近日小编精心整理了《文化教学论文范文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！[摘要]数学文化是数学的灵魂，新课程改革以来，数学文化被数次提及，也成为数学教师的共识。数学教学是一种传承文化的过程，同时其自身也是一种文化。数学教学文化与数学文化之间是一种辩证关系，也能够在教学实践中体现出来。
第一篇：文化教学论文范文
地域文化课程教学的“文化立场”研究
摘 要
确立“文化立场”，是地域文化课程教学的首要问题。教师应当以增强文化凝聚力、服务区域发展为出发点，努力培养学生同本地文化的“自我同一性”。课程教学必须在马克思主义辩证法、唯物史观指导下，坚持中华文化的同一性、地域文化的自为性，增进学生本地理解和文化归属感;尤其要坚持地域文化的人民立场，构建学生“以人民为中心”的文化观。要高度重视本地族群的民俗、生活的文化和教育价值，着力实施文化考古、田野考察、文化传承工作坊、多导师联合执教等融入式、体验式的文化实践教学。
关键词
地域文化课程 文化立场 课程教学
近年来，地域文化课程发展十分迅速，已经成为一种重要的课程类型，但课程建设和教学改革却相对滞后，尤其“地域文化课程应当坚持何种文化立场”这样的根本问题，还没有得到学术界充分的理论观照。明晰“文化立场”是地域文化课程建设的关键性、基础性工程，因为它决定了学生文化观的确立，也决定了地域文化课程教学内容的选择、教学方法的设计、文化理念的传达方式。
一、坚守中华文化的同一性和整体性，增强学生的文化凝聚力
在数千年的文化积累中，我国不同地域的语言文字、价值观念、思维方式、生活习惯、风俗礼仪相互影响、渗透，形成了中华文化多源一体、兼容并蓄的文化形态。在多元共生共处中，不同地域文化的共通性不断增强。尽管在中华文化谱系内，有多个具有特色的、强势的地域文化，它们在特定区域的文化影响力甚至强于整体的文化精神，但中华文化的“同一性”是不容否定的。中华文化与地域文化是主流与支流、共性与个性、一般与个别的关系。中华文化的同一性是各民族、各地区文化相互借鉴、吸收的基础上演变出的普遍属性。
同一性是中华民族文化认同的基础，每一个中华民族成员都有双重认同，其中对于中华民族的认同是最高层次的认同[1]。文化统一是国家统一的基础。强调文化的同一性，是将不同地域、民族的中华儿女整合、凝聚为一个文化整体，维系中华民族统一的内在需要。
因此，脱离中华文化的同一性，把地域文化看作異种文化、独立的文化现象，以地域文化的特性分裂中华文化的整体性，是地域文化课程教学必须警惕的倾向。它一方面扭曲文化关系，不利于学生整体文化观的形成，另一方面，助长文化独立主义，影响文化与政治大局的稳定。
地域文化的课程设计应当在“同一性”的文化立场下坚守中华文化本位，强化学生对于中华文化精神的整体认知，重点强化学生对中华文化的深刻认同和情感归依，增强学生的文化凝聚力。第一，教师必须运用马克思主义基本原理，辩证地处理地域文化与中华文化体系的关系。把某一地域文化同文化整体、其他地域文化之间的关系，看成广泛联系而又相互影响、相互促进的，要在学生的文化观中坚决否定地域文化的独立性。第二，教师不能囿于地域文化的狭小领域，必须在中华文化的整体语境、总体脉络中考察其本质特征、形成原因、主要影响以及不同要素之间的联系。在展示中华文化的全貌图景的基础上，引导学生由面及点认识地域文化所处的文化方位，包括其在文化史上的时间方位、不同地域文化互动的空间方位、文化发展的逻辑方位。进而，在认识了地域文化的特征后，再重新回到中华文化的本源，引导学生由点及面地全面理解地域文化及其整体关系。
二、凸显地域文化的自为性，引导学生理解中华文化的多样性
