下面是小编精心推荐的《英语优秀论文范文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!摘要：为了进一步理解我国老一代优秀高校英语教师的素质内涵，我们对我国一所外语院校的30位优秀离退休教授进行了访谈。类属和情境分析表明，老一代优秀高校英语教师的素质内涵包括师德素质、自我发展素质以及专业素质(语言素质、教学能力和知识面等)等几个类属，其中师德素质、情感素质是所有教师素质内涵的基础和前提。
第一篇：英语优秀论文范文
优秀高校英语教师课堂话语模因研究
摘要：英语教师课堂话语是教师教学的工具和媒介，也是学生获得可理解性目标语输入的主要来源和输出形式。英语教师课堂话语的复制和传播对英语学习起到重要作用。研究者对一名优秀高校英语教师课堂话语进行质性研究，发现优秀高校英语教师课堂话语因得到学生积极反馈而形成教师话语模因，可分为初级、中级和高级三种类型;促成话语模因形成的积极因素有教师幽默话语、凝练话语和贴近学生话语，阻碍其形成的因素有远离学生思想话语和课堂紧张气氛。
关键词：高校英语教师;优秀教师;课堂话语;语言模因
文献标识码：A
引言
课堂话语是个非常宽泛的概念，包括教师话语、学生话语、师生互动话语、甚至课堂闲话[1]。外语教师的课堂话语不仅是其组织教学的工具和媒介，还是学生在课堂获取可理解性目标语输入的主要来源和输出的表现形式[2][3]。教师课堂话语在课堂教学和学生语言习得过程中起着不可替代的作用。如何使外语教师课堂话语对学生的二语习得价值最大化，是外语教师研究者及二语习得研究者都值得关注的问题。我国关于外语教师课堂话语的研究涉及教师语言数量、质量、效果、功能、方式等多个视角，本研究将从语言模因论视角，以教师个案研究的方式，探究优秀教师课堂话语模因的分类及影响因素。
一、文献综述
(一)外语教师课堂话语研究
在2l世纪初，我国二语习得研究日益展开，教师课堂话语( classroom talk)研究也逐步增多。研究按照語用功能可分为三类：[3][4](1)可理解语言输入和输出课堂话语研究，主要涉及师生产出话语数量、质量、语言特征及效果[5][6];(2)意义协商与知识建构课堂话语研究，如中外教师在课堂上IRF交互模式、话步频数对比、师生协商互动的比例、发起方、协商形式、教师提问或反馈等;[7][8][9](3)课堂组织、管理、规约话语研究[6]。研究从二语习得视角出发，扎实深入地聚焦教师课堂话语本身，较少结合教育教学其他领域。
进入2010年之后，研究者对外语教师课堂话语的研究领域逐步延展，视角日渐丰富，研究涉及多模态话语、教师话语对教师认知的影响、汉语作为二语的课堂、课堂提问与学习者思辨、幽默课堂话语分析等[10][11][12][13][14][15][16][17]。研究的方法和视角得到拓宽和延展，如批判性话语分析、语料库对比研究、个案研究方法及语义波理论、教师身份构建、语言模因论等视角。这些研究极大地促进了我国外语教学及研究的发展，但也存在两点遗憾：(1)从研究内容来看，教师话语的单向研究较多，对学生的课堂即时话语反馈及传播重视不足，而学习的发生及有效性最直接体现在学生的反馈方面;对教师及学生产出话语的影响因素探究较少，而探究原因恰恰是改进教学的起点。(2)从研究方法来看，对教师话语的质性分析尚不多见，质性分析方法可以帮助研究者更真实地了解事实和分析原因。
(二)语言模因研究
语言模因论视角重在研究语言被复制、模仿和传播的现象，可弥补上文第一点遗憾。模因( Memes)这一概念是1976年由英国动物学家Richard Dawkins提出，它是指一种文化传递单位，指通过一个过程从一个人的头脑跳入另一个人的头脑。我国的模因研究多与语言模因相关，涉及语用学、认知语言学、翻译及翻译教学、文学中的互文性以及外语教师发展等方面研究，主要以理论引介、现象分析和特征归纳为主[18][19][20][21][22][23]。对语言课堂教学中的模因现象研究起步较晚，目前集中于教师幽默话语模因研究( ATTM)[24][25]，也有少量涉及模因理论对教学模式的影响、教学优化框架构建及对英语语音教学影响研究[26][27][28]。
外语教学就是学习者在教师指引下有目的地掌握特定语言模因的过程[27]，这些特定语言模因是如何形成和传播的?除教师幽默话语模因和特定语言模因外，是否还存在其他课堂话语模因，影响它们被复制和传播的因素都有哪些?这些问题还有待于进一步探究和解答。
二、理论基础 (一)语言模因传播理论
模因的核心是文化传播和模仿。模因能否成功复制受到三个要素的影响，即复制保真度( copy-fidelity)、多产性(fecundity)和长久性(longevity)等[29]。复制越大程度地忠实于原样，复制繁衍速度越快，复制模式存在的时间越长，模因的复制越成功。模因的生命周期可划分为四个阶段：同化(assimilation)、 记忆 (retention)、 表达( expression)、传输(transmission)E301。也就是说，模因感染新宿主( host)，被其记忆、理解和接受;宿主对模因进行选择或淘汰，这与其多产性和长久性有关;宿主以话语形式表达模因，与其他个体交流，借助多种载体扩大传播范围。语言模因传播理论为本研究识别教师课堂话语模因并分析其形成过程奠定了基础。
(二)外语教学优化框架
根据语言模因传播理论，有学者[27]构建出外语教学优化框架，如图1所示。
该框架显示出学习者掌握语言模因的要素及过程。传播源指学生被输入的目的语语料，包括教材等学习材料及教师课堂话语。媒介是连接语言模因和宿主的中介，而传播环境指模因传播的客观条件。学习者头脑是语言模因的宿主接收端。而表达和反馈则是外语教学的根本目的和语言模因传播方式。语言模因从传播源(如教师课堂话语)出发，借由一定的传播媒介进入学习者头脑，在特定的传播环境下被学习者接收(即同化)，经过认知处理(即记忆)，学习者进入表达阶段，教师根据学习者的表达给予教师反馈，学生实现对目的语的更好理解(即传输)。该框架对本研究分析模因传播过程有重要的借鉴价值。
三、研究方法 (一)研究问题
根据对以往研究的回顾及理论梳理，本研究提出以下研究问题：(1)学生对高校优秀外语教师课堂话语有何种反馈?哪些反馈会形成语言模因?(2)为什么学生对教师课堂话语的特定反馈会形成模因而传播?
