要写好一篇逻辑清晰的论文,离不开文献资料的查阅，小编为大家找来了《中国教育史论文范文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。[摘要]教育学中国化并不现实，因为其忽略了教育学的形成路径、文化性格与中国范畴。教育学在中国的发展应该走建构中国的教育学的道路。中国的教育学是具有中国文化性格、中国教育元素、中国话语体系的教育学。
第一篇：中国教育史论文范文
中国教育的伟大实践中国共产党在延安时期的教育实践
从1935年10月到1948年3月，中国共产党以延安为出发点、落脚点，领导新民主主义革命，取得了抗日战争、解放战争的伟大胜利，实现了由小到大、由弱到强的伟大转折。这13年，史称党的延安时期，在百年党史中占有重要地位。这一时期，中国共产党十分重视教育事业，因地制宜、因时制宜、因人制宜，创造性地开办学校、普及文化、培育人才，满足了革命事业和时代对人才的需求，树立了党领导教育的成功范例，积累了宝贵的教育经验。
延安时期教育实践的时代背景
1937年1月，红军到达延安，贫苦的环境、落后的文化、零星的学校、憨实的民众，给毛泽东以及其他中央领导人留下了极其深刻的印象。据了解，陕甘宁边区文盲占90%，甚至有部分村庄的村民全是文盲。林伯渠于1939年1月15日至2月4日在延安召开的陕甘宁边区第一届参议会上曾讲：“边区是一块文化教育的荒地。学校稀少，知识分子凤毛麟角，识字者亦极稀少。在某些县如盐池一百人中识字者有二人，再如华池等县则二百人中仅有一人。平均起来，识字的人只占全人口的百分之一。至于小学，全边区过去也仅有一百二十个，并且主要是富有者的子弟。整个边区中学生屈指可数。社会教育简直是绝无仅有的事。”
1937年抗战爆发后，革命斗争日益激烈，广大民众应该是取得革命胜利的中坚力量，尤其是青壮年更应该成为参加游击战争的民兵骨干力量。但当时，由于群众的知识教育严重短缺，使得他们思想政治觉悟低，参战意识不足。中国共产党意识到只有抓紧提高民众受教育程度，唤醒民族觉悟和意识，动员民众参加抗战，才能夺取抗战胜利。因此，一种新型的革命教育形式被创造出来。
教育实践扫除“文化荒原”
党中央到达陕北之前，西北革命根据地的农村方圆几十里无一所学校，人民群众中文盲率极高，部分村庄甚至全文盲。埃德加·斯诺在《红星照耀中国》中写道：“在西北，在我们到达以前，除了少数地主、官吏、商人以外，几乎没有人识字。文盲几乎达到百分之九十五左右。”
1939年4月4日，《陕甘宁边区抗战时期施政纲领》公布，明确提出“发展民众教育，消除文盲，提高边区成年人民之民族意识与政治文化水平”。1940年，边区政府相继颁布实施了《陕甘宁边区实施普及教育暂行条例》和《陕甘宁边区实施义务教育暂行办法》，有力地推动了基础教育的发展。
(1)面向少年儿童开办保育机构和小学
1937年1月13日，中共中央进驻延安城。3月，在延安城南的柳林村办起了托儿所，收容前方将士的子女和烈士遗孤婴孩。1938年3月，陕甘宁边区成立了战时儿童保育会，着手扩建延安托儿所，接纳更多的前方将士子女和战区难童。
1938年10月2日，陕甘宁边区政府以托儿所为基础，创建了陕甘宁边区第一保育院。分设乳儿部、婴儿部、幼稚部和小学部。毛主席曾为延安保育院题词“好生保育儿童”“又学习又玩耍”。保育院采取“保教合一”的教育教学原则，教学内容就地取材，教会孩子基本的卫生习惯、文明礼仪、生活技能等，同时灌输抗战建国思想。1938年11月，日军飞机轰炸延安市区，保育院被疏散到安塞县小草沟;1947年，保育院东迁到山西省王家沟;1948年，延安光复，又迁回延安。1938年至1949年，陕甘宁边区第一保育院共收养幼儿2000多名，被誉为“革命的摇篮”。新中国成立后，迁至西安，1955年改称西安市第一保育院。
1944年秋，陕甘宁边区政府筹建延安第二保育院。1945年6月1日，第二保育院在延安枣园附近的小砭沟开园。入院儿童60余人，后增至100余人。1946年11月11日，延安第二保育院撤离小砭沟。1949年9月25日，也就是开国大典前五天，第二保育院的师生跋涉3000多里，终于重新回到中央身边，136个孩子也安然无恙。迁入北京后，改称北京市六一幼儿园。
除公办保育机构外，中国共产党还建立了一批由机关事业单位创办的保育院、托儿所，以及群众自发开创的学前教育机构。
自1937年9月陜甘宁边区政府成立后，小学教育得到迅速发展。1945年，各类小学增至1377所，学生34004人，与1937年相比，学校增加了2.5倍，学生增加了3.2倍。在教学内容上，1938年8月陕甘宁边区教育厅公布的《陕甘宁边区小学规程》，对小学课程和教学节数进行了详细的规定。课程以政治、军事为中心，设国语、算术、常识(政治、自然、历史、地理)、美术、音乐、体育、社会活动、生产劳动为正式课程。一节课30分钟，同时开设防空、防毒、反奸等课目。为筹集办学资金，中国共产党提出了“民办公助”的办学政策，把学校、生产、社会三者有机融合，并在全边区普遍推行。到1946年，边区小学中，民办公助小学占到75%，学生数量占全边区小学人数的一半。
(2)面向青少年发展中等教育