地域文化课程教学改革首先要尊重地域文化的自在自为性。在文化史上，不同的地域文化之间发生过碰撞、冲突，但优秀地域文化不但没有消亡，反而世代相传，其自我的特性标签愈益明显。经过长期积淀孕育，地域文化内部相似的文化要素不断集聚、酝酿，而成为一个连续完整、自足自证的文化统一体，同周遭的地理环境、人文氛围形成了极具附着性、依赖性、稳定性的关系。“区域文化自守在自己的地域范围内，以自己所在区域为根本所在。因此，它与其他区域文化之间虽有一定的联系，但没有依存关系，而是独善自处，自成体系。”[2]地域文化作为一个相对独立的文化系统，有其自身的发展规律、进程。
在教学观念上，教师要高度重视地域文化差异的重要教育价值，将其视为打破现有文化素质教育模式同质化，实现差异化、本地化的重要策略。在教学内容的选择上，教师要选取地域文化中最具地方特色、影响本地居民最多、最具代表性的文化样本。例如四川的脸谱艺术、安徽的黄梅戏、北京的四合院建筑、福建的妈祖信仰、齐鲁礼教文化，代表了特定区域人民群众趋同性的文化心理，是特定区域中极具生命力的文化遗存。地域文化的个别性、典型性、独特性，恰恰是学生学习的兴奋点，也是地域文化课程资源开发成败的关键。
课堂教学的重要任务是围绕地域文化的自为性“原汁原味”地展现、传达、阐述这一文化样本。那么，地域文化样本赖以存在的特殊的地理气候条件、民间信仰、民间传说、历史传统等环境要素，以及赖以存在的语言、建筑形态、工艺手法、发声唱法、特殊材料等载体要素都需要纳入教学范围。同时，我们也可以看到，地域文化样本的独特性蕴藏在细节之中，课程教学需要引领学生进行细部剖析，在肌理、关系、要素分析中向学生展现地域文化的内在特征。
当然，教学也要遵循费孝通先生提出的“美美与共，天下大同”的“共处守则”[3]，谨防学生滑向文化偏执主义、狭隘主义。有鉴于此，教师要从传播学视角，借助特定地域文化的发展历程，向学生阐述不同文化形态之间相互碰撞、借鉴的演变过程，引导学生更透彻、更细腻地把握中华文化多元共融、包容并存的特征，帮助学生形成“和而不同、多元共生”的富有包容精神的文化观。
进一步延伸，地域文化课程教学改革要培养学生的文化平等观念，使之成为促进不同文化族群团结的力量。某一地域内部的族群矛盾，常常源自文化冲突，这种文化冲突也是部分地域文化遭遇生存困境的动因之一。消除文化间的误解和偏见，达到给予文化对话的文化宽容境界，才能为人类的和平共处作人文价值观的铺垫[4]。课堂教学要促进不同文化族群学生之间的交流对话，把建设本区域良性、和谐的文化生态，推动不同文化族群的共同发展作为地域文化课程的教学目标和文化使命。
三、聚焦地域文化的本地性，增进学生的本地理解和归属感
美国著名心理学家爱利克·埃里克森(Erik H Erikson)提出了自我同一性理论：“最令人满意的同一感被体验为一种心理社会的安宁之感”[5]。地域文化课程教学能够在本地文化语境中提高教学的本地文化贴合性，增强学生的本地文化归属感。
其一，增进学生的本地知识。地方性知识是指某一区域的人民或民族在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，包括以文字形式保存的地方文明和以非文字形式保持的地方民俗、习惯、信仰和思维方式[6]。课程教学能够引导学生深入了解本地社会、经济、文化状况，了解本地人民创造的物质、精神成果，理解本地独特的人文精神、优秀的文化遗留、代表性文化人物，融入本地知识体系。
其二，增强学生的本地文化认同。文化认同是凝聚本地族群共同体的精神纽带，是这个共同体生命延续的精神基础，比政治认同、社会认同、族群认同等具有更深远、更深刻的影响。地方学校的办学宗旨之一就是培养、吸纳符合本地要求的优秀人才，服务地方社会经济发展。在当前全国各大城市人才争夺大战的背景下，地域文化课程能够引导学生肯定性体认本地群体文化特质、价值理念，使学生在文化秩序、观念、身份上融入本地话语体系，从文化心理上成为本地经济社会的建设力量。