(二)研究对象
本研究对优秀教师的选取标准有两个：获得过校级以上优秀教师或教学质量奖;有良好的教学记录(参考学生对教师的评教成绩)¨1]。据此，研究采取目的性抽样的原则，选取了一位有35年教龄的高校英语教师作为个案研究对象。该教师曾获“省级优秀教师”、“跨世纪学术带头人”等称号、省级优秀教学成果二等奖、教师所在高校“学生最受欢迎教师”称号，曾获当时教师所在高校所属的国企劳动模范及优秀教师称号，符合考察优秀教师课堂话语的研究目的。
(三)数据收集
研究者对该教师进行了三次全程课堂观察，共240分钟，收集到的数据包括研究者课堂观察记录、非正式访谈记录及教师教案。该教师教授英语专业学生《语言学概论》课程，每周两学时，为考查课。教师所在高校上课时间为两学时共80分钟，中间无课间休息时间。研究者的课堂观察记录包括教师课堂话语、学生反馈及研究者评论。收集到的教师教案均以PPT形式呈现。
(四)数据分析
研究采用话语分析及扎根理论的质性研究方法，结合语言模因传播理论及外语教学优化框架，对收集到的教师课堂话语资料及访谈转写记录等资料进行编码分析，最终形成高校优秀外语教师课堂话语模因理论/模型。需要说明的是，本研究分析的英语教师课堂话语语料，只涉及教师进行教學内容讲解及解释性话语，不包括教师课堂指示语，即课堂组织管理用语。研究者认为与教学内容相关的教师课堂话语形成的语言模因，对学习者的英语学习起到更为直接的帮助作用。
四、研究发现与讨论
(一)学生的课堂反馈
从课堂观察记录来看，学生对教师课堂话语的反馈主要可分为两类：一是积极反馈，指学生对教师课堂话语进行主动的、愉悦的反应;二是消极反馈或零反馈，指学生对教师课堂话语保持沉默，或有不赞同等反应。
1.积极反馈
学生对教师课堂话语的积极反馈是形成及传播教师语言模因的首要条件。学生的积极反馈会促使教师话语模因被宿主(即学生)感染，同化( assimilation)才有可能发生。在所观察到的课堂学生表现中，积极反馈可分为如下三类：
(1)最普遍的积极反馈为肢体语言点头，表示学生对教师话语的理解和赞同;或教师提问学生答不出时抬头倾听，表示对教师话语内容的期待和兴趣。
例1：教师讲到mspire -词的名词是inspiration时，问学生：
你们知道这个词在五四运动时期翻译成什
么啊?
(很多学生从低头状态抬起头来，并未回答
教师的问题，但又很期待地看着教师)
(教师等了大约5秒钟)
烟士披里纯。呵呵，当然，你们不知道，
五四运动你们在哪里啊?(学生微笑)
(2)更为积极一些的反馈表现为学生话语，如回答问题、重复教师话语(包括跟读，即教师设计并希望学生跟读的，往往与语音或词汇知识有关，不同于下意识重复)或学生提问等。 例2：如教师让学生读survey这个词在句中作动词时的发音，
部分学生读：['S3： veI]
教师订正：名词读['S3： veI]，动词是
[S3：’veI]。再比如mcrease，动词[m'kri：s]、
[mlkri：s]、[mIkri：s]，是DA-dada
几乎全班学生跟读[m'kri：s]。(这里的
学生跟读，是教师)
(3)在此基础上更为愉悦一些的反馈表现为学生非话语反馈，如对教师课堂话语发笑或表示吃惊，或伴随发笑吃惊的交头接耳，同时也会积极回答问题或跟读。 例3：教师讲lastly.at last的区别时，延展知识点到at first和first.
教师：首先，怎么说?
学生：first，firstly
教师：first，firstly，那at first能不能用?