陕甘宁边区的中等学校包括师范学校、普通中学和中等职业学校等。1937年3月，西北办事处在延安创办了鲁迅师范学校，培养边区发展文化教育事业迫切需要的师资，成为边区的第一所中等学校。1938年4月，边区中学成立。1939年，边区中学和鲁迅师范学校合并成立了延安师范，即边区第一师范。7月，边区又成立了农业学校。教学内容是为了适应当时的抗战需要，一般是政治教育重于文化知识教育或政治教育文化知识教育并重。学制也是按实际需要灵活调整，有的半年毕业，也有的一两个月毕业。学生随到随考随编班，如果工作急需，也可以随时调出。学生入学不受严格限制，初期很多是部队机关的勤务人员、退伍红军、红军家属、残疾军人等。文化程度高的设中学班或师范班，低的设预备班。学生要参加社会活动，做群众工作，并适当参加生产劳动。
1940年，边区中等学校由2所增加到了8所。成立了关中师范(即边区第二师范)、定边师范(即边区第三师范)、陇东中学，接办了绥德师范(即边区第四师范)和米脂中学，还创办了边区医药学校。1941年又增加了鄜(富)县师范、新文字干部学校、边区职业学校(边区农校与边区职业学校合并为职校)，并创办了警政学校。至此，边区的中等学校共有11所，规模基本稳定。其中，师范学校的比例最大，这是同边区培训师资、发展教育事业的迫切需要相适应的;其次是职业教育，主要为工农业和医药事业的发展培养各类专业人员;最后是普通中学，作为边区小学毕业生的继续教育机构。
中等学校在初创时期修业期限不固定，1940年学制改为“二·二”制，即初师和初中、高师和高中均修业两年。随着青年学生人数逐渐增多，中等学校开始提出培养小学教师和新知识分子的任务，文化教育的内容大大增加。这一时期，一些中等学校如边区师范、三边师范、绥德师范等还附设了行政人员培训班或地干班，这符合当时边区提高现任干部文化水平的需要。边区政府还对女子中等教育尤其重视，1940年5月1日特别颁布了《陕甘宁边区升学师范学校女生奖励办法》。
在课程设置和教学内容的安排上，中等学校大致经历了这样的过程：从政治教育重于文化知识教育，到政治教育与文化知识教育并重，再到文化知识教育重于政治教育。据统计，1945年以前，边区中等学校为边区建设和抗日战争培养和输送了约3000名干部。
(3)面向普通民众组建各类学习组织
陕甘宁边区文教大会确定了发展大规模群众文教运动方针，并提出培养大量边区知识分子和扫除文盲是当前的重要任务。边区政府认为，要把广大群众从文盲中解救出来，就必须努力提高民众的政治觉悟与文化水平，二者相辅相成，不可分离。
边区政府开展社会教育的目标之一是消除不脱离实际生产的文盲，主要对象是40岁以下的男子和35岁以下的妇女。采取的步骤是，先重点消灭边区乡干部、变工队、运输队和农村中组织起来的积极分子中的文盲，然后再普及推广。形式有读报组、识字组、夜校、午校、半日校、轮学等。据1939年边区参议会的统计，识字组、夜校、半日校等已达6103处，其中以识字组数量最多，参加的人数为42819人。
社会教育中最引人注目的就是冬学运动。这是在冬季农闲期，由基层政府组织进行的大规模学习突击运动，一般事先经过广泛的宣传与动员，由边区政府或县政府培训出冬学教员，为群众讲课。冬学的目标是识字1000个，即达到能读懂《边区群众报》的程度。一般经过3个月的学习，多数人便可达到能看、能读、能写简单信件和便条的水平。
冬学运动在边区社会教育中起了极大的作用，它从1937年开始，一直坚持了下来，每年都有上万人参加，其中1941年多达2万余人，有力地推动了边区的扫盲工作。
除上述形式外，边区政府还通过墙报、壁报、戏剧、电影、报纸、秧歌队、唱歌、说书等多种文娱形式，把广大群众组织到社会教育的热潮中来，掀起了轰轰烈烈的社会教育运动。广大民众的文化素质和政治觉悟得到大幅度提高，对边区的民主建设、经济发展和坚持抗战走向胜利产生了深远影响。
干部教育铸就“决定因素”
“政治路线确定之后，干部就是决定因素”。中国共产党在革命斗争实践中，认识到“指导伟大革命，要有伟大的党，要有许多最好的干部”。1941年12月，中共中央专门发布《关于延安干部学校的决定》，从教育方针、教学内容、学风建设、教学方法和学校管理等方面，提出了一系列改革干部学校教育的具体措施。1942年2月，《关于在职干部教育的决定》又明确指出：“在目前条件下，干部教育工作，在全部教育工作中的比重，应该是第一位的。”
党中央确立“干部教育第一”的方针，是因为当时党的干部队伍难以适应形势发展的要求。干部的数量不足，文化水平也普遍偏低，大多数缺乏系统的马克思主义理论教育，大批爱国人士、革命知识分子、知识青年从全国各地，甚至海外奔向延安，他们满怀抗日救国的热情，但是缺乏系统的革命理论教育和艰苦斗争的磨砺，这就需要给他们创造必要的学习条件，以加强马克思列寧主义基本理论的学习，转变世界观，促进他们尽快成为具有共产主义人生观的、自觉为民族革命斗争献身的抗战人才。
1939年春，中央干部教育部成立。1940年6月，与中央宣传部合并，称中央宣传教育部。1940年10月，改称中央宣传部，统一组织领导党的干部教育工作。延安时期的干部教育主要是干部学校教育和在职干部教育两大方面。
干部学校教育方面，边区先后创办了50余所干部学校，为边区和全党培育了党政、军事、科技、医务、农业等方面的人才。