其三，培养学生的本地文化归属感。地域文化课程要着力消除外来学生对于本地文化的陌生感、疏离感、异质感，使学生保持同本地文化要求的同一性和同构关系，在自觉融入本地文化群体后产生文化的落实感，在“第二故乡”的认同中成为本地发展的主动积极的维护者、建设者。
基于此，教师的教学工作实质上是一种本地文化的内化过程，教学目标是促进外来学生的本地文化融入。这就要引入基于“本地情境”创设的地域文化课程教学模式。其一，文化的田野考察。教师要带领学生深入文化现场进行实地实证考察，通过研究对象访谈、田野记录对本地的各种生活方式、礼仪习俗、行为习惯、社会禁忌进行研究。深入文化发生地，对代表性文化现象的地理气候、人文环境等进行文化发生学考察。其二，典型文化案例探究。教学既要给学生关于地域文化发展的全景式的认知，又要重点突出本地代表性文化现象。典型性应当体现在，这种文化现象在当地社区被绝大多数土著居民普遍认同、在其文化心态中影响深刻、对当地文化演变具有关键性作用，同其他地域文化相比具有明显的差异性、独特性。其三，开展“学做一体”的文化传承人工作坊。发展体验式、融入式、反思式的地域文化实践教学，可以引导学生在文化实践中切身理解地域文化，升腾传承优秀地域文化的责任感和自觉性，使之成为本地文化传承与发展的文化主体。
四、弘扬地域文化的人民性，构建学生“人民为中心”的文化史观
历史活动是群众的事业，人民群众才是文化史的主体。但是，考察主流著作、典籍，我们会发现，整个中国文化史是一部精英文化史、政治文化史。这样的文化史，掩盖了人民群众的主体性，没有把人民群众及其社会创造、贡献作为主要书写对象，违背了“人民群众是历史的创造者”的马克思主义唯物史观，是不健全的文化史。
每一种文化或话语实践都必须不断地确定自己的立场[7]。在地域文化课程教学中，教师必须秉承马克思主义唯物史觀，贯彻文化的人民立场。一是在文化理念传达上，引导学生认识文化的人民主体性：灿烂辉煌的地域文化是人民群众所创造、所共享的先进文化成果，其丰富的文化实践是中华文化的宝贵素材和源头活水;地域文化的主要叙事对象是劳动群众为主体的社会基本成员及其创造的文化产品。二是在价值评价上，以是否满足了人民群众的文化需要、契合了人民群众的价值理念、体现了最广大人民的人心向背和根本利益作为地域文化价值的衡量标准。三是在教学内容的选择上，选取真切地反映人民生活的疾苦和对未来美好生活的想往与憧憬的文化形式，重点应当是人民群众的创造发明和工艺革新、人民群众所喜闻乐见的民间文艺等，从中理解本区域人民群众的核心文化理念、价值准则。这就解决了地域文化的“主体是谁”“为谁服务”“依靠谁来发展”的根本性问题。
具体到地域文化课程教学，教师首先要引导学生摒弃精英主义的文化立场，放弃文化精英的优越感和救赎习气，不是以高高在上的宣讲者身份对人民群众进行教育、规劝，而是弯下腰来，以向人民群众学习的姿态去学习课程;不是以观察、审视的视角去看待群众生活，而是把自己看作本地群众的一员投入普通生活中。其次，教师应当要求学生走进地域文化相关的居民聚居区，同被调查对象共同居住、生活，零距离接触本地的普通民众，感受他们的喜怒哀乐，融入人民群众的生活，培养对本地民众的亲近感和共情性理解。再次，引导学生对地域民间文化资源进行再挖掘、再阐释，指导学生通过走访、交谈，采集、调查民俗事象，对地域世俗生活实行深度参与式观察。最后，教师还应当探索高校教师、土著居民、文化传承人多导师联合执教模式，让人民群众走入课堂，成为学生们学习地域文化的领路人，促进外来学生同本地群众的密切交流。鼓励学生在地域文化传承人的指导下，创作新型的地域文化作品，把地域文化的人民性进一步固化、延伸。
参考文献
[1] 何星亮.中华民族文化的多样性、同一性与互补性[J].思想战线，2010(01)：9-13+112.
[2] 虞和平.关于地域文化研究的几个问题[J].湖南社会科学，2018(03)：166-170.