学生：可以。
教师：你看，拉都拉不住，拉都拉不住。
(全体学生笑)
教师：at first，起初，后面就一定有一个
学生：后来
教师：对了，and then. First，后面可以没
有second，firstly，行不行?
学生：不行。
教师：对啦。Firstly后面一定要有
secondly，一开始-ly，后面都要-ly(全体学生
笑)
例4：教师讲名词的famlne形式。
教师：herin后面还有一个e.Wolf呢?(学
生答不出)
教师：she wolf
学生：啊!!!SHE wolf
教师：dog呢?
学生(较小声音)：she dog/bitch
教师：对。Bitch也可以，但后来经常用来
骂人了，就像小姐……所以就用she dog.如果
动物的单词，你什么都不会说，(表示雌性的时
候)就可以前面加一个she。那doctor呢?女
医生女博士呢?
学生(脱口而出)：she doctor.
(教师笑)：woman doctor.
2.消极/零反馈
该教师在课堂上常会问学生各种问题，如语言学概念、具体词汇的读音、翻译(该班为翻译专业学生)。学生有时不会作答，保持沉默;有时在教师告知答案、解释原委并重复示范后，仍没有反应，研究者称之为消极反馈。
例5：教师讲词汇学中blending的概念时，
教师：netizen (学生跟读)in Chinese?
学生：网民
教师：WIFI? (学生跟读)无线高保真。
Smaze，smoke+haze雾霾smaze，smaze
(教师示范两遍，学生依旧未跟读)
(二)课堂话语模因层级
按照语言模因传播理论中划分的模因生命周期，即同化、记忆、表达、传输，结合其保真度、多产性和长久性，可将教师课堂话语模因分为三个程度。
1.低度话语模因：发生同化
微笑点头/抬头倾听的学生反馈只能表示教师话语注意并接受了教师话语所传递的信息，但是否进入学生记忆并表达出来，尚未可知，此类数据较难收集，可通过采访个体学生或小组焦点访谈或跟踪微信圈动态等渠道检验。如上文例1中的“烟土披里纯”，对这一较长的中文翻译，学生只觉得有趣，有微笑点头的反馈，说明该词引起了学生注意。但学生并未跟读或重复，研究者不能确定学生课下是否会在与其他个体交流时传播，因而其保真度、多产性和长久性都无从谈起。
2.中度话语模因：发生记忆和表达
跟读、回答和重复反馈代表学生不仅注意、理解教师话语，并能够将其纳入大脑记忆中，并以重复和跟读等形式表达出来。若该信息為已知信息，则可以回答问题。如例2和例3当中，学生对survey和mcrease的跟读，说明这两个词的读音知识已经进入学生的记忆并可准确表达。其保真度较高，但多产性只延展到了mcrease -个词上，而且学生是否会进一步传播给其他个体，或者是否会举一反三到其他类似的名动词词形一体、重音有转移的单词上，都还不得而知。
3.高度话语模因：发生传播
在教师课堂话语引起学生的话语反应同时，还有发笑或吃惊表现，甚至交头接耳时，说明学生已经开始不自觉地传播此模因。如例4中，学生第一次听到she wolf时，显示出非常惊讶的表情并使用感叹词“啊”表示，但在老师的继续举例下，很快便能举一反三到she dog上。到了she doctor上，学生已能脱口而出，说明“she”模因在学生群体已经形成，在教师的指导下，纠正这个使用错误，学生会更准确的使用she-动物名词的用法。这里模因的保真度非常高，完全复制;多产性较高，囿于课堂时间限制，教师无法充分举例，也在某种程度上阻碍教师话语模因的形成。
(三)教师课堂话语模因的影响因素
从图1外语教学优化框架中我们可以看出，传播环境处于最中心的位置，所有的其他要素都依赖传播环境的变化而变化。从本研究的数据来看，也印证了这一点。好的传播环境利于教师课堂话语模因的形成，而不良的传播环境对教师课堂话语模因的形成构成阻碍。
1.促成因素
(1)幽默话语
教师幽默话语( humorous instructor discourse或amusing teacher talk) c24]指教师为组织课堂教学及其相关活动所使用的幽默语言，常被教师用于启发、激励学生学习，创造舒适的课堂气氛、提高学习者兴趣，促进学生对目标语的词汇、句法、语义、社会规约和文化的理解，提高知识的记忆和掌握水平[15]，在二语习得中有重要作用。另外，有不少研究[32][33]表明，男性教师使用课堂幽默话语频次更多更随意，用来娱乐和活跃课堂气氛。女性教师使用的即兴幽默话语与教学内容关联性较高，或多于控制课堂秩序。
本研究的优秀教师恰好为男性教师，其课堂话语表现既为学生营造了轻松易学的学习环境，又与教学内容紧密相关，是教师课堂话语模因形成的重要促成因素。如例3中“拉都拉不住”，“一开始-ly，后面都要-ly”，教师用这样的通俗话语，表示教师早知学生会犯如此错误，但仍旧怀有幻想，却最终落空的无奈状态，也引起学生的自嘲心态，造成课堂的轻松气氛;再如，she-wolf，she-dog之后，教师故意将动物名词转换为职业名词，让学生落入自己的“陷阱”，说出she-doctor，造成幽默气氛，也补充了woman-doctor的知识，并巩固了she-动物名词的知识)，
