当代中国教育论文

小伙伴们反映都在为论文烦恼，小编为大家精选了《当代中国教育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！[摘要]中国古代哲学(音乐观)对“整体意识”的关注，近现代西方的主体性哲学思想与实践音乐教育哲学观，以及鲍曼(WayneD，Bowman)音乐教育实践哲学的新实用主义与相关的哲学思想，均是当代中国声乐教育的哲学元素或哲学资源。声乐教育需要合理的哲学支持。

第一篇：当代中国教育论文

浅析中国当代教育题材电影

[摘要] 教育题材电影在中国当代影坛上不断涌现，引起人们对同类题材影片的反思。从教育问题涉及到的教育资源、教育体制、教育者以及被教育者四个方面出发，可以更好的探寻中国当代教育题材电影的叙述模式。

[关键词] 教育资源 教育体制 教育者 被教育者

doi：10.3969/j.issn.1002—6916.2012.19.004

从1987年陈凯歌执导的影片《孩子王》开始，教育问题，这个原本与电影的大众娱乐和商业属性相背离的素材，在中国当代电影的主题选取中不断被提及。概括的来说，教育问题涉及到四个方面：教育资源、教育体制、教育者以及被教育者。本文将从这四个方面入手，来探寻中国当代教育题材电影的叙述模式。

一、贫瘠的土地与教育资源

中国当代教育题材电影，向来不缺乏对教育资源问题的关注与表达，而且表达的重点往往围绕着贫困地区教育资源的严重匮乏。电影《一个都不能少》就将视线锁定在中国北方农村，在这里，失学是一个很普遍的现象。导演张艺谋用纪录片的形式削减了电影的美学特质，却展示给观众一个真实的生活切面。13岁的代课教师魏敏芝把教学变成了一场纯粹看护式的人数清点，究其根本原因是农村师资力量的严重匮乏。贫困导致了教育资源的匮乏，因为贫困孩子们失学，而越是失学就越丧失脱离贫困的机会，这是一个难以摆脱的魔咒。张艺谋用电影呼唤对贫困地区教育现状的更多关注，这样的呼唤无疑获得了极大的成功，暂且不说这部影片获得的诸多国际国内奖项，该片在浙江首映时的现场调查问卷结果表明，《一个都不能少》首先是一部好看的电影，在540名观众中，有197位观众认为“非常好看”，284位观众认为“好看”，两者相加占有效问卷的89%，其中84%的观众表示会向别人推荐这部影片。

随着《一个都不能少》(1998)获得的巨大成功，反映教育资源匮乏的影片在国内影坛上越发多见，2003年杨亚洲执导了影片《美丽的大脚》，影片着力塑造了一个普通的农村妇女张美丽，她忘情地投入到农村教育事业中，那份无私与执著令人动容。然而，张美丽带领的那群孩子的境况更是令人担忧。没有教学设施，没有正规的教师，有的只是张美丽对接受学校教育的个人觉醒。然而依靠个人的觉醒与奉献仍然无法从根本上解决问题，教育的困境依旧悬而未决。

不仅如此，《水凤凰》(2008)、《走路上学》(2009)、甚至更早期的《凤凰琴》(1994)、《孩子王》(1987)等教育题材影片都在不同程度上反映了贫困地区教育资源与环境的严重匮乏。可以说，教育资源的匮乏似乎成为中国当代教育题材电影的一种固定表达，也成为观众提及教育题材影片时的一种思维定势。应该指出的是这类影片的出现必然有其现实根源，按照2000年的统计数据显示，当时我国85%的地区实现了义务教育的普及，而另外的15%集中在经济欠发达的西部农村。我国对农村教育的投入体制是分级管理分级办学的模式，这种体制决定了农村义务教育的经费由乡甚至村一级来承担，在一些贫困地区，县和乡根本无力承担这一重担。《美丽的大脚》中乡里财政困难拿不出给学生们购置电脑的经费;《孩子王》里的学生们没有课本;《水凤凰》里的学生们没有像样的桌椅等等都在反映这一教育经费短缺的问题。除此之外，出于对提高办学效益、优化资源配置的考虑，在农村地区曾一度出现把那些生源少、规模小、办学效益差的学校砍掉的“裁撤并”政策，这样有些地方的孩子上学就需要跋山涉水，《凤凰琴》里界岭小学的孩子们每天要走很远的路来上学，《走路上学》中的瓦娃和娜香姐弟俩甚至需要冒生命危险溜索过江才能上学。

应该说，当代教育题材电影中对教育资源问题的阐述直观而生动的反映了我国农村教育中存在的诸多问题，让观众将视线转向了贫困地区挣扎在求学之路上的孩子们，这无疑是具有非常重要的现实意义的。

二、未被讨论的教育体制

相对于中国教育题材电影对资源匮乏问题的强烈关注，对教育体制问题进行深入探讨的影片确实有些乏善可陈。80年代以来，世界影坛上反映教育题材的优秀影片不断涌入观众视野，美国电影《死亡诗社》(1989)和印度电影《三傻大闹宝莱坞》(2009)都把场景设置在以凝重、严肃风格著称的学校，这类以培养精英人才为目标的院校传递给学生的理念是绝对服从与激烈竞争，两部影片分别设置了两个人物来对抗这种传统的教育理念，一个是采取反传统教育方法的基廷老师，他鼓励学生用崭新的视角去观察周围的世界;另一个是与众不同的学生兰彻，他从兴趣而非功利目的出发来学习，用各种恶作剧讽刺刻板的教育制度，从电影中观众可以窥见应试教育的种种弊端。除了针对精英教育的影片，法国电影《放牛班的春天》，美国电影《录取通知》则选取了一群后进学生作为表现对象。但是不论是精英人才还是放牛班，这些电影通过不同的形式反思的却是同一个问题：何谓好的教育?