[3] 费孝通.文化与文化自觉[M].北京：群言出版社，2016：172，195.
[4] 费孝通.反思·对话·文化自觉[J].北京大学学报：哲学社会科学版，1997(03)：15.
[5] 埃里克·H·埃里克森.同一性：青少年与危机[M].杭州：浙江教育出版社，1998.166.
[6] 蒋红斌.地方性知识与地方课程开发——批判性反思[J].教育研究与实验，2003(04)：69-72.
[7] 王逢振.全球化和文化同一性[J].马克思主义与现实，1998(06)：55-56.
[作者：王利平(1975-)，男，山东日照人，南京师范大学教育科学学院，博士生，南京交通职业技术学院，副教授;贾俐俐(1964-)，女，安徽旌德人，南京交通职业技术学院，党委书记，教授。]
【责任编辑 武磊磊】
作者：王利平 贾俐俐
第二篇：谈数学文化与数学教学文化
[摘 要]数学文化是数学的灵魂，新课程改革以来，数学文化被数次提及，也成为数学教师的共识。数学教学是一种传承文化的过程，同时其自身也是一种文化。数学教学文化与数学文化之间是一种辩证关系，也能够在教学实践中体现出来。
[关键词]数学教学;数学文化;数学教学文化
近几年，人们对数学文化的研究热情不减，这说明我们数学教师的研究触角已经更多地进入这一领域。笔者一直思考一个问题：我们的研究触角为什么要伸出应试的海平面，伸入数学文化这个领域呢?经过持续思考，笔者的理解是，数学文化是推动数学发展的内在动力，数学文化是数学的灵魂。而在高中数学的教学中，笔者以为其也应当有文化的成分。也就是说，如果我们认为是数学是一种文化的话，那数学教学也应当是一种文化。将数学教学放到文化的视角下来分析，有助于我们从更高的高度看待我们从事的高中数学教学。
一、数学文化与数学教学文化的辩证关系
《普通高中数学课程标准》(实验稿)明确指出：“数学是人类文化的重要组成部分……”这说明从国家课程意志的层面已经明确了数学是离不开文化的，但数学课程标准给出的数学文化教学方式却耐人寻味。其说：“数学课程应当适当介绍数学的历史、应用和发展趋势……数学的美学价值，数学家的创新精神。”这段话的意思并不难理解，其似乎是告诉我们数学文化的一种呈现方式，那就是“介绍”。我们不否认数学文化离不开介绍这一方式，但我们同时也应当看到文化的魅力不只在于介绍，文化最终是由学生来感知的，感知信息的输入除了老师的介绍之外，还有自我阅读、自主体验等多种方式。这些方式没有纳入高中数学课程标准，这其中的原因是什么?
而反思我们此刻正在思考的问题，即数学文化应当以什么样的方式来向学生传递的问题，其实正是我们所探讨的数学教学文化的问题——数学文化的教学方式是数学教学文化的产物。因此我们可以看到，这两者之间存在着互相影响关系。对于课程标准中只提出介绍的教学方式，笔者在一个小范围中组织讨论时，有同行提出这可能是范式不同的缘故，数学文化处于一个较新范式当中，而对数学文化的教学方式讨论却处于一个旧的范式当中，因此就出现了以旧范式中的教学方式来实施新范式中内容的教学的结果。这样的认识正确与否我们暂且不论，但可以肯定的是：数学文化与数学教学文化相互影响，前者决定了后者的教学内容，后者决定了前者的教学方式。两者要想相得益彰，只有同处于一种范式中才能成为现实。故数学文化的教学需要数学教学文化来作为有力的保证。
二、数学文化与数学教学文化的教学实践
当我们从理论上推导出只有新范式中的数学教学文化，才能保证数学文化得到有效的教学之时，在实践中的探索却处于空白的位置。首先，新范式中的数学教学文化是什么?笔者理解为那是超越了一般讲授方法之外的另一种教学方式，一种类似于后现代教学理念下的教学方式，探究、体验、自主等均应当是其中的选项。这些选项不同于讲授、介绍之处在于它们更注重学生的主体参与，更重视学生直接经验的获得。这一理念对于传统教学是具有一定的挑战性的，尽管至今谁优谁劣还存在一些争论，但显然学生的知识生成于学生的体验这一客观现实，并不因为争论的存在而不存在。