(2)贴近学生思想和生活的话语
教师课堂话语模因的多产性和长久性都无法只依赖课堂，更多的复制和传播发生在课下，在学生的生活语境中。因而，贴近学生思想及其学习和生活状态的话语，较易形成话语模因。如教师在一节课快结束时，对学生如何提升词汇量做了学习方法上的指导：
教师：词汇量，词汇量，词汇量才是硬道
理。增大输入，多听多读，我给你们所有群都
发了……你们都收藏了没有?还有那个听力网
址，是不是真的“收藏”了?(学生都笑)
教师：你们得“收用”啊，收了还要用啊。
这里的“收藏”，正说中大多数学生的思想和行为，引起学生的“共鸣”。但教师紧接着用了“收用”，作为对学生学习方法和态度的正面引导。这样的课堂话语虽不属于与课程相关的内容知识，但可以在更上位的层面对学生的英语学习进行指导，正是学生所需，是教师的教学文化理念传播。
(3)凝练词语和隐喻
教师在讲授课程知识时，遇到学生的学习困难，常会总结非常本土化、个人化的规律或关键词，帮助学生记忆和理解。课堂观察中，研究者发现教师使用了凝练词语和隐喻的方式。这充分体现了优秀教师的实践智慧[34][35]对教师课堂话语模因的形成起到重要的促成作用。
例3中教师讲完“一开始-ly，后面都要-ly”后，将该用法的特点总结如下：
(板书)一定要强调一个“变”字，at
first; at last在这里有一个什么特点啊，(板书)
有一个“盼”字，有主观色彩的。其他的-ly都
没有主观色彩的。
这里教师使用“变”和“盼”两个本土化汉字，将单词和短语的语义区别讲解的极为凝练，没有幽默话语或营造幽默气氛，但是整个讲解过程的画龙点睛之语。
另外，外语教师课堂话语的隐喻研究表明教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程，解释词汇意义之间的相互关系从而进一步提升学生的二语习得能力，激发学生的创造力、想象力和英语学习兴趣。例如：教师在讲解语言学中word的特性时，比较词语的书写形式和音意的关系，做了如下总结：
(word)最重要的特性duality，书写形式
只是附加的，没有written form，词也存在，是
锦上添花，锦都没有，要花有什么用呢?锦就
是经和纬，经是声音，纬是意义，花是书写
形式。
这里的“锦”和“花”，“经”和“纬”的隐喻运用得恰到好处，清楚地讲明词的特性这一抽象概念。
2.阻碍因素
(1)与学生的思想和生活较远
当教师课堂话语内容与学生的思想和生活状态有较大距离时，不容易引起学生的共鸣，进入学生记忆并表达传播的可能性较小。如例5中，教师认为smaze雾霾是个当今热点的问题，与环境污染等很多问题相关，因而进行示范朗读、解释等讲解，但学生始终对此无反馈。后经课下非正式采访得知，学生所在城市空气质量相对较好，生源也来自相对空气质量较好的城市，对近几年北方城市非常严重的雾霾问题并未有切身体会，因而没有反应。再如例1中“烟土披里纯”的翻译，学生对距今已有一个世纪的“五四运动”本就生疏，况且也不是在中国革命史课程，而是在英语语言学课程上提到。在那个时期的翻译语言学生也接触较少，因而，只是作为一个孤立的、有点意思的词汇翻译接触，因而只是微笑点头，并未准备过多注意。但最后教师将“烟士披里纯”、“非阳伞”、“咖啡”、“布尔乔亚”等翻译一起介绍给学生，并分类为保留下来和未保留下来的翻译词汇时，学生将其与自己的翻译专业知识结合，纳入自己的知识体系中，则有了更多注意。
(2)课堂气氛紧张或沉闷
与幽默轻松的课堂气氛相反的，是紧张或沉闷的课堂气氛。课堂气氛也称课堂心理气氛，它主要指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现，它是一种观念形态，又是给人以实在感受的教學情景[36]。不良课堂气氛会对学生造成压抑感和不安全感[37]，从而造成语言学习中的焦虑，即学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理[38]，由此引发的紧张不安和害怕又会影响学习精力和注意力，从而使用于思考和记忆的能量相对减少，语言储存和输出效果降低[39]。本次课堂观察中，由于学生未能答出或者答错教师的问题(该知识点之前教师曾讲过多次，学生的反应令教师说出“怎么又忘了”，“之前讲过的”“你们还学翻译的”等话语，以及用手指敲桌子的动作，同时提高音量)。这一系列的教师话语及非话语行为给学生造成一定的不安和焦虑，而课堂一度陷入较为紧张或沉闷的气氛中(见课堂观察记录表8：38;9：20两栏)中，学生较长时间沉默，对教师的词汇示范未能跟读。
五、结语