以上这些优秀影片所反思的教育问题，在我国的教育领域也不可回避。以高等教育为例，《三傻大闹宝莱坞》里反映出的教育的应试化、功利化;高就业压力导致的激烈竞争等等问题同样出现在我国的教育领域。近年来，高等教育文凭的造假与缩水以及学术论文的竞相抄袭，已经成为教育中的顽症，因为高校扩招而带来的一系列社会隐患也屡见不鲜。又如，在义务教育阶段，减负政策虽然减去了学生们的课业负担，但由于升学压力的持续存在，却造成了学生们竞相学习课外特长爱好的额外负担……人们不禁感叹，一面是教育体制影响下的诸多问题，一面却是教育题材电影对这些问题的无视或者有意回避。

回顾当代教育题材电影，反思教育体制的影片确实凤毛麟角。倒是早期的《孩子王》对文革时期基础教育的荒废进行了一些隐喻性的反思。之后虽然也出现了《高考1977》(2009)、纪录片《高三》(2006)等影片对高等教育的陈述，但是这些影片都没能触及到教育体制的核心问题，不免给观众一种隔靴搔痒的感觉。

三、边缘化的教育者

近年来，我国教育题材电影中塑造了一批优秀的教育者形象，这些形象普遍出现在根据真人真事改编的主旋律影片中。比如《袁隆平》、《孟二冬》，以及《水凤凰》中的卢老师，《我的教师生涯》中的陈玉老师等等，生动的刻画了这些优秀的教育者对责任的担当和对信念的坚守。

除了着力塑造教育者形象的主旋律影片之外，在其他教育题材电影中出现的教育者形象往往是边缘化的教育者。《孩子王》中的老杆儿是个下乡的知青，用他自己的话说：“我不知道应该怎么教”;《美丽的大脚》中的张美丽是个农村妇女，成语“千里迢迢”的“迢迢”都会读错;《一个都不能少》中的魏敏芝是个根本不会讲课的13岁孩子;就连《水凤凰》中的卢老师也只是个民办教师……但是，就在这样一些边缘化的教育者身上，教育却闪耀出不一样的光辉。老杆儿虽然不知道怎么教却能打破陈旧的教学方法，鼓励学生从实际出发来写作文;张美丽虽然文化程度不高，却能认识到接受教育的重要性;魏敏芝虽然不会上课却能看护住全班的学生;卢老师虽然没有编制却坚持执教了几十年……

这一有趣的现象在世界经典教育题材影片中也很常见，《放牛班的春天》中的马修老师是个失业的音乐家;《心灵捕手》中的西恩是个“性情古怪”、深居简出的教授;《蒙娜丽莎的微笑》中的凯瑟琳是个刚毕业的艺术史教师;《死亡诗社》中的基廷老师是威尔顿学院新来的教师……在电影的表述中，似乎只有边缘化的教育者才勇于打破传统教育的成规，带给学生更新的视角、带给电影更多的素材、也带给观众更多的感动。

四、视线外的被教育者

被教育者作为教育活动的主体，在中国当代教育题材电影中显然没能占据主体的位置。虽然每一部教育题材影片中都不缺乏学生的在场，但是他们通常是作为一个群体性的人物道具而存在的。在《凤凰琴》、《美丽的大脚》、《水凤凰》等影片中我们虽然能从中叫出几个孩子的名字，但是他们起到的通常是推动剧情发展的作用，电影没有对他们的内心世界进行过多描述。

另外，在这些教育题材电影中出现的学生形象通常是一般意义上的“好学生”。无论《孩子王》里的王福，还是《水凤凰》里的水秀，甚至《凤凰琴》中的李子，这些孩子都是聪明懂事、勤奋好学的好学生。相对于教育题材电影中常见的边缘化的教育者，边缘化学生在这类题材影片中似乎并不多见。其实，世界电影史上关注边缘化学生的教育题材影片留下了很多经典，法国电影《四百击》(1959)、美国电影《大象》(2003)、美国电影《心灵捕手》(1997)以及日本电影《坏孩子的天空》(1998)都对边缘化学生的生存境遇和精神世界有过客观的表述。值得注意的是，近年来的一些国产教育题材影片在这方面进行了大胆的尝试。吕乐执导的《十三棵泡桐树》讲述了泡桐树中学的学生何风在她18岁那年夏天发生的一些故事，教育题材电影终于可以把讲述的权利交给遭人白眼的问题学生。然而这部描写当代中学生的生活状态和精神世界的影片，由于涉及到校园暴力及早恋等敏感话题，在公映前被紧急叫停，成了一部彻底的地下电影。影片对于校园以及青少年的关注视角也在社会上引起了争议。

结语

教育题材电影作为一种意识形态的具象表达，应该肩负起一定的教育意义及反思责任。应该说，当代一批反映贫困地区教育现状、赞颂优秀教育者的影片在观众心中留下了深刻的印象，也在一定程度上唤醒了人们对贫困地区教育问题的关注。但是，对“何谓好的教育”这种教育根本性问题的反思以及对边缘化学生的关怀仍然需要教育题材电影的进一步探索与表达。

参考文献

1、《教育与想象力及其他——近年国产教育题材影片评述》

2、《校园里的“那些花儿”——关于当代中国教育题材电影的成长叙事》

3、《我们需要怎样的孩子王?——展望中国当代教育题材电影的新诉求》

4、《中国贫困地区农村教育的现状与发展》

5、《我国目前的教育现状》

6、《边缘化学生概念内涵及其解读》

作者简介

李阳，文学硕士，文艺学专业，现就职于营口大学园管理委员会。

作者：李阳

第二篇：哲学与中国当代声乐教育

[摘要] 中国古代哲学(音乐观)对“整体意识”的关注，近现代西方的主体性哲学思想与实践音乐教育哲学观，以及鲍曼(Wayne D，Bowman)音乐教育实践哲学的新实用主义与相关的哲学思想，均是当代中国声乐教育的哲学元素或哲学资源。声乐教育需要合理的哲学支持。

[关键词] 声乐教育

音乐教育

实践哲学

[文献标识码]A　[

一、哲学与声乐教育

(一)声乐艺术与声乐教育

声乐是“用人声唱出的带有语言的音乐”，“作为一门艺术，对歌唱主体而言，它是自己内心的印象、认识、感情、愿望以歌曲为载体的一种表达，一种抒解，一种信息的输出。”从人类文明历史的发展来看，声乐艺术无疑是先于声乐教育而存在的。声乐作为音乐艺术教育的主导形式，不仅在学科性质和特点上有别于器乐形式，同时它在教育过程和学科任务培养方面也具有相应的独立地位。

(二)哲学与声乐艺术

在人类的精神文化领域内，艺术与哲学有着极其密切的关系。哲学是通过美学的形式影响艺术。就声乐艺术而言，哲学(以美学为中介)的意义在于“不仅从宏观的视野，去阐明声乐的本质特征，探讨其美的构成规律及其审美功能，并以微观的触角分别深入其各构成系列，剖析它文学的、曲调的、演唱的本体美的特征与从属体的依存性特征，高度抽象出声乐的美学理论”，揭示声乐艺术形态的特殊性，为声乐艺术实践提供审美导向，促进声乐艺术潮流的形成。另一方面，声乐艺术也可以通过自身的特殊方式，传播和体现一定的哲学思想。比如说，莫扎特的艺术歌曲《晚年的心情》(Abendempindung，K.523)，不但表达了存在主义哲学的重要命题“荒谬感”，还包含了对康德的“上帝”(康德在《实践理性批判》一书中自白了他心目中的上帝是由宇宙宗教感和道德宗教构成：“有两种东西，我们愈是时常、愈是反复地加以思索，它们就会给人心灌注时时在翻新、有加无减的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。”)的认可，更展现了启蒙主义引导下的人道主义思想。