干部学校有高级和中初级的区别。高级干部学校直属于中共中央，也是边区当时的高等教育，主要是培养政治、军事、经济、文化方面的高级干部和专门人才，学校主要有中共中央党校、中国人民抗日军政大学、鲁迅艺术学院、军事学院、马列学院、中国女子大学、泽东青年干部学校、陕北公学、延安大学、自然科学院、日本工农学校、西北公学、民族学院、中国医科大学、部队艺术学校等。除高级干部教育外，中初级的干部学校由边区政府或教育厅管辖，主要是为边区培养中层和基层干部。这些学校有鲁迅师范、关中师范、延安师范、陇东中学、三边师范、绥德师范、米脂中学、子长中学、边区农校、新文字干部学校、边区职校、边区警校、边区医校等。
这些类型不同的干部学校都按中共中央或边区政府的具体规定，从边区工作的实际需要出发，在较短的时间内，使学员学习掌握一定的马列主义基本理论，领会党在抗日时期的方针政策，奠定学员革命的人生观基础，学得一定的文化和技术知识，然后陆续分配到各个急需的岗位上去。
在职干部教育的内容是从边区工作的实际需要出发，并且根据革命斗争发展的需要而变化。1943年以后，在职干部教育改变了过去的主要从书本知识出发转而联系具体实际，根据“做什么学什么”的原则，有效地满足了边区各项建设的深入开展对干部自身素质提高的需要。
作者单位：延安红色文化教育研究中心
中共陕西省委党校
中共黄龙县委党校
作者：樊建荣 曹武军 屈军锋
第二篇：由“教育学中国化”到“中国的教育学”
[摘要]教育学中国化并不现实，因为其忽略了教育学的形成路径、文化性格与中国范畴。教育学在中国的发展应该走建构中国的教育学的道路。中国的教育学是具有中国文化性格、中国教育元素、中国话语体系的教育学。中国的教育学的建构可由以下几方面路径完成：由中国教育史而中国的教育学的建构路径、由中国教育实践而中国的教育学的建构路径、由外国教育学而中国的教育学的建构路径、由教育学临近学科而中国的教育学的建构路径。
[关键词]教育学；教育学中国化；中国教育学
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704001
教育学对于中国来说，是“降临”而不是“诞生”，是“舶来品”而不是“土生土长”。针对中国大地上教育学的“降临”和“舶来品”性质，国人曾发出“以彼邦之教法移诸吾国，支离牵合，有其不足”[1]的声音。20世纪20年代末，国人响亮地提出了“教育学中国化”的理念[2]。20世纪50年代后，国人就教育学如何中国化、教育学中国化可能出现的问题、教育学中国化的反思等进行了系统关照。在探讨教育学中国化的过程中，有的研究者提出了“中国教育学”的命题，有的研究者提出了“建设具有中国特色的教育学”的口号，有的研究者提出了“中国教育学的本土化”的命题。当然也有研究者就以上几个命题、口号提出了反面的观点，如有研究者直接指出“建设有中国特色的教育学”是一个伪问题[3]。纵观已有关于“教育学中国化”种种命题和口号的研究，“创建中国教育学”在众命题和口号中脱颖而出，成为中国学者的应然追求[4]。然而，学界对由“教育学中国化”到“中国的教育学”的过渡以及“中国的教育学”的研究尚不系统。有鉴于此，本研究试图就“教育学中国化”命题的不足以及“中国的教育学”的现状以及建构路径进行系统研究，以期为中国的教育学的建构和生成提供借鉴和启示。
一、“教育学中国化”之不足
针对国外教育学传入中国水土不服现象以及“进口教育学”现象[5]，国内研究者提出“教育学中国化”的命题。这一命题的提出一定意义上抑制了国内研究者照搬照抄国外教育学的做法，有助于国内研究者改造或者建构适合我国的教育学理论。但是这一命题也存在明显的不足。
（一）忽视了教育学的形成路径
教育学是研究人类教育现象，揭示教育规律的一门科学，其研究对象是人类的教育现象以及存在于其中的教育规律[6]。对教育现象和教育规律研究的结果是产生关于教育的知识。实际上，教育学即是教育认识者（研究者）认识教育成果（教育知识）系统化的结果。人类知识的创造进入以学科为领域的专业化阶段，提到教育知识就能想到教育学。自赫尔巴特开始，教育学便成为教育知识的正式符号了，教育知识学科化的结果就是教育学[7]。这样，教育学的形成路径问题便转化为了教育知识的生成路径了。教育知识是如何被制造出来的呢？
有研究者认为教育知识形成的基本路径有六条：对客观化的教育现象的能动性反思、对身在其中的教育活动的体验与反思、对超越经验的教育本体的思辨、对教育知识文本的理解和批判、从问题出发的教育研究、教育实证研究[8]。从这六条路径来看，我们看不到教育学可以由一个国家移植到另一个国家，进而本土化的可能性。正如有的研究者认为的20世纪以来，国内研究者就教育学中国化的探索，至今仍无法解決，教育学中国化实际上是中国学者难以实现的梦想[9]。教育知识必须基于教育活动、教育现象、教育文本等而生成。当然，我们毫不否认教育学需要国别之间的交流。
（二）忽视了教育学的文化性格
教育学的文化性格是指教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的，以严密的逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学[10]。反观历史，在不同的文化背景下被创造出的教育学各有特点：以康德、赫尔巴特等为代表的理性主义教育学，以涂尔干、梅伊曼、拉伊等为代表的实证主义教育学，以鲍勒诺夫、斯普朗格等为代表的精神科学——解释学教育学，以彼得斯、索尔蒂斯等为代表的分析哲学教育学，以穆尔、布雷岑卡为代表的元教育学[11]，每一种教育学的主张无不是根据当时、当地的文化和哲学背景等而提出的。