高校学生对外语教师课堂话语的反馈主要可以分为积极反馈和消极或零反馈。其中学生有积极反馈的教师课堂话语是构成课堂话语模因的主要来源，根据其构成模因的程度，可分为低度话语模因、中度话语模因和高度话语模因。促成优秀教师课堂话语模因的影响因素主要有三：教师使用的幽默话语;教师话语贴近学生思想和生活状态;教师使用凝练词语和隐喻。阻碍教师课堂话语模因的影响因素主要有二：教师话语远离学生思想和生活状态;教师话语致使课堂气氛紧张或沉闷。以上研究从学生对教师课堂话语反馈的视角，分析教师课堂话语形成语言模因的特点及原因，希望能够对外语课堂教学起到一定的帮助作用。
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作者：李春梅
第二篇：老一代优秀英语教师素质调查
摘要：为了进一步理解我国老一代优秀高校英语教师的素质内涵，我们对我国一所外语院校的30位优秀离退休教授进行了访谈。类属和情境分析表明，老一代优秀高校英语教师的素质内涵包括师德素质、自我发展素质以及专业素质(语言素质、教学能力和知识面等)等几个类属，其中师德素质、情感素质是所有教师素质内涵的基础和前提。
关键词：教师素质；教师发展
1、引言
研究历史和传统是任何改革的前提。外语教学领域的研究也不例外。束定芳(1994)强调对我国外语教育传统进行研究的紧迫性，而Stem(2000)在自己的语言教学概念框架中也把历史(historicalperspective)视为第一要素。在外语教师发展研究中，“教师素质”具有重要地位。目前，针对于老一代英语教师素质的研究尚不多见。因此，探究老一代优秀英语教师的素质，找出新老优秀英语教师素质之间的联系，从而给予当代英语教师发展新的启发就显得尤为必要。
2、外语教师素质研究综述
从国外看，无论是学术界关于外语教师素质的讨论(shulman，1986；Dudley-Marling，2006)，还是政府教育机构与民间组织的相关文件及报告(贾爱武，2006)，主要强调的都是教师专业素质，包括学科知识、教学知识、学科教学知识等。例如，美国《外语教师准备计划标准》(参见贾爱武，2006)涉及六个子标准：语言、语言学标准；文化、文学等跨学科标准；语言习得理论及教学实践标准；外语学习标准与课程的融合标准；对语言与文化的评定标准以及专业化标准。从这个标准可以看出，对外语教师“资质(语言素质、外语教学能力等认知层面)”的研究多于对非认知层面(师德、情感等)方面的研究。 从国内看，相关研究在强调教师的语言素质、教学能力等方面与国外研究基本一致。同时，研究者对外语教师的职业道德和情操给予了更多关注。李观仪(2003)认为，合格的英语教师除了具备良好的英语技能、教学方法和教学态度外，最主要的是具有强烈的敬业精神。陈鸿琴(2005)认为，英语教师要有树立全球化交际的教学新理念，具备扎实的专业、文化素质以及具备良好的师德师风和情感素质。吴一安(2005)则认为，崇高的职业观和职业道德是她所调查的中国优秀教师群体的共同特点，也是他们成长的原动力。
总的看来，这些研究大都以当代教师为对象，对老一代优秀英语教师的素质研究却并不多见。本文积极借鉴以往研究的分析框架，旨在对中国老一代优秀英语教师的素质进行分析，对已有研究成果进行印证和补充，以便对中国优秀英语教师的素质构成形成一个完整认识。
3、研究设计
3.1研究对象
“老一代优秀英语教师”定义为我国一所外语院校30位从建国以来到上个世纪八九十年代离、退休英语教师。这一教师群体具有以下特征：在国内英语界有一定学术影响，长期从事教学第一线的工作，具有丰富的教学经验和人生经历，并普遍获得同行和学生的好评。
3.2研究方法
我们采用了“个人访谈”这种质的研究中比较常用的方法。大多数受访者年事已高，因此讲故事是目前比较适合他们的身体和思维状况的一种表述方式。在访谈之前，我们先为受访人寄出了访谈提纲，然后进行个人访谈，最后对访谈录音进行转写和分析。文本分析方面，我们采用了类属分析和情境分析相结合的方法。首先，我们通过定性分析软件Inviv01.0进行了转写文本中的主题编码，从访谈中确定出与教师素质内涵相关的主题，然后将多次出现的类似主题放置于同一类属之中，最后根据各个类属在所有访谈文本中的频率确定出若干主要类属，作为分析教师素质内涵的切入点。在情境分析中，我们在不同类属框架下，提取与本类属相关的情境片断，通过描写性分析对该类属进行说明和支持。
4、老一代优秀英语教师的素质内涵
类属分析表明，老一代优秀英语教师的素质内涵主要包括师德(思想和道德修养)、情感(热爱教育和学生)、自我发展(危机意识和终身学习意识)和专业能力，其中专业能力包括语言素质(语言基本功和综合技能)、教学能力和知识面(语言文化知识和相关学科知识)。这些类属在访谈中出现频次如下：
我们将围绕教师素质类属，结合具体情境分析，讨论老教师素质的具体内容、这些素质的形成因素、它们之间的关系以及对英语教师发展的意义。