(三)哲学与声乐教育

声乐教育是以声乐艺术为媒介进行的教育活动，它的艺术特征一方面体现出教育及艺术教育的特征，另一方面体现出声乐艺术的本质特征。由于声乐艺术与哲学有着极其密切的关系，因而，哲学与声乐教育之间也不可避免地产生了千丝万缕的联系。

正如杜威所言：“如果我们愿意把教育视为塑造理智和情绪的基本素质的过程，哲学也可以定义为教育的一般理论。”哲学与声乐教育的关系是理论与实践的关系，对于声乐教育者而言，一个强有力的哲学支持更是不可缺少的。雷默(Bennett Reime)在《音乐教育的哲学》一书中就明确指出：“如果一个人想胜任自己的专业，如果一个人的专业在整体上卓有成效，那么某种哲学——即有关该专业的本质和价值的整套基本信念——则是需要的。”

二、从中国古代哲学中探寻声乐教育的思想资源

从19世纪末以来的一个多世纪，我们的声乐教育者在林立的西方哲学思想中探索与寻觅，在为秉持“实践哲学’还是“审美哲学”音乐观争论不休时，却遗忘了脚下这片千年沃土所蕴涵的宝贵思想资源。无论是先秦诸于、魏晋玄学，还是东渡而来的佛教文化，其中都蕴涵着声乐教育安身立命的哲学内核。

(一)中国古代哲学：对“整体意识”的关注

“兴于诗、立于礼、成于乐”(《论语·泰伯》)是儒家创始人孔子的名言，它言简意赅地阐述了孔子心目中完整人格的塑造过程。言中毋庸置疑地肯定了“乐”，即歌唱、舞蹈、器乐等在“成人”过程中的作用，认为“乐”是塑造完整人格的最后一步：孔子之后的孟子、荀子，秉承了他的思想理念，使“人格教育”成为了音乐教育最为深刻的烙印，深深地烙印在中国文化的骨髓中，流淌于中国声乐文化的血脉之中。

与孔子的处世哲学不同，被后人誉为“中国哲学之父”的老子崇尚自然、天籁，追求“法天贵真”，追求音乐与自然、人、社会的和谐一致，提出了“自然之音”、“大音希声”的道家音乐审美观。而其后继者庄子则提出了”天人合一”的理念。

“天人合一”实际上是指主观与客观的世界通过人类的实践而相互联系的过程。通过由“感”及“悟”的认识方式最终达到主客合一的境界。而这一认识方式在声乐的实践与学习过程中尤为重要。

作为外来文化的佛教，自东汉时期由印度传人中国以来，与中国传统文化的精髓相互吸纳、渗透，最终成为中国本土最具影响力的宗教和文化思想观念。在佛教众多宗派之中，由唐代僧人唐玄奘引人中国的唯识宗，在表述人的感官与生命意识整体关系方面，对我们当代的声乐教育有着一定的启示作用。唯识论认为，无论哪种艺术，都是人的整体意识活动的一个有机组成部分;各门类艺术都是在相互作用下发展的;只有当特定艺术作用于人的整体意识活动时，人的创造活力才可能被激发，人的艺术生命才可能活化。

不难看出，无论是儒家、道家还是佛家，它们都把“音乐”作为人的一种生存状态融入到人的生命构建之中，并渗透到了古代的音乐文化形态之中，从而使“整体意识”的关注成为中国古代哲学音乐观的重要内核。文人音乐就是这种以古代哲学为核心的音乐文化的代表者。

(二)中国古代哲学在音乐形态上的体现：文人音乐

中国古代的文人音乐，指的是由历代具有一定文化修养的知识阶层人士创作或参与创作的传统音乐。主要包括琴乐和词调音乐，

琴乐中的琴歌流传很广，其中“操”“引”等歌唱部分的水准也非常高，《尚书》“诗言志，歌咏言，声依咏，律和声”中的“声依咏”就是指乐器的声音是伴随着歌唱的声音进行的。历代文人或是从民间音乐吸取养分，进行改编：或是把自己对生活的感受化作琴歌，抒发真情实感。

词调音乐是配合着词而歌唱的一处音乐体裁形式。文人对于词调音乐的贡献主要在于：择腔、创调及词调音乐的理论研究。择腔、创调是词调音乐的两种创作方式。择腔，亦称倚声填词，即利用旧曲填人新词。战周时期的屈原就吸取民间歌曲的养料，以民歌的风格创作了很多诗歌如《天问》、《九章》、《招魂》、《离骚》等。这些作品，一方面充满了生活气息和浪漫色彩，另一方面也体现了屈原超群的才华和志尚高沽、不随俗流的人格精神。创调，是自度曲与自制曲、文人利用民间流传的各种音调素材，别创新的词牌。此法发端于柳永，周邦彦亦能自度曲，但有意识地大量创作者当推姜夔(1155-1221年)，他创作了《白石道人歌曲》，为词调的发展作了多方面的探索与贡献。在词调音乐的理论研究方面，北宋沈括著有《梦溪笔谈》，其中的《乐律》阐述了有关声乐演唱“声中无字，字中有声”的辩证观，对后来声乐教育产生了不小的影响。燕南芝庵所著的《唱论》，则全面论述了歌唱艺术丰富的实践经验和规律性的旨要，强凋歌唱艺术创作中主观情感与客观现实的联系。充分体现了中国古代‘‘天人合一”的哲学思想。

文人音乐，是文人们对天地、对人生、对社会的体悟与批判，更是他们心境与灵魂的艺术折射，可以说它是人生的

艺术化;同时，文人们亦将音乐融入他们的生命存在中，成为一种生活方式与生存状态，即可谓艺术的人生化。文人音乐，是传统哲学与文化、音乐及生命体相互凝结的产物。它们不是技术，甚至不是艺术，而是一种生存状态，是生命的感发。