以“向量”知识的教学为例。向量是高中数学的一个重要概念，传统教学思路下的讲授效果如何，作为稍有经验的高中数学老师都清楚，学生最大的困惑在于想不通为什么要建立向量这一概念，想不通为什么一个量竟然具有了方向。传统的教学范式无非是概念与习题之间的互相轮转，通过类似于循环论证的方式来加深学生的所谓理解，这显然是一种灌输式的教学。那么，数学教学文化视角下的向量知识如何体现出文化性呢?笔者进行了这样的尝试。
首先，尽量占有向量的数学史背景以及向量教学的文化背景。通过相关史料的阅读，我们知道向量是相对数量或标题而言的，古希腊著名学者亚里士多德早就发现物理上的力可以表示成向量(事实证明，在数学课堂上结合物理学史讲这一知识，可以收到意想不到的效果，因为学科渗透往往是学生感兴趣的内容，学生在数学老师面前的其他学科“优越感”往往可以促进学生的学习，我们认为这也是数学教学文化的一种体现);而随着数学的发展，数学家发现数的发展进入了复数阶段，而复数的表示离不开向量……如果情况有可能，我们也可以将这段历史向学生的视野后面延长，适当介绍向量代数和四元数延伸，可以为学生种下数学求解的种子。
其次，在数学教学文化的思路下寻找适当的教学方式。这些数学文化知识如果通过讲授、介绍的方式向学生传递，那效果与学生听故事没有太大的区别，时间长了亦会疲劳。因此笔者的主观态度更趋向于改编历史，让学生去体验这段历史进程。提出这一思路是有依据的，因为学生在数学学习的过程中，其思维特点与数学史的发展思路往往有着惊人的相似性，历史上的未知与困惑有可能出现在学生身上。比如说当我们从物理老师那儿得知力具有方向性的时候，引入数学课堂之后，学生思维中就会出现一根有向线段——这是他们表示力的方法，也是我们数学上的几何表示方法。对这个有向线段进行代数化处理，就是数学发展史的课堂再现。如可以设计数的“演变史”，让学生感觉到引入向量的必要性，或者如在寻找向量的代数表示方法时，符号使用成为学生热烈讨论的话题之一，在寻找向量的坐标表示方法时，与曾经学过的坐标知识对比成为思维的热点之一。
最后，与学生一起回顾这段文化之旅。与学生一起梳理这样的学习过程，努力去让学生发现这一学习方式与传统听讲方式的不同，让学生去感受自己的思维在其中发挥的作用。在此基础上简单介绍向量的发展史，学生就会感觉到原来自己的思维过程与历史的发展也有那么多重合的地方。在这种情况下，教师可以告诉学生，这就是数学，这就是数学文化。至于这种数学教学文化，还是让学生隐性体验。
三、数学文化与数学教学文化的阶段思考
当我们在数学教学文化的视角下观照数学文化时，我们发现后者更依赖于前者的存在而存在。数学教学文化是一种与时俱进的过程，数学教学文化的“时”取决于时代发展的需要，取决于学生发展的需要。我们认为，这种需要是推动数学教学文化不断发展的唯一动力。
数学文化与数学教学文化的有效契合点在于，后者能够很好地演绎前者，这对教师的教学是一项挑战。很重要的一点就是基于数学史的数学文化史料要改造成适合学生学习的内容，并不是一件很容易的事，其既要考虑数学学习的需要，也要考虑学生学习心理的需要。
尽管挑战不少，但我们却坚持认为这是高中数学教学发展的一个前提，尽管高中数学面临严苛的高考要求，但同时我们也应看到高中数学是为学生走入大学、走向社会奠定一种文化基础，学生将来能否以严谨的眼光看待社会事物，很大程度上就取决于数学课堂上的收获。而数学文化，恰恰是可以滋润学生的智慧之心的。
参考文献：
[1] 黄秦安.数学文化观念下数学素质教育[J].数学教育学报，2001(9).
[2] 梁绍君.数学文化及其数学文化观照下之数学教育[J].重庆大学学报：社会科学版，2006(5).