4.1师德素质
徐少锦(2002:73-78)认为：师者，传道授业解惑之人，也是学生学习的榜样和楷模；德者，即一个人的道德品行。师德是为人师者基本的道德品行和行业操守，师德是教师在教学过程中调控与学生、与国家、与社会之间而应遵循的道德规范与应具备的道德意识、道德情操的总和。老教师身上所体现的师德素质最为鲜明、突出。
从思想修养上看，老教师表现出强烈的爱国主义情操。他们强调教师作为一名知识分子所承担的社会责任感、对托付给自己的国家使命的深度认同和倾力支持：
常教授说：“当时全世界没有哪个军队像解放军这样。因此我观察7一段时间以后觉得共产党是为人民服务的。所以我的决定整个改变了，那就是献身中国的革命、中国的建设，所以就决定留下来。这是要付出相当的代价，当时根据中美关系的情况，我意识到自己可能一辈子也不能见到自己的家人了。”(注：出于学术规范性考虑，本文作者对接受采访教师的姓氏进行了适当处理。)
当时的中国百废待兴，物质上极度匮乏，但是不少人纷纷放弃了很好的工作机会，投身于祖国的建设之中。纵观历史，几乎每一个新政权的建立，都会伴随着一段时间的全民政治热情。中国人民推翻了三座大山，开始建设社会主义，政治热情空前高涨，社会步伐达到空前的一致性。老教师的巨大付出不是强迫的，而是自觉的和自然的。
英语教育在老教师的眼中不仅仅是教书，更重要的是育人。一名优秀英语教师应该在道德修养上为学生率先垂范，使诚实、正直等品质成为学生为人处世的基本素质。因此老教师们认为，首先自己得做好人，然后才能教好人：
章教授说：“我觉得老师要有一种personality，他的气质，他的为人等。两条：绝不做损害别人的事情；第二，Do your best for society。那么我自己也是这么做的，在上课的时候你就会耳濡目染，你就会传达给这些学生。另外我觉得要对他进行道德教育、人文主义教育，这样学生从老师学到的不光是技能和知识，而是整个做人。”
我国现代教育家徐特立说：“教师是有两种人格的，一种是‘经师’，一种是‘人师’。经师就是教学问的，人师就是教行为，就是怎样做人的问题”(杨柳杜侦，2006)。老一代优秀英语教师，不只是“经师”，更是一名“人师”。“以德化人”的思想也在相关研究中得到印证：史耕山、周燕(2007)在对国内104位外语学者的教育思想进行综述时，就凸现了外语教育中人格发展的重要性。
4.2情感素质
教育是心灵相互碰撞交流的事业。老教师始终深深爱着自己的教育事业和学生。事业心、师生情交融贯通，形成一种强大的精神力量，使老教师的投人达到了忘我的程度。热爱教育事业、热爱学生是成为英语优秀教师的前提，是保证教学成功的先决条件：
王教授说：“做老师有一个基本的条件就是你要喜欢，喜欢做老师，喜欢学生这是最基本的。因为你对学生都没感情，那就不可能做好。”
邢教授说：“当老师你要热爱教学，把教学当回事，这不是你的一个饭碗，这是个事业，不是一个职业。而且要去关心学生，你跟学生的关系处好了，他们也爱学，而且他们会推着你也不断提高。关心学生的老师是好老师。所以我觉得从这些方面，可以跟学生教学相长。”
这种对英语教育事业的热爱是一种基础性、先决性的情感素质。它决定了教师从事其它教育活动的态度，并使繁重的教学摆脱了冷漠、被动和机械的重复，教学也不再是心灵和精神的一种牵累，而是师生心灵碰撞后的一种欣喜和慰籍。老教师们的情感素质尤其体现在平等、亲密的师生关系方面。老教师们既关心学生学习，也关心学生生活，真正把学生看作自己生活中不可割舍的一部分，师生关系尤为融洽。首先，这种师生之情是真挚的。邢教授多次把学生与自己的子女相比，体现出传统的师生关系中良好的情感修养。第二，师生之情是有实效的。师生关系的密切、和谐会大大激发学生的学习热情，并成为学习持久的动力。最后，师生之情具有历史性。密切的师生关系和当时的社会氛围息息相关，师生谈心是日常的工作，也是师生关系密切和谐的重要现实基础。
从现代教育理论来看，人本主义心理学倡导最大限度地发挥个人潜能以及自我价值的实现，其前提是建立和谐的人际关系(常芳，2004)。教师不仅要教学生语言知识，还要兼顾学生的情感因素。教师既是良师，还必须是学生的益友。而要想做到这一点，教师自身的情感素质是不能或缺的。
4.3自我发展素质 自我发展在教师素质内涵中占有相当大的比重。首先，老教师有着较强的危机意识。这种危机意识促使自己去不断提高自己的业务水平；其次老教师的自我发展意识还表现在他们对终身学习的理解：
柯教授说：“我本来打算跟着班上同学去欢送金日成，那时候上面就找我谈话，告诉我别去了，马上就动手办手续。就这样稀哩糊涂当了老师。一直到文革以前，我们这批人没有毕业，尤其还差半年才到五年级，所以始终是要不断进修。” 魏教授说：“一个特别优秀的教师应该永远是谦虚好学的。要永远能跟得上形势。所以后来这个课我也能弄好，那个课我也能弄好，就是一种追求。”