(三)中国古代哲学对声乐艺术的解释：一种启迪

由前述及，我们不难看出：中国古代哲学认为歌唱是人的整体意识活动的一个有机组成部分，是在与其他门类艺术，如器乐、诗词、舞蹈等相互作用下发展的。声乐不是技术，甚至不是艺术，它是一种生存状态，是歌唱者生命的感发。这种观念，突出了感性体验在声乐艺术中的重要性。实际上，感性体验是中国声乐文化的悠远传统。但是，由于现代社会中西音乐文化的深度交融，西方音乐受其哲学思想不断发展的影响，正逐渐追寻音乐中的感性体验，而中国声乐却在对中国古代哲学思想的遗失中，接受西方哲学思想中的理性归纳，逐渐丢弃了自己的音乐传统。

可见，当代中国的声乐教育首先应突出“整体的人或人的整体”，以及“人的本性、潜能、价值和经验”，强调感性体验特征。而这种感性体验特性将从生活性、生命性、状态性等社会实践特征中表现出来。它使学生声乐学习的范同突破了学校的界限，寻求学校、社会之间的内在整合与相互作用;它促使学生声乐学习过程中的“能力观”突破了学校的疆界，促使声乐教育所要求的不仅仅是“声乐认知技能”，更主要是“人格智力”，它需要学生从“资格概念”转向“能力概念”。

三、西方哲学思想与当代中国声乐教育：解不开的纠缠

由于我国自鸦片战争以来的音乐教育是建立在深扎于西方哲学体系之上的西方音乐教育模式基础上的，所以，作为音乐教育重要组成部分的声乐教育，其发展不可避免地深受西方哲学思想的影响。

(一)主体性哲学思想与中国声乐教育

西方主体性哲学的形成和凸显经历了一个从原始社会主客混沌不分到古希腊哲学通过本体论的建构初步区分人与周围世界，再到近代哲学在认识的主客体关系中突出主体性以及德国古典哲学把主体性理论发挥到极致的过程。而音乐教育中的音乐审美、技术理性主宰的音乐认知、实体思维的音乐教育观都凸显了西方近代以来所建立在“主客二分”基础上的主体性哲学思想。

1.以审美为唯一目的的声乐教育及其弊端。审美一直是我国近代以来音乐教育所强调的，而声乐教育一直也非常重视音乐美感在歌唱认知中的作用，在一段时间内甚至以此作为声乐教学内容遴选的唯一标准。也就是说，声乐教学内容所选择的声乐作品一定具有美的属性，否则它无法唤起美感，即声乐作品的美决定认识主体(包括演唱者、学习者、听众等)的美感。这种以“音乐等同于‘音乐作品’，并作为一种客体来认识它的本质”的音乐审美概念为核心建立起来的声乐教育，把对声乐的认知集中在“什么是美的声乐”，那些具有审美价值并能引起审美反映和审美愉悦的声乐作品就是“好的”或“美的”，反之亦然，这就陷入了一种“主客二分”的二元思维中。把声乐具化为审美的存在，实际上是把审美作为歌唱的首要功能与唯一目的，但世界上许多民族的歌唱都不是作为审美而存在的，歌唱在很多地方甚至能替代语言来表达和交流日常生活信息。比如，“蒙古长调”最初是蒙古族先民在蓝天白云之下，辽阔草原之上生活形态自然而直观的流露，或为了抒发某种情感，或为了传递某种生活信息;至于它的审美性和艺术性可以说是研究者强加给它的。由此可见，把对声乐艺术的理解窄化为歌唱是作为审美而存在的声乐教育，忽略了声乐艺术的生活存在，必将阻碍对声乐文化多样性存在的认知。

2.实体思维的声乐教育观对声乐文化多样性存在理解的缺失。实体概念是西方哲学的一个核心概念，它的定义是“一个不依赖其他东西而自身存在的东西”。实体思维坚持的是主客二分的二元论思维模式，即坚持实体第一性，属性第二性的原理。我国学院派“民族唱法”千人一面，万人一腔的状况，就是实体思维声乐教育观所造成的结果在这种观念指导下的民族声乐教学，以西洋美声唱法的美学观和教学方法为基础，使其成为第一性的实体，而中国传统的民族唱法(“原生态”唱法)则是作为第二性的属性，必须用西方“系统”、“科学”、“先进”的美声唱法来规范中国“不科学”、“不系统”、“落后”的“原生态”民族唱法。这种观点忽视了不同民族声乐文化的差异性和多样性，在当今文化多元的新形式下，其狭隘与片面性将不可避免地造成人们对民族声乐艺术发展状况的不满，这也是现在具有传统声乐文化的语言、风格、韵味以及地方特色的“原生态”民歌广泛流行的根本原因。

3，技术理性控制下的歌唱认知模式及其对声乐教育发展的阻碍。声乐技术的学习内容主要指声乐教育中的声乐理论基础知识(包括基本乐理、和声、曲式、视唱练耳等)和声乐演唱技术(包括歌唱发声、声乐语言、歌唱表演等)。学堂乐歌以来，声乐技术的学习一直主宰着我国的声乐教育。无论是上世纪50年代歌唱发声方法的“土洋之争”，还是近年“青年歌手电视大奖赛”增设的视唱练耳考核，都无一不凸显了声乐技术学习的重要性。但是，技术理性产生的基础是数学逻辑，这种建立在数学理性基础上的声乐技术控制着对歌唱的认知，无论是歌唱表演还是歌唱审美，声乐技术的学习都是基础。又由于建立在数学理性基础上的声乐基本原理可以被精确地把握，因此，包括歌唱发声方法在内的某些声乐基本原理被冠以“科学性”，并被赋予“客观性”、“普遍性”等特征。于是，在数学化技术理性的控制下，歌唱便有了“科学”与“非科学”、“先进”与“落后”的二元论之分。

实际上，技术理性主宰的歌唱认知模式与西方近代以唯理论和经验论为倾向的认识论哲学息息相关。唯理论和经验论对声乐教育的渗透，使声乐教育远离人的生活世界，声乐教学活动成为一种以知识授受为中心的、单向的、机械的、强制的知识灌输和训练的过程。无论是教师与学生、学生与学生、教师或学生与歌唱、歌唱与歌唱都成了“主体一客体”关系，造成了彼此间交往和对话的缺失。也进一步让歌唱变成仅仅是由技术所构成的，抽调了道德、风俗、历史等相关因素，并脱离了一定时间、地域和文化的声音技巧展示

主体性哲学在确认人的主体地位和理性力量、将人从中世纪宗教桎梏中解放出来的同时，又因对人的主体性的极端强调而陷入理论上的“唯我论”闲境和实践中的人类中心论困境。因此，要克服近代西方认识论的缺陷，摆脱困境，对主体性哲学思维范式的超越和突破就成为了两方哲学的发展方向，而实践哲学就是其中的一种表征。