反观教育学的中国化，在改革开放以来，呈现多向度展开的局面[12]，是将一种甚至多种文化背景下形成的教育学移植到中国文化之中的过程。虽然研究者一再强调教育学的中国化要对我国的民族文化传统进行正确的认识[13]，要借鉴中国的传统文化与外国的教育智慧[14]，但是教育学的中国化一直未能在中国大地上生根发芽。究其原因，一是忽视了中国的文化性格，二是即便考虑了中国的传统文化，也仅仅是考虑了中国古代教育家的思想。
（三）忽视了教育学的中国范畴
教育学的发展是由教育思想、教育经验、教育知识等发展、积累到一定阶段之后自然而然生成的。中国虽然没有教育学，但是中国有着丰富的教育思想、教育经验、教育知识等。由于中国特殊的时代背景，教育学在中国是由西方的教育学“嫁接”到中国的教育思想、教育经验、教育知识之上而成的。中国的教育思想、教育经验、教育知识等内存着教育学的范畴。在今天这样的时代背景下，已经有学者试图在中国古代的教育思想、教育经验、教育知识之中寻找教育学的范畴。有研究者指出对某一学科的学习者和研究者而言，首要的不在于批判和改造传统，而是要寻找和进入传统……只有被传统滋润过的研究者，才能找到前行的方向[15]。
反观教育学中国化的指导思想、方法论、路径等，研究者皆提出教育学中国化要重视中国古代的传统。有研究者认为教育学中国化不能从根本上脱离传统文化而任意规定其发展轨迹[16]，有研究者认为教育学中国化的方法论之一就是“古今中外法”[17]。然而，一直以来，教育史研究的教育学的内涵不足现象已成为事实[18]。教育史研究基本上属于历史研究，而少有教育学的味道，再加上教育学学科元研究的不足，教育学人很难从教育史中吸收到教育学的发生范畴。试图改变教育学在中国“移植”、“引进”事实的教育学中国化研究者没有很好地研究中国教育史中的教育学范畴，也就不能实现建设真正意义上的中国化的教育学。当然，试图将别国的教育学用汉语表达、或者仅仅是加入一些中国教育史和中国当前教育实践元素的教育学也不可能成为真正意义上的中国的教育学。
二、解析“中国的教育学”
面对全球化、国际化的背景，研究者提出了“中国教育学”的命题。如有研究者认为“教育学中国化”在中国特殊社会和时代背景下的发展有其正当性、合理性和有效性，但是其前提假设、研究路径、研究方式等已经成为中国教育学发展的瓶颈，中国教育学要想与其他国家的教育学接轨和对话，必须走“中国教育学”的原创发展之路[19]。然而，纵观已有相关的研究，研究者们尚停留在对“教育学中国化”（“教育学本土化”）等命题的反思与批判阶段，一些研究者提出了“中国的教育学”的命题，但是对“中国的教育学”这一命题的认识还不系统、全面，有鉴于此，我们有必要对“中国的教育学”做一个全面的解读。
（一）中国的教育学是具有中国文化性格的教育学
所谓的文化性格，有研究者认为即是“一方水土养一方人”，“一方”指的是某一块地域，“水土”包括地理位置、物候环境，“一方人”则是长期生活在这一地域的人[20]。由于生存环境、生存方式、思想观念、人文历史、为人处世方式等的不同，不同地域的人创造的文化性格也不同[21]。中国幅员辽阔，地大物博，各个地方具有不同的文化表征。然而作为唯一一个文化没有中断过的古文明古国，以“儒家”思想为正统思想的中国，其文化有一些相似的地方。有研究者认为中国传统文化的内涵包括三个方面：中国传统文化的基本思想——刚健有为、和与中、崇德利用、天人协调；中国传统文化的价值取向——注重人的内在修养，轻视对外在客观规律的探究；重家族、重血缘的家庭伦理本位的价值观[22]。
教育学具有文化的性格，有什么样的文化性格，便会孕育出什么样的教育学。欲创建中国教育学，必须从中国的传统文化中提炼出中国文化的性格，并将此性格作为中国教育学之魂魄。教育学的中国文化性格是中国教育学的表征和轮廓。中国的文化性格是中国教育学的源头活水。
（二）中国的教育学是具有中国教育元素的教育学
教育学是由教育研究者对教育的认识达到一定阶段之后的必然产物。在中国的学者对教育的认识尚未达到专门化和专业化的水准之时，国外的教育学便中断了国人对教育的认识。中国丰富的教育思想、教育元素没有转化成为教育学的遗传密码。在今天，欲创建属于中国的教育学，就必须寻找教育学在中国的遗传密码。这些遗传密码就是中国教育学大厦的砖瓦。
有研究者这样理解中国教育的传统：以“德”为本，“智”“德”合一的教育观；以“悟”为先，注重向里用力的教育内在观；以“道”为魂，彰显对教育本真的追求[23]。笔者以为这只是中国教育元素的冰山一角。中国的教育元素包括国人对教育概念的理解，对教师、学生的理解，对教育目的、教育手段、教育场所等等的观点和思想。中国教育学的大厦理应由这些砖瓦构筑而成。中国的教育元素是中国教育学的材料。有了中国的教育元素，教育学学者才能成为有米之巧妇。
（三）中国的教育学是具有中国话语体系的教育学