老教师们的危机意识有其深刻的历史背景。当时国家英语人才奇缺，很多教师甚至还未毕业便被抽凋出来充实教师队伍，因此他们在当时条件下所获得的知识结构具有相当的局限性。自身业务素质不提高，则难以高质量地完成教学任务，更不可能获得自身发展。因此在一夜之间从学生转换成老师以后，他们只有加倍努力来提高自己的能力。 老教师们的终身学习意识则源于自己对语言发展的深刻理解。语言作为社会文化交际的载体，必将随着社会文化的发展而发展。另外，每个青年教师几乎要接触各门英语课，这就从客观上向他们提出了挑战：教师只有不断学习和提高，才能胜任各门课程的教学任务。 “学而不厌是诲人不倦的前提、基础和条件。作为教师，只有学而不厌，才能保持内心的开放和鲜恬，才会有不断增长的与他人分享的内在需要。故曰：教学相长。”(削川，12006:137-138)老教师的自身发展诉求，其实就是“以终为始”：有了预期的有意义的“终”，才会进行有意义的“始”；而努力的“始”会获得预期的成功的“终”。将每次努力后获得成功的“终”作为“始”，那么，又将获得更进一步的成功的“终”。
从个人学习理论来看，学习和提高也是一个持久过程，它已经成为时代对每个愿意上进的教师的必然要求，只有不断学习，才能博采众长，不断提高自己的综合素质。从现在的社会发展趋势来看，老教师所反映出来的“终身学习”的理念和行动代表了中国知识分子的一个典型特征，他们积极主动地为时代发展的需要拓宽自己的视野、充实自己并建构具有时代发展特征的知识结构，这一点具有可贵的前瞻性，具有重要的醒世意义。
4.4专业素质
4.4.1语言素质
访谈过程中，老教师常常提及语言素质的培养：
伊教授说：“一个好的英语老师应该是英语非常好的，我觉得这个是不能放在后面的，这是你的职业，如果你英语不好，你就很难。”
李教授说：“我觉得一名优秀教师首先英文得好，这是没得说的，而且要全面发展。有的老师水平不错，但就是口语表达能力特别差，那就特别妨碍当一个好的老师。”
基本功是一个相对的概念，从狭义上讲，语言基本功包括优美纯正的语音语调和对语法和基本阅读能力的熟练掌握；广义上看，英语基本功可包括听、说、读、写、译五项英语基本技能的娴熟运用。在老教师看来，语言基本功也就是一名英语教师的语言能力素质，既包括其狭义所指，也包括其广义内涵。英语老师首先要英语好，这是老教师们的共识。 4.4.2教学能力素质 教学能力受到老教师的高度重视。在谈到如何在教学过程中发挥学生的主观能动性、如何调动学生的积极性、如何灵活多样地选择教学方法时，每位教师都有很多独特的见解：
裴教授说：“英语教员还要有点灵活多样的教学方法，这些方法就要基于你对语言的理解，对学生的作用的理解等。你能把课堂弄得比较活跃，让学生在好的气氛中学，效果比较好一点，学生就不觉得枯燥无味……另外，课堂组织要多样化。” 一名优秀英语教师所具备的教学素质是相当丰富的，由于访谈的限制，老教师们所回顾的内容并不能完全反映其全部。教必有法，教无定法，这是一条否定之否定的辨证之路。在实际教学活动中，不能总是套用一个固定不变的教学方法，要善于艺术地灵活地运用教学方法。但另外一方面，教学同样有法，即老教师们同时表述了对一些基本教学规律的共识。这些共识包括要发挥学生的主观能动性和学习积极性，引导学生学以致用，教学话语要讲究艺术、得体等等。老教师们既把握住了某些基本教育规律，又根据自己的实际，各有千秋、灵活多样地进行教学。这种教学贵在得法，是升华了、更高层次的教学。
4.4.3知识面素质
语言学习需要有宽阔的知识面做基础。作为教师，宽阔的视野和深厚的文化知识底蕴成为老教师的另一个鲜明的素质内涵：
吕教授说：“一开始你可能觉得这个basic skills不错了，语音、语法基本上都还扎实，其他的都还可以。实际上要成为一个优秀的教师，要对所学的国家的文化、历史、地理、政治结构、文学这些东西都要了解。”
老教师的知识面至少包括两项内容，一个是所学语言的社会文化层面，一个是语言教学过程的相关学科知识层面。语言作为社会
文化的载体，始终映射着一个国家的社会文化传统。因此吕教授强调一名英语教师必须要了解外国的历史、地理、政治、文学等方面的知识，这些知识也是一门语言的深层文化内核。而语言教学中所涉及到的相关学科(教育学、心理学等)又会促进教师有意识地调整、改革自己的教学，在教学过程中做到“知其然，知其所以然”，使自己的教学更加有的放矢。因此，在这些老教师看来，广博、深厚的知识面是搞好外语教学的基本保证，他们为此在教学中获得了自信和成功。
5、老一代优秀英语教师素质与国内外相关研究的对比分析
首先，优秀外语教师素质有其普遍性。通过总结国内外相关研究，结合本次调查，我们可以找出许多有关英语教师素质的共同点，例如，教师的语言修养、教学能力、自我发展意识、职业道德修养等。因此在这个意义上说，教师作为榜样或楷模的本质是不变的。
