进行把关呢?接下来试就这些问题进行初步探究：
(一)“课程管理”能否取代“教学管理”
无论从课程管理的主体，还是课程管理的目的与内容来看，课程管理的提出都是对教学管理的一大发展，但是这是否意味着课程管理可以取代教学管理呢?答案显然是否定的。课程管理和教学管理，相互交叉但是又都具有自己关注的重点和方向。施良方教授也这样说：“课程理论与教学理论之间必然存在着各种联系和交叉重叠部分，课程理论必然会考虑到课程实施问题，而教学理论则肯定会涉及教学方法相关的教学内容问题。”教学管理是作为一门教学的技术或者说是教学的艺术形式存在的，它是对课堂层面进行深入探究的。例如它会去关注在具体的一堂课中教室应该如何布置，桌椅应该如何摆放，应该使用那种教学方法利于教师的教学和学生的学习等，因为这些因素直接关系到教学的效果问题。这些都属于教学管理所要研究的问题。而课程管理关注的主要是课程的有效运行问题，正如泰勒所提出的那四个基本问题：“学校应力求达到何种教育目标?要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标?如何有效地组织好这些教育经验?我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?”这些是课程管理所要研究的问题。虽然针对于教学管理所提出的课程管理是一大发展，它表明学校和教师的课程意识的不断提高，但是毕竟二者所关注的重点是不同的，它们之间是“你中有我，我中有你”“相互包容，和而不同”的关系，从不同的视角去研究都不失为有价值的研究课题。
(二)“赋权”能否有效“受权”
我们说“课程管理”概念的提出意味着学校拥有了更多的课程管理的自主权，课程管理的主体从教育行政部门、课程专家向学校转移。但是正如前面所提到的我们国家课程的发展是一种“外推型”的，客观情况迫使高职院校校长、教师自主决定课程，而他们既无这种精神准备，也未受到过课程设计的训练，只能参照别的学校的先例，或凭经验办事，要想让他们真正把握课程的精神与可靠依据依然有一定困难。这些问题不得不促使我们考虑在“赋权”的同时如何提高学校“受权”的质量。这种“放权”的现象在普通教育中多次出现过，以往历次“放权”，尤其是向学校放权，几乎都无实效，往往反而徒然滋生混乱。其主要原因在于没有建立学校“受权”后的自我监督机制以及社会对学校的监督机制。教育中介机构，不管是民间机构还是半官方机构，它们自身若不(对政府)保持独立地位，就将失去存在的价值。因为它们是政府的咨询对象，政府不是它们咨询的对象，它们研究的对象是学校[7]。对于职业教育来说同样如此，我们要建立独立于行政机构的课程指导和微观管理机制即课程管理委员会，委员会的成员要包括学校领导、课程专家、优秀教师、家长、学生等，他们要深入课程管理的微观层面，包括课程的编制，课程的实施，课程的评价及改进工作，而教育行政部门主要起宏观指导的作用。在这方面英国有“学校董事会”的设置，政府规定：“虽然课程工作在实践中通常交由校长和教师负责，但在学校管理和课程设置方面，现行的管理条款还是要求学校董事会负起总的指导和监督的责任”，无论董事会的正式职责是什么，为了把教师、家长和地方团体聚拢在一起，应该能够提供一个研讨的场所。校董事会和校长及教师之间应该始终保持密切的协商和协作关系。法国在小学建立“家长委员会”，在中学建立由教职员工、学生家长和学生组成的“学校共同体”对学校行政起一定的监督作用。教师虽有权参与教学用书的选择，但必须经过一定审议程序才可以认定。这些监督和保障机制对于提高学校层面的课程管理的质量具有极大的促进作用。
总之，从“教学管理”到“课程管理”的转变，隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向，这一转换具有深远的意义。它打破了高职院校仅仅从认识论的层面去简单的审视课程与教学的关系，而将视角转向了更为深远的课程的本真意蕴。
参考文献：
[1]钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海:上海教育出版社,2003:420.
[2]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1999：258-260.
[3]陈桂生.教育实话[M].上海：华东师范大学出版社，2003：89.
[4]徐国庆.课程涵义与课程思维[J].中国职业技术教育，2006(3)：18-20.
[5]陈桂生.教育实话[M].上海：华东师范大学出版社，2003：90.
[6]张相学.学校如何管理课程[D].南京师范大学2006年度博士学位论文：33.
[7]陈桂生.教育实话[M].上海：华东师范大学出版社，2003：117.
责任编辑殷新红
作者：张爱芹 徐国庆