有研究者认为话语不只是一种思想表达的工具，也代表着一个民族的文化与思维，全球化时代，还代表着一个国家的权力与地位[24]。一个民族的思想文化、价值观念等都需要话语体系来承载，话语体系是国家软实力的重要组成部分[25]。鸦片战争之后的中国，一度国势衰微，不得不靠学习国外以图自强。在这种情况下，西学东渐，西方的各种思潮涌入中国，与之而来的是中国话语体系的破坏甚至消亡，取而代之的是国外的话语体系。中华民族是有着优秀的文字和语言传统的民族，这个民族有着自己特殊的文化基因密码，这些文化基因密码需要话语体系来表征[26]。近些年来，一些研究者就构建中国当代的话语体系进行了研究，也有一些研究者就各个学科的话语体系进行了研究。
对于教育学这个学科而言，近年来也有研究者提出了要建立教育学的中国话语体系，并认为教育学的中国话语体系的要素包括中国表达、中国实践、中国经验、中国文化四个模块[27]。研究者还提出了建构中国教育学话语体系的策略，即确立马克思主义的指导思想、深入中国教育改革与实践、立足于中国传统文化精神、寻求与西方教育理论的对话与融合[28]。也有研究者对教育学的语言进行了相关研究，这也可构成我们构建中国话语体系的教育学的依据[29]。构建中国教育学，其实就是一个构建教育学的中国话语体系的过程，中国的教育学人急需在这些策略和元素的指导下构建具有话语体系的中国教育学。
中国文化性格是中国教育学的灵魂所在，没有了这个灵魂，那国人所建構的教育学注定不是属中国的。中国教育元素是中国教育学的材料，研究者不能很好的挖掘中国教育史中存在的教育学材料，那就如巧妇难为无米之炊。中国话语体系是中国教育学的筋脉，国人要用自己的话语体系来串联、表述中国的教育学。穿插在中国文化性格、中国教育元素、中国话语体系之中的是中国的思维方式，中国教育学是具有中国思维方式的教育学。一旦构建的中国教育学具有了中国的文化性格、使用了中国的教育元素、运用了中国的话语体系，那么构建的教育学就是具有中国思维方式的教育学。
三、中国的教育学的建构路径
教育学在中国的发展必然要走上建构中国教育学之路，下面谈一下如何建构具有中国思维方式的教育学。
（一）由中国教育史而中国的教育学的建构路径
教育学是教育知识学科化的结果[30]，也就是说教育学的构成要素即是教育知识。教育作为一种人为的社会实践活动，关于它的知识无外乎两种：关于教育的知识、为了教育的知识。关于教育的知识即是对教育是什么、什么是教育、什么是好的教育、教育应该怎么做、教师是什么、学生是什么、教育内容是什么、教育内容应该怎么组织、教育内容应该怎么被传授等等问题的回答。为了教育的知识即是要做好教育，我们需要哪些条件，对这些条件的追问和回答即是为了教育的知识。纵观中国教育史，不乏对这些问题的回答。前者如“天地君亲师”、“师者，传道授业解惑者也”、“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”、“孔子以诗、书、礼、乐、教”等。后者如“建国军民，教学为先”、“数子十过，不如奖子一长”等。对这些问题回答正是构建中国教育学的材料。有研究者从主体论、宗旨论、材料论、方法论、体制论、师道论、效果论、本质论、观点论九个方面对中国古代的教育思想进行了梳理[31]，一方面是为构建中国教育学寻找材料，另一方面是使教育史研究具有教育学的立场，进而具有教育学的内涵[32]。
（二）由中国教育实践而中国的教育学的建构路径
由中国教育史而中国教育学是从历史上挖掘中国教育学构建的材料。然而，教育是以整体的样式存在，是以动态的形式存在的，研究者需要在动态变化中去把握教育，进而探寻关于教育的知识、为了教育的知识。或许“关于教育”的知识可以从历史中获得，然而“为了教育”的知识却需要在反思历史的基础上基于当下。所谓的基于当下即是由中国教育实践而中国教育学的建构路径。正如有研究者认为“实践是人的实践……实践是一种不断生成着的活动……无论社会性还是历史性，又都意味着具体性，从而使一切脱离特定社会历史境况的关于人和世界的理解不再具有合理性” [33]，而且，在教育学学科立场之下的理论和实践，其实是一种交互生成的关系[34]。这意味着中国教育学的构建必须基于中国的教育实践。基于中国实践的教育学才是属中国的、为中国的、在中国的教育学。
（三）由外国教育学而中国的教育学的建构路径
构建中国教育学不意味着要闭门造车，而恰恰是要开怀拥抱、兼容并蓄。教育学在人类历史上已经存在了300余年，在17世纪30年代至19世纪末这段时间中，教育学的中国角色是缺席的。教育学在德国、美国、英国、日本等国家以不同的态势表演着。20世纪，教育学的中国角色虽然诞生了，教育学在中国不是以教育学的中国式贡献的面貌呈现的，而是以“舶来品”的身份“降临”的。而今，欲构建中国教育学，就不能不借鉴人类历史上已有的关于教育学的构建和发展历程。纵观教育学在中国的发展历程中出现的教育学的学科化、教育学的独立性等问题，也是德国、美国等国家曾经出现的问题。这启示我们在构建中国教育学时，一定要借鉴、吸收老牌的教育学国家的有益经验，在这个基础上以扬长避短。构建中国教育学，不是为了对其他国家的教育学的区别和摒弃，而是意在构建教育学的中国立场、中国角色，在这个过程中贡献教育学的中国力量。而这一切是旨在构建能够反映中国教育历史，能够指导中国教育实践，能够预测中国教育发展趋势的中国教育学。以这样的观念構建起来的中国教育学必然能够与其他国家的教育学进行对话、交流、融通，从而促进世界层面的教育学的发展和交流。
（四）由教育学临近学科而中国的教育学的建构路径