[3] 董华，张俊青.从数学哲学到数学文化哲学——数学认识的文化视野[J].自然辩证法研究，2005(5).
作者：陈江洪
第三篇：视觉文化教学理念融入跨文化外语教学新模式的解读
视觉文化研究已远远超出视觉艺术研究的范畴。凡是“以图像符号为构成元素、以视知觉可以感知的样式为外在表现形态的文化统称为视觉文化”。[1]就是说凡是人们通过视觉感受而直接获取信息与解读意义的文化样式都可以纳入视觉文化的范畴。跨文化外语教学中的视觉文化是指视觉文化教学媒体所展现的视觉文化教育信息，特指以计算机网络下的视频、影像、动画、图画等媒体所展现的目的语文化信息。本文提出将视觉文化教学理念融入跨文化外语教学不但会改变传统教学单一的语言文字为主的理性课堂教学模式;还会显著提高学生对目的语文化的更为全面的感悟并引发认知上的突破，促进高层次创新思维的发展。新教学模式是按2004年教育部的要求将“计算机网络技术有效的整合到外语课堂教学之中并使之成为教学的有机组成部分”的一次探索性实际操作。笔者认为该课程的课堂教学方式应该引起外语界更多的重视。首先这一类课程的成败直接影响对学生跨文化交际能力的培养。其次，目的语国家与文化相关的视觉信息资源丰富，对观察和了解各种文化现象极为有利。我们在培养语言文字读写能力的同时，也应重视文化的视觉思维开发和视觉形象读写能力培养。正如Howells 所说“我们生活在一个视觉的世界。周围有着越来越复杂的视觉图像。除非我们学过如何解读这些图像，否则我们永远是视觉文盲，而这是现代人无法忍受的”。[2]
一 跨文化外语课堂教学模式改革的必要性
《高等学校英语专业教学大纲》(2000)要求跨文化外语教学“培养学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性”，因此跨文化外语教学课程所承担的教学任务突出一点就是要提高学生文化意识，理解和尊重目的语国家和我国的文化差异，得体而灵活地使用语言以化解文化差异所带来的冲突和碰撞。换句话说，跨文化语言教学课程理应努力为学生奠定坚实的目的语文化基础，拓宽学生文化视野的广度和深度，培养学生跨文化交际及应变能力，这是《教学大纲》所规定的重要教学目标。
然而，由于我国目前多数高校跨文化语言教学主要采用单一的语言文字为传授手段的理性课堂模式，现代教育技术理念融入较少，对视觉呈现的文化信息开发利用不到位，限制了学生全面感悟、认知、和解读目的语文化的深层意蕴的潜能发挥。整个课堂常以教师为中心，学生大多时间处于被动地吸收文化知识，制约了激发学生对文化的探究、思考和解决问题的积极性。学生和教师只通过教材产生互动，限制了学生与文化多维接触和体验的机会。可见单一的理性语言文字教学局限了跨文化教学原本多元且包容的弹性。缺乏视觉体验的结果是文化知识不准确，文化概念和形象模糊。即使教师组织学生利用多媒体观看英文电影和图片，也只是了解故事情节和表面意义，缺乏对文化内容的深入分析和思考，更不用说发现问题、提出问题、进行文化反思和形成创造性见解。张红玲的调查表明，“中国英语学习者的文化技能和跨文化交际能力远远低于他们的语言能力。” [3]造成这样状况的主要原因是教师讲授方法的单一性和学生学习方法的匮乏，课堂教学缺乏运用现代教育技术进行各种获取文化信息和体验文化过程以发展个人跨文化交际能力的手段。所以跨文化语言教学不应该只重视语言载体而忽视视觉载体。
“信息技术与英语课程整合的实质是变革传统的教学结构，改变‘以教师为中心’的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的‘主导—主体’相结合的教学结构”。[4]因此，我们需要改变传统的教学模式并调整能力培养方式。笔者尝试性地提出以计算机网络技术为基础，将视觉文化整合到跨文化语言教学，使之成为教学体系中的有机部分，以期改善目前该课程的教学现状。
二 构建新模式的理论依据
1 认知主体理论