(二)实践音乐教育哲学观与声乐教育的发展

“实践的音乐教育哲学观”从实用主义哲学和过程哲学的视角提出，强调“音乐是一种多样化的人类实践”，其代表人物是美国音乐教育哲学家戴维·埃利奥特(David Elliot)。他借用亚里士多德的实践论哲学观，将音乐教育置于具体的语境，在人类学等基础理论学科更广阔的视野下，解读音乐教育的价值与本质，强调了音乐作为文化的道德、政治、社会、个人维度

正是在这一实践哲学理念的“多视角”本质、多元性概念引领下，声乐教育开始突破思维上主客体二元对立的局限，紧紧抓住“声乐教育的本质与声乐艺术的本质密切相关”、“声乐教育的意义与人们生活中的歌唱意义密切

相关”这两个声乐教育实践性原理的理论前提，对传统的教学模式、教师和学生的互动关系等提出了新的挑战和要求。声乐教师作为控制教学的组织者，要“以学生为本”，强调学生的亲身参与，善于激发与指导学生进行创造性的歌唱创作，让学生在体验四个角色“表演者、欣赏者、创造者和评价者”之后，真正实现声乐学习中的主体地位，从而使我们的声乐教学最终体现声乐教育的基本价值。

(三)鲍曼(Wayne D，Bowman)音乐教育实践哲学的新实用主义

20世纪60—80年代，后现代思潮席卷全球，在东西方都产生了巨大影响，作为后现代主义代表人物之一的理查德·罗蒂继承了杜威对哲学进行改造的精神，从分析哲学走向实用主义。他的新实用主义既是对分析哲学的反叛，也是对传统哲学的回归;同时，秉承理解和宽容的多元化宗旨，抹去了价值与事实、道德与科学的“二元论”区别：更从经验主义的层面探讨了真理、意义、实在、思维、世界等传统问题，重申了真理的主观性、相对性原则，强调以实际效果之有用为真理的唯一目标。实际上，实用主义是美国的本土文化。在经历了产生一繁荣一衰落复兴这样一个过程之后，出现了以理查德·罗蒂为代表的新实用主义者，他的思想的产生，受到了广泛的争议，但也体现了实用主义的强大生命力，对法律、政治、教育、社会、宗教和艺术的研究都产生了很大的影响。音乐教育实践哲学的倡导者之一鲍曼教授就深受这种哲学理念的影响一所以，较之另一音乐教育实践哲学的倡导者戴维·埃利奥特(David Elliot)，他的思想就更接近后现代哲学的新实用主义部分，因此在学术的思考上更加前沿，也更为贴近当代哲学发展的背景。

1.多元化理论使声乐教育面临挑战。鲍曼批评了音乐审美哲学将音乐与社会、历史、文化和语境的理解的脱离，他认为在全球文化多元化的时代，音乐和音乐教育在范围上比传统上西方所使用的音乐和音乐教育概念更加广泛、音乐实践哲学的显著特点，就是音乐参与的社会与文化性质和对其基本原理的多元、变化和流动过程的认可。音乐是复数(Masics)而不是单数。总之，多元文化音乐教育最重要的教育潜能(涵义)以及教学意义，是培养学生在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批评性视野。所以，我们的声乐教育应努力培养学生对不同声乐类型充分感受的能力。无论是古典、现代，还是传统、流行，都应该让学生去亲身体验。这样，既能集思广义，又能形成独立自主的判断能力。只有运用多元的声乐实践，多样的声乐教学构想在不同教育重点的情况下才能展开

也许，这就是多元文化理论带给声乐教育实践的挑战。

2.声乐教育：一项道德伦理事业。鲍曼认为教育是一项道德伦理事业，尤其与人们的性格、特性、情操的陶冶和思想的转变有关，同样，音乐教育也是一项道德伦理事业。当我们将“教育”与“训练”一词做全面细致的分析时，二者的差异是明显的，在声乐教育中，“训练”所要达到的目的是相对客观清晰的，比如，要通过声乐“训练”解决音高的问题而声乐“教育”的目的往往是不确定的，它可以培养一个人的演唱习惯、表演风格和专业态度，由此可见，声乐教育是一项针对声乐学习者的道德伦理事业，承认并保持声乐的伦理性将会使我们的声乐课程安排、声乐学习内容、声乐评价体系和声乐研究等方面具有更为广阔的视野。

3.“无唯一真理的路径”带给声乐教育的反思，“无唯一真理的路径”实际上就是新实用主义关于真理的主观性、相对性原则

声乐教育是人的行为，这些行为是多样的、不停变化的、与环境有关的、因人而异的，要对此进行预测就需要考虑到环境、地域和个人的实际情况。以前，在教学中我们经常思考“这个演唱真的‘好’吗”这类问题：现在，面对“无唯一真理的路径”这一理念，我们的提问是否应该变成“这个演唱对某人而言‘好在哪’”?以前，我们经常询问“教学中用了哪些或什么声乐作品”;现在，我们是否应该经常询问“用了谁的声乐作品”?

作者：郭博理

第三篇：论当代中国教育的双重转型

摘要：教育转型是指教育内部结构及其存在形式所发生的方向性、整体性、根本性的变革。当代中国教育转型是一种双重转型。在时空上，从农业社会到工业社会的教育转型与3X，x_业社会到信息社会的教育转型并存；在形态上，从依附性教育到个人主体教育的转型与从个人主体教育到类主体教育转型并存；在性质上，从古代教育到现代教育的转型与从现代教育到当代教育的转型并存。当代中国教育转型具有赶超性、矛盾和冲突的复杂性、动力外推性和改革自觉性。

关键词：教育转型；中国教育转型；教育双重转型

作者简介：冯建军，博士，南京师范大学道德教育研究所教授，博士生导师210097

随着中国现代化发展的需要，20世纪90年代以来，“社会转型”成为一个重要概念流行并得以探讨，取得了不少理论成果。但作为社会转型重要构成的“教育转型”，至今没有得以明确的提出，更谈不上系统的研究。本文试图就中国教育转型的历史定位、发展方向、特殊性等问题，尝试加以探讨。