叶澜说过：“我一直在为寻找和建立教育学的特殊性而努力，为使教育学获得与相关学科平等对话的资格进而实现有效的对话而努力，为建立一种广阔宏大的教育学远景，使之真正变成面向人类生活和人类幸福的教育学而努力，为使教育不仅成为真正意义上的教育科学，而且成为与哲学科学、自然科学、社会科学并驾齐驱的教育科学，或者成为李凯尔特所言的文化科学、自然科学之外的第三种科学，即教育科学而努力，用一生的光阴守候教育科学时代的来临——这是继哲学科学、自然科学和社会科学之后的人类第四个科学时代。”[35]
冷静思考，将教育学建成为人类的第四个科学，不是我们空想构建的，而需要教育学与相关学科进行对话，在对话的过程中生成自己。作为教育学的研究对象的教育存在[36]，其复杂性似乎是任何学科的研究对象都难以企及的。然而，似乎任何学科都可以与教育学进行交叉形成教育学的学科群。仔细思考这些教育学的交叉学科，其或者是用某一学科的研究方法来研究教育问题，如教育人类学等，或者是研究教育中的某门学科自己的问题，如教育经济学、教育法学等。这样，使得教育学的园地不断地被其他学科侵蚀、霸占。在这样的情况下，我们一方面是要关照成熟学科的建制路径，为中国教育学的建构路径提供有益的启示；另一方面，我们要划清教育学的界线。中国的学术思想并没有以学科的形态展现在世人面前，中国的哲学、社会学等都是随着“西学东渐”的潮流被引进的，然而中国的哲学、社会学等教育学的临近学科并不像教育学这样的弱势。这需要引起我们的重视和思考。还需要注意的即是哲学、文化学、历史学等学科作为教育学的学科基础，需要为中国教育学的构建提供中国的文化性格、中国的教育元素、中国的思维方式等。
参考文献：
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Key words： pedagogy； chinization of pedagogy； chinese pedagogy
（責任编辑：刘爽）
作者：郭建斌
第三篇：吴宪增与《中国新闻教育史》
摘要：吴宪增的《中国新闻教育史》是近代以来我国最早的研究新闻教育史的学术专著。作者在书中介绍了清末至民国的新闻教育情况，强调了大范围普及新闻教育的重要性。作者按照学校的类型和性质，将民国时期的新闻教育机构分为大学新闻系、大学新闻专修科、新闻学校、新闻函授学校、报童工读学校、新闻课六个类型，并以此为框架介绍了民国时期的新闻教育。这些史料不仅对研究民国时期的新闻教育具有重要的史料价值和学术价值，对当下新闻教育改革也有借鉴意义。然而，《中国新闻教育史》缺少对抗战时期抗日民主根据地和大后方新闻教育情况的介绍，是一本不完整的中国新闻教育史专著。
关键词：吴宪增;民国新闻教育机构;新闻教育史;民国新闻史;新闻教育
一、吴宪增简介与《中国新闻教育史》的成书背景
《中国新闻教育史》的作者是吴宪增，与作者生平、从业经历有关的记录主要源于他的两本著作《民国基本新闻学》和《中国新闻教育史》。在《民国基本新闻学》的作者自序中，吴宪增较为详细地阐述了自己的学习和从业经历。
吴宪增从小便对报纸有浓厚的兴趣，他在自序中写道：“当我在小学五六年级读报之时，每在课余之暇，便跑到阅报室去看报，因为有了这种癖症，同学们都呼我为‘报迷’。”1938年，吴宪增受同乡胡梦侠之邀，为其所办的《燕京半月刊》写小品文艺稿件，但不久报纸就因经费来源短缺而停刊。正在此时，吴宪增得知天津高级职业函授学校新闻系在招收学生，便缴费入学。后来学校因租界封锁，停发讲义，吴宪增未能顺利毕业。
1939年，吴宪增被聘为北京《青年呼声》的驻校通讯员，为该报采写校内活动消息。通讯员的工作让吴宪增知晓了一些新闻界的知名报人和记者。中学毕业后，当他了解到著名记者徐彬彬在北京外国语专科学校任新闻学教授，便考入该校的外交专业。在校期间，吴宪增在徐彬彬的指导下完成了《国民基本新闻学》，徐彬彬曾为该书作序。毕业之后，吴宪增在《石门新报》任职，吴宪增在此任职期间完成了《中国新闻教育史》一书，此书由石门新报出版社出版。
对中国新闻教育发展的反思与期许，是吴宪增写作《中国新闻教育史》的起因。吴宪增认为，一方面“要想使新闻事业无限的发展，惟有从事普及新闻教育一途”[1]。另一方面，中国的新闻教育虽然自清末便有萌芽，民国时期就建立了各种新闻教育机构，但能坚持发展下去的却少之又少，中国的新闻学教育，实在是不发达。而现存有关新闻教育史的学术著作，仅有戈公振《中国报学史》一书，为了满足从事新闻事业与新闻教育者的需要，吴宪增决定编写《中国新闻教育史》。
二、《中国新闻教育史》的主要内容
《中国新闻教育史》全书共分为八章。在第一章绪论部分，吴宪增将清末至民国的新闻教育按照时间发展顺序分为新闻教育创设之刍议、大学新闻教育的发展、新闻专门学校的勃兴、函授新闻教育学校的创设、报童工读学校的獨营五个阶段。此外，作者按照学校的类型和性质，将新闻教育机构分为大学新闻系、大学新闻专修科、新闻学校、新闻函授学校、报童工读学校、新闻课六个类型，这也构成了此书内容的主要框架结构。在第三章至第六章，吴宪增依照此框架以案例分析法分别对不同类型的新闻教育机构进行了详细的介绍。