认知主义理论认为学生是认知的主体，是主动的信息加工者。知识是学习者在一定的文化背景下，借助他人的帮助、利用必要的学习材料、通过意义建构的方式而获得的。它提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。也就是说，即强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者;学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动者和被灌输的对象。教学既要重视外部刺激和外在反应，又要重视学习者内部心理过程的作用，教学就是要通过安排适当的外部刺激来影响和促进学习者的内部心理过程变化。认知主义教学理论的优势在于能够在教学过程中尊重学生的认知主体地位和学生的认知心理，在教学内容的组织和选择上更符合学生已有的认知结构，有利于学习效率的提高。
2 建构主义理论
建构主义认为学习不是简单的从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间的互动过程。教学的根本任务是营造支持性学习环境，在真实情景中，借助社会交往与周围环境的交互，解决实际问题，习得技能。学习应该通过学习者的高水平的思维活动来实现，学习者通过已有的认知结构对新信息进行加工，在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行认知和编码来建构自己的理解，学习者的主动建构活动是无法由他人代替的。由此可见，学习是一个主动的建构过程。建立在这种学习观上的教学把学习者、教师、教学信息、教育媒介、教育目标和教育过程等因素纳入一个有机联系的系统，把知识传授和各种能力培养形成于课堂具体活动的过程中。
3 视觉文化对跨文化外语教学的价值
“视觉文化意味着人类思维范式的一种转换”。[5]这就是说，视觉文化意味着主流文化形态从语言到形象，从理性思维到感性思维的转变，它打破了语言文化的理性模式，改变了人们理性思维的习惯，代之以感性形象呈现，让人们对信息的接收由“阅读”转为“观看”，从而改变了人们信息加工的认知方式。视觉文化对语言文化传统范式提出了挑战，建立了新的文化模式，体现着当代文化的转向。视觉文化参与跨文化外语教学势在必行。
“语言不能脱离文化而存在”，[6]这为跨文化交流造成了阻碍。视觉信息的交流就较少受到这样的阻碍和干扰，因为视觉符号是直观的，具象的，而人类的视觉经验又是相似的，在视觉符号的理解上容易达成一致。另外由于人们对其他民族的文化一开始是陌生的，文字的描述只能在人们头脑中形成一个抽象的概念，这种抽象概念不可避免的打上自己文化的印记，与事物的原貌产生差距。“愚者见树，智者见树，此树非彼树”。视觉信息则给予人们一个直观准确的形象。米歇尔(W.J.T. Mitchell)认为“视觉经验”用文本模式是不可能得到全面的解释的。[7]
视觉文化教学强调以学生学习中的视觉体验为主，重视视觉影像所引发的“视觉性”(visuality)，认为视觉影像有其自身的视觉影响力，透过不同的角度观看方式揭示视觉影像背后的社会文化意义和深刻内涵。但是视觉影像的影响力取决于观者的视觉性。因此视觉文化教学不仅仅关注文化的视觉表征，更关注“观者”如何进行意义探索，主张用自己的眼光对视觉文本进行密切主动的仔细观察，独立解析视觉文本的内容和方式。
三 视觉文化教学模式的课堂教学实施框架
1 解析文化中的视觉隐喻与象征
许多非语言文化元素如建筑、服饰、宗教艺术、色彩等都蕴含着丰富的视觉隐喻和象征。如美国的国玺正面有展翅的白头鹰、橄榄枝、利剑，鹰的胸前有盾形章，章上有蓝色横纹、红白相间的竖纹，鹰上方的天空是13星;国玺背面是一个金字塔，塔尖上落着上帝之眼，可以看出这里蕴含太多的视觉隐语和象征。豪威尔斯(Howells)认为 “仅仅从表面上去欣赏视觉文本，我们将无法透过表面探索其深层含义”。[8]这说明我们必须用大脑对视觉形象进行意义加工，否则只能停留在形象的表面意义上。“隐喻原本是一种语言现象，然而隐喻更是一种人类的认知现象”。视觉隐喻也是一种认知现象，含有显著意义的认知表达。根据理论“隐喻的工作机制和效果是在理解过程中达成和体现出来的”，[9]因此教学的重点应放在隐喻的理解过程。为了达到对视觉隐喻的深层感悟和认知突破，教学设计为四个步骤：设境指要、表层认知、意义建构、创新思考。