一、教育转型及其分析框架

“教育转型”是作为社会转型的重要构成部分而提出的。社会转型实质上是一种社会突变，是一种社会结构、社会形态向另一种社会结构、社会形态的转换。这种转换是一种根本性的变革，是社会历史发展过程中一种质的飞跃，造就了一个完全有别于传统的新的社会形态。从“社会转型”的一般意义来理解“教育转型”，它是指教育结构及其存在方式的整体变化，它导致教育从一种形态转变为另一种形态。虽然前后两种形态，都称为“教育”，但教育系统要素的整体性，包括教育的理念、教育目的、教育功能、教育价值、课程、教育方式、方法等都发生了全面而深刻的变革，是两种不同性质、不同形态的教育。

“教育转型”在国内还没有引起足够的重视，因此关于“教育转型”的专门议论较少。叶澜在《实现转型：新世纪初中国学校变革的走向》一文中提出由“近代型学校”向“现代型学校”的转型。现代型学校表现在价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等诸多方面。陈云恺根据中国社会转型最突出最明显的由计划经济向社会主义市场经济转型的特征，提出了从适应计划经济的“传统教育”向适应社会主义市场经济的“现代教育”的转型。也有学者罗列了教育转型的具体体现，包括由外向式教育向以人为核心的内向式教育转型；由被动接受式教育向主动创造式教育转型；由封闭式教育向开放式教育转型；由个性化和共性化相对分离的教育向二者辩证统一的教育转型；由教育与生产劳动松散结合教育向有机结合的教育转型。这些表现大致也可以看作是从传统教育向现代教育的转型。也有学者从教育现代化看教育转型。顾明远认为，教育现代化是一个教育发展的历史过程，是指传统教育向现代教育转化的过程。谈松华认为，从时间尺度讲，教育现代化是指从与传统封闭的农业社会相适应的教育向与现代开放的工业社会以及信息社会相适应的教育转化过程。从价值尺度讲，教育现代化是指传统教育向现代教育转变过程中通过分化整合所获得的新的时代精神和特征。还有学者指出，教育现代化是教育现代性不断增长的历史过程，教育现代性的增长才是教育现代化的根本特征。所以，我们可以将教育现代化看作一个过程，这个过程是从传统教育向现代教育转型的过程，并在教育思想、观念、功能、制度、技术、手段等层面发展出现代性特征。在这个意义上，教育现代化与教育转型同义。

教育转型是一种整体性的转型，应立足于整体考察教育的内在机构及其存在样态的全方位的变化。教育观念转型、教育制度转型、教育结构转型、课程教学转型、培养模式转型等，都是作为教育转型的部分而存在。对整体的考察，一是从教育与社会的关系人手，考察特定社会转型背景下的教育转型；二是从教育与人类发展的关系入手，考察当代人类发展背景下的教育转型。教育作为培养人的社会实践活动，其转型与社会、人的转型具有一致性。

因此，我们对于中国教育转型的研究，不能局限于当前某一具体事件、具体实践，而应该以历史的、世界的视野确定当代中国教育特定的发展方向和规定性。教育转型的概念应以整体的教育形态的转换来确定。以下我们试图在教育的时空、形态、性质三个维度，对当代中国教育转型加以历史考察，并做出当代的定位。

二、当代中国教育时空的“双重转型”

阿尔温·托夫勒对人类文明的进程作了一个形象的描绘：历时数千年的农业革命是人类文明的第一次浪潮，至今不过三百年的工业文明引发了第二次浪潮，而第三次浪潮正在被今天的人们所缔造。这就是自20世纪中叶开始的信息社会。从农业社会到工业社会，以及正在形成中的信息社会，与此适应的教育，也经历着从农业社会的教育到工业社会的教育的转型，当前正在向信息社会教育的发展。

与农业社会的生产力发展水平和生产方式相适应，农业社会教育主要是为统治阶级培养政治人才，受教育是统治阶级的特权，具有等级性，奴隶和劳动人民子女难以接受学校教育，学校教育的内容脱离生产劳动，教育方式是一种与个体劳动相适应的个别教学。

工业革命的发生，使农业社会进入到工业社会。工业社会大机器的生产方式，为教育的发展提供了新的条件，它使教育从统治阶级的特权转变为全体劳动者的需要，教育也从培养政治精英转向培养懂技术的专门劳动者，教育内容与生产劳动紧密结合，教育方式是一种与社会大生产相适应的集体教学，标准化、模式化、协作化，是其显著的特征。

伴随着工业革命的到来，教育转型是从农业社会教育到工业社会的教育的转变，这是近代西方教育转型的主要历程。

西方教育的转型是历时态的，即从农业社会教育到工业社会教育，20世纪后半期，开始从工业社会教育到信息社会教育转型。中国作为“后发”实现现代化的国家，工业化依然是现代化的重点，但面对信息化的冲击，又不能错失实现信息化、网络化的良机。以雅克·德洛尔为主席的联合国教科文组织国际21世纪教育委员会对信息技术为发展中国家开辟的前景持乐观的态度，并认为，如果发展中国家不能抓住信息技术向其提供的旨在缩小其与发达国家差距的机会的话，那对他们将是十分有害的。因此，中国的教育转型若采用西方传统的从农业社会教育向工业社会教育的单一转型，就落后于时代的要求了。面对信息化带来的社会变化，中国的教育转型不仅要实现从农业社会的教育向工业社会教育的转型，还必须实现从工业社会教育向信息社会教育的过渡。这是作为“后发”现代化的发展中国家“赶超型”的“双重转型”，是对发达国家历时态教育转型的共时态压缩。

所以，中国教育转型在时空中具有双重转型的内涵，既要完成农业社会到工业社会转型的任务，又要迎接网络化、信息化的挑战，消解工业社

会教育的消极因素，将信息社会教育融入到教育改革之中，实现双重的转型。

三、当代中国教育形态的“双重转型”

教育之所以是教育，当以人的培育为核心。人的生存状态，决定着教育的存在状态。故此，我们对教育形态的考察，追溯的不应是教育的社会形态，而是人的发展形态。

从主体的角度考察人类的发展，马克思把人类的发展划分为三个阶段，归结为三种存在形态：人的依赖关系的最初形态、以物的依赖性为基础的人的独立性的第二大形态、以个人全面发展和自由个性为基础的最高形态。人类社会的三大形态，反映了不同社会人的发展状态，分别是群体主体下的依附性人格、个人主体的独立人格、类主体的自由人格。与社会发展过程中人的三种发展状态相对应的是三种形态的教育：群体主体的依附性教育、个人主体教育和类主体教育。

人的依附关系，在原始初民中主要表现为人对自然的依附，为了征服自然，获得更多的生活资料，人不得不以血缘和地缘结成群体关系。到了古代阶级社会，人身的依附关系代替了血缘、地缘形成的自然依附关系。无论哪种依附关系，个人都属于群体，没有自身的独立性。教育也因此成为人身依附关系的训练，被动地适应社会的需要。这一教育形态主要表现在渔猎社会和农业社会之中。