《中国新闻教育史》第二章介绍了新闻教育的萌芽：中华民国报馆俱进会和全国报馆联合会对新闻教育的初步尝试。中华民国报馆俱进会由狄葆贤、于右任等人创办于清宣统二年，初名为全国报馆俱进会，民国元年俱进会在上海举办特别大会时，改名为中华民国报馆俱进会，并在此次会议中决议设立新闻学校，“是为我国知有设施新闻教育必要之始”[1]。全国报界联合会由广州《七十二行商报》与《新国民报》提议组织，于民国八年在广州成立。该会为筹办新闻大学所拟的纲领《全国报界联合会新闻大学组织大纲》非常详细，从新闻大学的宗旨、定位、委员推选方式、组织管理、经费等九个方面进行了初步规划，但因会员意见分歧，设立新闻大学的构想并未实现。吴宪增将这一时期国人在新闻教育方面的初步尝试评价为“虽因各方面之困难未能实现，可是此意对于后来新闻教育之产生，不无有功焉”[1]。
第三章至第六章分别对不同类型的新闻教育机构进行了介绍。其中，作者在第三章重点介绍了新闻教育的源头：北京大学新闻学研究会。北京大学新闻学研究会创办于民国七年，教授为徐宝璜、邵飘萍等人，是我国最早的、较为正式的新闻学教育机关。北京大学新闻学系的设立对我国新闻教育的影响极大，“其后各地，均感新闻教育之重要，乃在大学内设有新闻学系，新闻专修科，及新闻学课程，且有以此成立学校者，均系受北京大学新闻学研究会之影响”[1]。
第五章和第六章介绍了新闻函授学校与报童工读学校。新闻函授学校的教授方式为定期寄送讲义给学生，吴宪增评价新闻函授学校：“推广新闻教育者，期使有志于斯学之青年，或服务于报社，而欲研究新闻学理论者，藉此求得新闻上的应有知识，实有辅助推广新闻教育之功。惜主持者，多系为利主义，学员缴费后，时有断寄讲义之情形，结果，几成骗人之局。”[1]此外，吴宪增还介绍了由成舍我创办的报童工读学校，详细梳理了学校的宗旨、授课方式、费用等基本情况。吴宪增对成舍我和其创办的报童工读学校有极高的评价：“至于报童受训练，更为罕见，仅前北京世界日报社长成舍我一人有此独特之眼光耳。”[1]
该书第七章梳理了燕京大学新闻课程、平民大学新闻系、南方大学、复旦大学等八所新闻教育机构的组织和学则。吴宪增认为，学校组织、设备、课程“亦新闻教育主要课程之一也，其意义有二。第一，概观国内新闻教育内部之情形(新闻教育之外形，即系、科等之区别)。第二，今后应取之方策与设施，藉此俾有所藉镜，同时还可以评判共得失，作今后改革之准备，亦新闻教育之最重要者也”[1]。因此，吴宪增在这一部分用了很大的篇幅，史料完整且丰富。
三、《中国新闻教育史》中作者的新闻教育思想
(一)大范围普及新闻教育
在吴宪增看来，新闻教育的发展不仅可以为新闻事业的发展提供人才，也可以使普通人掌握阅报、写作的能力，进而提高全民素质，因此新闻教育并非是新闻从业者独有的，新闻学教育应为通识教育。吴宪增认为，除了新闻专科学校和新闻系外，大学本科一年级的学生也需要学习新闻学，这是因为学习新闻学一方面可以帮助学生在报纸上检索有助于所学专业的知识，另一方面可以帮助学生将自己的想法写成文章发表在报纸上。普通中学同样也需要开设新闻教育课程，新闻教育可以提高学生写作、阅读的能力，也可以让他们养成从小读报的习惯。而教师有六项责任：一是引起学生对作文的好奇，并养成写作的习惯;二是通过新闻学增加其对文章及思想的评判力;三是使学生对新闻的搜集与制作有独创的心力;四是提高学生的观察力;五是使学生认识新闻纸，新闻纸是指导公众的言论机关;六是授以新闻的分类，选择新闻纸的各种知识[1]。
(二)新闻教育的必备条件
吴宪增认为理想的新闻学校应该是“经费须要充足，设备不厌其繁，图书不厌其多，杂志与报纸，不论中外各地，均应尽量订阅，传于学生课外有所藉镜。同时更需要对报馆有相当联络，使学生偶得有价值之新闻，能随时投寄报社刊载”[1]。由此可以看出，吴宪增认为创办新闻教育有两个不可缺少的必要条件，一是要有完备的硬件设施，尤其是要有充足的图书资源，可供学生在学习新闻学理论知识的同时获取其他科目的知识;二是学校要与各大报社有所联系，能为学生提供实践机会。吴宪增曾在书中批评以往的新闻学教育过于重视理论知识而忽视了对学生实践能力的培养。
四、《中国新闻教育史》的价值与意义
(一)对新闻教育机构的分类值得借鉴
《中国新闻教育史》具有重要的学术价值，具体体现在吴宪增对新闻教育机构的分类上。在吳宪增之前，学者对各类新闻教育机构几乎没有明确的分类，戈公振的《中国报学史》只是按照创办的时间顺序将各新闻教育学校列举出来而已[2]。管翼贤编纂的《新闻学集成·第七册》对各新闻教育学校的分类也十分简略，只有大学新闻学系和新闻专门学校两大类[3]。
吴宪增在前人研究的基础上对中国新闻教育机构进行了详细的分类，他将我国新闻教育分为大学新闻系、大学新闻专修科、新闻学校、新闻函授学校、报童工读学校、新闻课六大类。这种按照学校的类型、性质、授课方式划分的方法，虽然仍无法涵盖民国时期所有的新闻教育机构，但这种分类方法试图将纷繁复杂的新闻教育机构以更清晰的框架展现出来，为后人厘清近代中国新闻教育史提供了帮助。
(二)充实近代新闻史研究内容
学者吴廷俊将中国新闻教育史的研究分为三个30年，第一个30年即20世纪20年代至1949年。这一阶段，戈公振《中国报学史》第六章第十三节“报业教育”，记载了1912年至20世纪20年代中国新闻教育发展进程中的重要事件。管翼贤纂辑的《新闻学集成·第七册》“新闻教育篇”部分，介绍了国内各主要新闻教育机构的发展情况。此后也有一些新闻史专著专列章节考察新闻教育，并补充不同年限、不同地区的新闻教育开办情况，但篇幅有限，且仅作为新闻史研究中的部分版块，并未对新闻教育史进行专门的研究。而吴宪增所著的《中国新闻教育史》，是这一时期唯一的一本新闻教育史专著[4]。