设境指要： 设境是对教学模式的构建，强调对教学情景的创设。教师利用多媒体技术制作突出主题思想的课件或从互联网上选取与主题相关的图片或影视展现给学生，以满足学生对视觉信息的需求。指要即指出学习要点，使学生能够围绕要点进行学习。学生明白应该学什么与练什么以及在知识、能力方面应达到什么程度，避免盲目性和随意性，确保学习效率。
表层认知： 教师引导学生分析图像中的视觉符号获得形式意义，即仅在视觉感官的认知，停留于图像表层所看到的形式意义并能有不同的诠释。
意义建构： 在表层意义的基础上学生通过已有的历史、习俗、文化知识对初级层面的视觉符号形式意义进行新的联想从而判断更深层面的社会意义，即能观看到视像背后所隐含的意义，尤其是偏向社会与文化所约定俗成的意义，分析图像的深层涵义，对社会文化背景脉络作深入探究。学生通过分析图像中视觉符号的形式意义解析其中的涵义。
创新思考： 引导学生分辨出视觉符号内在意义，可以就图像创作者的创作意向、视觉符号中的哲学思想、宗教思想、图像所揭示的深层社会问题，如种族歧视等进行独立思考，鼓励学生提出自己的创新观点。
2 利用影视揭示美国文化价值观
美国的影视为我们提供了文化学习的最好最丰富的视觉资源。更重要的是它“可以直观地揭示人的内心世界”。[10]教师要充分利用影视多维度多层次地揭示美国人的价值观。美国的影视文化是美国社会百态的缩影。许多电影在宣泄和展露美国人的创作激情与才华、给人视觉享受的同时，也多方位地展示了美国文化中深层的内涵——美国人的不同价值观。“价值观是跨文化交际的核心，不理解价值观方面的差异就不能真正理解跨文化交际”。[11]因此价值观的了解是教学的重点。
3 提高对视觉影像文化元素的批判能力
引导学生对视觉影像中的某些文化现象产生质疑和反思。可以是教师提问：提出具有文化差异的问题，可以是模棱两可没有固定的答案也可是开放式发人省思的问题。学生提问：鼓励并引导学生锻炼提出心中的质疑而非被动的回答或等待答案，促进沟通与思考。例如美国的孩子为什么单独住在一个房间?美国父母和中国父母在培养孩子创造力的问题上做法有什么不同?怎样理解美国的“个人主义”和中国的“个人主义”?
在产生质疑之后依据视觉影像的社会背景与所传达的意义提出充分的理由加以反思，或尝试提出自我对问题的看法。采用的教学策略是小组合作：学生分组学习进行对话讨论吸收他人的经验与观点。师生平等对话：教师与学生地位平等且彼此学习;教师不是具有权威的给答案者，也应从学生身上学习经验。
语言只是文化的一部分，而文化的大量信息则是视觉形象构成的，这需要我们用视觉语言去解读。笔者认为文化教学缺少视觉的参与，教学可以说是不完整的，教学效果也是不能令人满意的。“视觉语言是一种特殊的创造性媒介”(Kostelnick & Roberts， 2005： 5)。通过这一媒介，我们可以从视觉角度多维度感知和认识文化，从视觉形象的表面形式洞察到深刻的社会意义和文化内涵。遗憾的是在跨文化外语教学中对文化中的视觉语言的利用和视觉感官的开发远未达到充分。计算机网络和多媒体技术与全新的教育理念的结合为课堂教学模式的转变提供了巨大的可能性。尽管在新模式的实施中还存在着一些问题，诸如网络不足、教师驾驭网络技术的能力欠缺等问题，但其优势是明显的，效果是显著的。它促进了教学理念和教学组织形式的更新和师生地位的根本转变。学生在课上课下的心理资源(mental resources)投入明显增大。这种全新的教学模式使教育资源得到了最大的优化和充分的利用，在最大程度上达到了大纲对学生文化认知能力培养的要求。目的语文化对外语学习者来说宛如一座冰山，难以窥见全貌。学生的文化学习过程就是将文化知识一点一滴的积累、重组、构建、整合，逐渐向一个有机的意义整体靠近的过程，而视觉文化教学模式可以有效地帮助学生实现这一过程。
参考文献
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作者：夜阑