从农业社会到工业社会，工业革命的到来，生产力的发展，商品经济取代自然经济，人的独立性开始增强，依靠商品经济形成的自由、自愿、平等交换关系开始出现。这些都打破了“人对人的依赖关系”，促进了个体独立人格的形成。所以，教育在科学技术的推动下，致力于发展人的技术理性，培养人征服改造自然的能力和独立自我的人格。这种形态的教育主要发生在工业社会之中。

从农业社会无个人主体的依附性教育到工业社会人的主体教育，这是教育形态的第一次转型，这一转型极大地解放了人，促进了人的自由和发展。但以物的依赖性为基础的个人主体性，孕育着人的发展的不完善性。在当代社会，其表现越来越明显：拜金主义、享乐主义的盛行；技术理性张狂，价值理性的迷失；单子式的自我存在对他人存在的漠视，人与人之间的残酷斗争与竞争；国家主义、民族主义、霸权主义导致人类战争频繁发生，和平的丧失；人类中心主义导致日益严重的生态、环境问题，人类的生存家园得以破坏；等等。这一切问题在根源上就源于个人主体性的发达。所以，有学者指出，从农业社会向工业社会的转型，人的生存状态经历了从“人的依赖关系”到“物的依附性”的历史转型，其结果具有双刃剑的性质，它既使人获得了独立性，又使人陷入了“自我异化”之中，致使社会出现“人的困境”。

走出个人主体性的困境，不是要否定个人主体性，而是要完善个人主体性。这种完善不仅是拯救危机的需要，也是当代社会发展的要求。“人类活动范围的世界化走向”、“信息传播的全球化”、“全球相互依赖的多种表现形式”，标志着“历史走向世界历史”的真正形成，“狭隘地域性的个人为世界历史性的、真正普遍的个人所代替”，“各个个人的世界历史性的存在意味着他们的存在是与世界直接联系的”，是世界历史性的、类的存在。单子式的个人主体性也因此转变为主体间性，理性与价值、个人与他人、社会和自然的分裂状态将转变为个体的全面发展和自由个性的存在状态。

全球化时代的到来，呼唤人类走出自我的局限，而成为世界的公民、类的主体，这就使人类的教育形态从个人主体到类主体，发生第二次转型。这是发达国家教育转型的走向，也是历史发展的必然。但对中国教育而言，情况不尽如此。

分析中国现代化的发展，其工业化的历程还没有完成，在现实社会中还存在大量的封建社会残留下来的“人的依赖A情网络关系”、“行政权力支配一切”、“官本位”等现象，我们现在发展商品经济，培育理性的市场主体，就是要铲除这种封建等级关系，建立一种自由、民主、平等的关系。因此，中国教育的转型在现阶段的当务之急就是由依附关系的教育转为个人主体的教育，启蒙个人主体性，培养工业社会、市场经济需要的理性的、自由的主体。但在我们培育市场经济的个人主体时，又要看到发达国家市场经济所导致的“物支配人”、“人为物役”的状况，看到发达国家面对全球化的到来，对市场经济个人主体的拯救。这就是由个人主体走向世界历史性的个人、类的主体，由个人主体性走向主体间性。

所以，当代中国教育形态的转型具有双重性，既要从个人依附性的教育转为个人主体教育，启蒙个人的主体性，培养人的理性主体意识；又要避免个人主体性过分发达所出现的问题，用类的意识、主体间性引导个人主体性的健康发展，因此又要从个人主体教育向类主体教育过渡。这后一个转型不仅是克服个人主体困境的需要，也是全球化社会的必然要求。

四、当代中国教育性质的“双重转型”

前面论及的中国教育时空的“双重转型”与教育形态的“双重转型”的两条线路是平行的，即“渔猎社会、农业社会的教育——工业社会的教育——信息社会的教育”；对应于“人的依附性教育——以物的依赖为基础的个人主体教育——以全面发展和自由个性为基础的类主体教育”。

就教育的性质而言，渔猎社会、农业社会所对应的人的依附关系的教育，属于古代的教育；工业社会所发展的个人主体的教育，属于现代教育。古代社会与现代社会的不同在于生产工具的不同，前者是手工工具，后者是机器。其实，机器的发展也经历着不同的阶段，工业社会的机器是体力的替代物，是人的体力的延伸，是一种机械的机器；信息社会的机器是脑力的替代物，是人的脑力的延伸，是一种智能的机器。虽同属于机器，但其性质已发生了转换。所以，我们不能把信息社会的教育归属于现代教育，而应该归入当代教育。当代教育是一种正在发生或即将发生的教育，它代表教育转型的一个方向。就当代社会而言，这种当代教育是发生在信息社会中、已经萌芽的类主体教育。

所以，中国教育性质的转型也是一种“双重转型”，既要实现从古代教育到现代教育的转型，又要发起由现代教育到当代教育的转型。这种转型应该是以当代教育为先导，以打造现代教育为根本，致力于对古代教育性质的改造。

叶澜教授提出中国学校的整体应由“近代型学校”向“现代型学校”转型。其近代型学校是个历史的概念，在中国指初建于清末民初、源于西方工业社会形成的学校。近代型学校在性质上指向现代教育。叶澜教授联系中国社会的实际，指出中国加入经济全球化的格局、社会信息化过程的加速、以及“以人为本”的社会发展战略的实施，使“近代型学校”开始转向“现代型学校”。“现代型学校”在性质上指向当代教育。

也有学者吸收社会转型中“从传统社会到现代社会转型”的提法，认为教育转型是“从传统教育到现代教育的转型”。但鉴于传统教育和现代教育的界定模糊、指代不明，有时指的是一种时间概念，有时指的又是一种教育性质，有时甚至把传

统视为糟粕、落后，现代视为先进、精华。所以，从传统教育到现代教育的提法过于笼统、泛化，随意性太强。因此，不宜使用这种提法。

五、当代中国教育转型的特殊性

中国作为“后发”的现代化国家，它不能再按“早发”国家现代化的模式来定位自己。中国实现社会转型的现代化过程有其特殊的背景，这就是“中国的现代化与西方发达国家的现代化有一个很大的时代落差，即我们不是在西方工业文明方兴未艾、朝气蓬勃之际来实现由传统农业文明向现代工业文明的社会转型和现代化，而是在西方工业文明已经高度发达，以至于出现自身的弊端和危机，并开始受到批判和责难而向后工业文明过渡之时才开始向工业文明过渡的。”正是在这样一个特殊的背景下，当代中国的教育转型表现为“双重转型”，这种双重转型决定着中国教育转型的特征。