新闻教育史是新闻史研究的重要内容，新闻教育史、新闻学术史、新闻事业史共同构成我国新闻史研究的主要内容。近代以来，我国学者多将新闻史的研究旨趣聚焦于新闻事业史和新闻学术史，忽视了对新闻教育史的关注。吴宪增的《中国新闻教育史》是近代以来第一本新闻教育专门史，该书不管是在时间跨度，还是史料收集上，都比前人的研究更有深度，弥补了近代中国新闻教育史研究的空白，充实了近代新闻史研究的内容，具有重要的学术意义。
(三)具有较高的史料价值
《中国新闻教育史》史料翔实，吴宪增在收集资料时十分注重各新闻学校的办学文件或发言稿，这些文件可以直观地反映学校的办学宗旨、目的，以及学校的课程设置、部门设置、硬件设施等情况，具有较高的史料价值。比如在介绍北京私立新闻学校时，作者将校长成舍我在开学仪式上的讲话摘录下来。这一史料不仅有助于人们研究民国时期的新闻教育情况，也对研究著名报业家成舍我具有十分重要的意义。
此外，吴宪增在第七章“组织与学则”中详细列举了八所新闻学校的课程设置情况，这些史料可以帮助研究者了解民国时期新闻学子在进入行业之前所必须掌握的基本技能。从书中可以看出，民国时期的新闻课程，除了新闻采访与编辑、新闻评论、新闻学原理、印刷、照相制版术等常规课程外，还有一些特色课程。
如复旦大学新闻学系的基础课程有自然科学、社会科学、心理学等，辅导课程则有地理、外交、国际常识等，民国大学新闻专修科所设课程有军事学、中国财政史等。可见民国时期的新闻教育不仅重视培养新闻学子的专业技能，还极重视培养新闻学子的整体素质，塑造职业新闻工作者。
五、《中国新闻教育史》的不足之处
(一)不注重对史料的进一步分析
《中国新闻教育史》虽然重视史料的收集和整理，但却没有对丰富的史料进行进一步分析。作者在史料整理的基础上，没有对近代新闻教育产生的背景进行分析，仅从较为浅层的新闻事业和新闻教育的关系出发考察新闻教育背景。实际上，近代新闻教育产生的原因不仅是新闻事业发展的需求，教育体系的建构、新文化运动以及国外新闻教育的完善，都为近代新闻教育的产生与发展提供了条件。
在对新闻教育史的书写中，作者也没有对不同阶段的新闻教育发展情况进行总结。新闻教育发展到此阶段最大的特点是什么?新闻教育发展过程中有过哪些挫折?新闻学课程设置是否经历了变化?这些问题都无法从书中找到答案。读者看到的只是史料的堆砌和罗列而已，这就导致整本书不免显得枯燥。历史研究不是史料的堆砌，历史的魅力在于后来的研究者可以在知晓历史发展的基础上，对纷繁复杂的历史事件进行分析，窥探事件发展的原因、背景，进而以古鉴今。
(二)缺乏对抗战时期新闻教育的完整阐述
七七事变之后，在华北沦陷区，日伪为了建立以奴化中国为目的的新闻事业网，破坏、抢夺中国原有的新闻事业资产。吴宪增的《中国新闻教育史》由石门新报出版社出版。《石门新报》的前身为1937年11月陈震创办于河北石家庄的《正报》，1939年11月，《正报》被交与日伪当局，改名为《石门新报》，初任社长为曹树人，日本人岛崎欠美、松清援先后为此报顾问，1941年3月20日起，张鹤魂继任该报社长，日本人原田传为顾问[5]。
彼时，日寇为了宣传殖民政策和奴化国人思想，对新闻出版自由进行了严格的控制。报纸上的军政要闻只能由汪伪的“中华通讯社”供稿，而这些稿件则源于日本“同盟社”，报纸上刊登的地方新闻也是伪政府现成的宣传材料，报纸成了日寇侵略中国和伪政权进行反动统治的工具。因此，由于日伪对华北地区新闻出版事业的严格控制，以及局限于石门新报出版社的性质，书中没有对各新闻学校进行客观的评价，如书中第四章涉及日伪所办的中华新闻学校，其创办的目的是巩固日寇对华北地区新闻事业的控制，吴宪增却对此评价为“皆以发展新闻事业为宗旨、培养优秀善良新闻记者为目的也”[1]。
书中也没有涉及抗日战争时期大后方和各抗日民主根据地的新闻教育情况。全民族抗战爆发后，为了满足抗日战争对新闻人才的需要，除了内迁的新闻学院和新闻系仍在继续招生外，又相继创办了20多个新闻教育机构。这些新闻教育机构以挽救民族危亡为新闻教学目标，为抗战时期的中国新闻事业输送了大批优秀的新闻人才。
抗战期间，中国共产党也积极创办新闻教学机构，如中国青年记者学会在香港创办的中国新闻学院，该校培养的学员如钟克夫、张宽兴、廖涤生等，深入战争前线进行采访，成为抗战宣传的中坚力量[6]。此外，中国共产党还在延安中国女子大学开设新闻系，为中国新闻事业培养妇女新闻人才……然而这些新闻教育机构在吴宪增的书中都“失踪”了。
六、結语
吴宪增的《中国新闻教育史》填补了近代中国新闻教育史研究的空白，具有重要的史料价值和学术价值。然而此书没有将中国新闻教育史的发展历程和现状进行完整叙述，缺乏对抗日民主革命根据地以及大后方新闻教育的研究，更没有体现出我国新闻教育中的爱国、抗争色彩，是此书最大的缺憾。
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作者简介：梁冰洁(1995—)，女，甘肃酒泉人，硕士在读，研究方向：新闻史。
作者：梁冰洁