(一)　中国教育转型具有赶超性

作为一种“后发”的教育转型，中国教育转型既要面对自身存在的矛盾，又要适应世界教育转型的潮流。在教育时空上，完成从农业社会教育向工业社会教育的改造，启蒙人的主体精神和理性认识，但也要融入到信息化教育变革之中，积极应对信息化、知识化的挑战，与“先发”国家一起经历从工业社会教育向信息社会教育的过渡。中国的教育转型必须走跨越发展之路，如果我们不能从世界教育转型的大趋势来认识和把握中国的教育转型，局限于自己的问题，只能再次失去一次发展的机会，重新陷入落后、狭隘的行列。中国教育若不能与世界同步，中国教育培养的人就难以成为当代社会的创造者，必然导致中国社会的落后，重蹈近代中国落后、挨打的覆辙。所以，当代中国的教育转型必须定位于一种赶超性转型。从时空上来说，就是以信息社会教育为先导，以发展工业社会的教育为主体，致力于对传统农业社会教育的改造；从形态上说，就是以类主体教育为先导，以个人主体的培育为核心，致力于对依附性教育的改造。在性质上，以发展教育的现代性为核心，同时又要以当代教育引导教育现代性的发展，避免或减少现代性教育的危机。

(二)　中国教育转型面临着更复杂、更深刻的矛盾和冲突

“先发”现代化国家的教育转型是一种历时态的单一转型，他们已经完成了从农业社会到工业社会教育的转变，正在由工业社会向信息社会的教育发展；他们已经完成了古代依附性教育向个人主体教育的转型，其个人主体性的过分膨胀所导致的问题，使他们在当代开始反思个人主体性，寻求后个体主义、主体间性的教育。但对于中国来说，漫长的农业社会所孕育的封建宗法制、等级制传统，以及新中国成立以后僵化的计划经济体制，严重地束缚了个人的主体性，也导致了社会的发展缓慢。从农业社会到工业社会、从计划经济到市场经济的当代转型，要求我们发展工业社会需要的技术理性，市场经济需要的自由、平等的个人主体，这是当务之急。但我们在培育工业文明所需要的个人主体时，又和西方发达国家一起吞噬着占有性个人主体性和工具理性所酿就的人类文明的灾难和苦果，使我们不得不做消解占有性个人主体性和纯粹技术理性弊端的努力。“先发”国家的教育转型，面临的矛盾是一重的，但中国教育的“双重转型”面临的矛盾是双重的，既要发展个人的主体性，又要消解个人主体性的弊端。

教育转型中所蕴含的文化精神、价值观也是如此。双重转型的社会中，农业社会传统保守的文化价值观念、工业社会的理胜文明精神、后现代的信息社会“去中心”“反理性”的文化价值观念，在当代教育中共同体现出来，使人们的文化价值观念产生冲突与裂变，出现了新旧交织、传统、现代与后现代混杂的格局，甚至出现价值观念的混乱。学校教育主导的价值观念受到冲击，甚至出现消解。

(三)　中国教育的转型是一种外推性的转型

有学者指出，对于社会转型起步较晚的“后发”国家来说，其社会转型的动力来自于外部，社会转型的过程往往表现为由外到内、由表及里、由名到实的生成和发展过程。“后发”国家的社会转型不同于“先发”国家，先发国家的社会转型是一种社会形态出现危机之后的自然转型，如同库恩所说的学科危机之后，通过范式的革命，转换成新的学科，这是一种来自事物内部的变化。但对中国教育双重转型来说，并非是一种教育形态完全处于危机之时的教育变革，而是在农业社会教育转向工业社会的教育，在工业社会教育并没有得到充分发育之时，针对工业社会教育暴露出的问题，以信息社会的教育及时纠正和引导。农业社会到工业社会教育的转型，是自然的结果；但工业社会到信息社会教育的转型，则是外力推动的，是为了避免工业社会教育的弊端，追赶发达国家教育而自觉推动的转型。

中国教育转型的外推性还表现在教育转型的推动力，不是来自于教育内部的需要，而是来自社会政治、经济的需要。教育改革通常被看作社会改革的一部分，具有社会性和政治性。有学者回顾改革开放30年中国教育改革的经验，指出“教育改革的根本动因不在于教育自身，而在于社会经济和科技进步提出的客观要求”。历次发动和推行的教育改革，不是教育家，更不是来自教育一线的教师和学生，而是政治家、政府官员，他们把教育作为发展政治、经济的需要，社会变革的工具，把人作为“政治人”、“人力资本”培养，较少考虑人自身的全面和谐发展。现在的教育深受经济因素的影响，认同经济主义的现代统治，经济对生活各方面包括教育殖民化。教育遭受政治经济的结构性暴力，使得教育在政治经济的漩涡中“被转型”。教育成为社会政治经济的被动工具，忽视了教育自身的逻辑，也忘记了教育对社会的引导、超越功能。

(四)　中国教育转型是一种“自上而下”的自觉改革

“先发”国家的教育转型是一种原发性的转型，带有一定的探索性质，其转型有一个从自发到自觉的过程。但对于“后发”现代化国家来说，其转型的目的性明确，又有可资借鉴的经验和教训，因此，其转型不仅避免了盲目性，而且是一个赶超型的转型，这种转型是目的方向明确的自觉转型。

由于中国教育转型是一种外力性的转型，转型是依靠政治的力量推动的，国家和政府作为有组织的社会力量在推动变革中起支配的作用，因此，这种转型是一种“自上而下”的自觉强制的定向转型。这种转型通常借助于社会改革而发起(把教育改革视为社会改革的一部分)，做起来可能轰轰烈烈，但由于启动者并非教育内部的当事人，其改革的路径也不完全符合教育的规律和需要，因此，看起来轰轰烈烈的教育改革，不一定真正能够促进教育的转型。新中国成立后的教育改革不少，使教育从“为无产阶级政治服务”到“为社会主义现代化建设服务”，从“阶级斗争的工具”到“服务于经济发展的人力资本”，教育依然没有脱离“社会工具”的窠臼，这与教育自身转型还有一定的距离。所以，外力性的教育转型，难以涉入教育的根基，使其转型带有表面性。只有深入教育内部、触及人的发展、符合教育自身的逻辑、符合学生的发展的需要、由教育者自身发动的改革，才真正地能够促进教育的转型。

(责任编辑：蒋永华)

作者：冯建军