第二，老一代优秀英语教师素质又有其特殊性。Shulman(1986)的外语教师素质体系把教师的业务素质(1anguage competence)和教学素质(teaching competence)放到了第一位和第二位，而把教师道德(teacher ethics)放到了一个辅助的地位，而在老教师的素质理念中，师德和情感素质占据了第一位和第二位。这种差异说明，老一代中国优秀高校英语教师更加注重作为教师首先必须具备的人格条件。一个名教师只有具备了良好的道德和情感修养，他才会有无穷的智慧和动力去完善教师素质的其他内涵。这样的顺序清晰地体现了我国传统教育中的“以德化人”的理念。考察中国的传统教育思想，其重要内容之一就是人格教育。陈来(2005)指出，教育者的第一任务是“传道”，其次才是知识的“授业”和“解惑”，所以从教的方面说，“传道”是第一位的，从学的方面说，“学道”是第一位的。广义的“学道”不仅包括学习专门技艺，更包括对高尚的精神和健全人格的不懈追求。另外，教师的情感素质同样可以在儒家“仁者爱人”的思想中找到鲜明的印证。教师爱生亲徒，乐教不倦。这种思想一脉相承，使师生之间的爱更富于哲理性：教育的根本问题是把人培养成善良博爱的人，而作为仁者的楷模，教师必须有一个善良博爱的心灵。
第三，我国优秀英语教师的素质具有鲜明的传承性。鉴于本研究是个案研究，但我们发现的老教师素质内涵与基于全国抽样调查所得出的当代优秀英语教师素质内涵(吴一安，2005)有很多共同之处。因此，我们较有信心地认为，教师们对师德的广泛认同、英语教师扎实的专业素质以及自我发展意识的普遍重视，是过去和现在优秀英语教师一贯的追求。
6、结语
老一代优秀高校英语教师的素质内涵包括师德素质、情感素质、自我发展素质以及专业素质等类属，其中师德素质、情感素质是所有教师素质内涵的基础和前提。这些素质内涵既有普遍性，也有特殊性，更有继承性。历史是现实和改革的基础，任何改革都不可能突然从天而降。对老一代优秀高校英语教师的素质进行研究，有助于挖掘和保护老一代教师留下的宝贵财富，有助于全面了解中国高校英语教师的优秀素质构成，有助于有效指导当前英语教师教育的改革与实践。
作者：史耕山 周 燕
第三篇：英语网络学历教育优秀辅导教师专业能力探究
摘要：研究旨在从师生双方的认知角度探究优秀英语网络学历教育辅导教师的专业能力构成。问卷调查、访谈和统计分析发现，师生的认知具有广泛的一致性，但对部分能力构成的侧重有所差异;学生的年龄和学习阶段也影响其对教师专业能力的倾向。研究并为提升英语网络教学效果及促进英语网络辅导教师队伍的专业化发展提出建议。
关键词：英语网络教学;教师专业能力;教师发展
一 引言
作为网络教育的核心要素，教师的专业素质直接影响网络教育质量，网络教育教师的专业化发展正成为网络教育领域的焦点课题之一。网络教育要求教师具备专门的知识和技能，对教师角色和能力提出了新的挑战和要求。但是，网络教育教师的知能行为仍然缺乏统一的认定和评判标准。在我国现代远程教育实践中，尽管网络可以支持同伴互助和个性辅导等方式，但网络教学仍较大程度上停留在信息发布、知识分享和被动答疑的水平，未能充分发挥网络优势，是网络教育的一个薄弱环节。因此，研究网络环境下教师知能不仅可以提升网络教学质量，还能为网络教育教师的专业化发展提供依据。本文旨在结合近年国内外网络教育教师发展研究成果的基础上，对比教师和学生双方认知，探究优秀大学英语网络教育教师的教学知能，为提升教学效果，促进这支新型语言教师队伍的专业化发展提供实证参考。
二 国内外研究现状
Berge最早界定了辅导教师的教学、社会、组织和技术四个能力维度。Anderson等提出，网络学习需要建立认知临场感(Cognitive Presence)、社会临场感(Social Presence)和教学临场感(Teaching Presence)，只有当这三种临场感达到一定程度时，有意义的学习才能发生，而辅导教师就应促进这三种临场感的建立。Shepherd将辅导教师的核心能力概括为教学、技术和创造三个维度，构成了网络教学的能力三角模型。上述为目前国外较具影响力的三个网络教学理论或模型，为辅导教师开展网络教学提供了理论指导。
近年不少国内学者也对网络辅导教师的知能组成进行建构。姜玉莲等指出辅导教师融学习导师、学习伙伴、促进者和服务专家四类角色于一身，相应地发挥导学助学能力、学习有效性组织与管理能力、研究和创新能力和专业化服务能力，并对上述能力进行了等级描述。陈丽等在梳理国外具有代表性的网络教学理论和模型后提出将辅导教师的关键能力概况为教学、社会、技术和组织四种维度的能力。
综观国内外针对网络教育辅导教师知能的研究，尚在下述方面存在局限。第一，目前研究主要基于理论推理和经验反思，缺乏实证支持，所定义的能力较为笼统，不够清晰和明确，应用困难。多数理论和模型在宏观上对教师角色和能力进行定义和分类，但缺乏微观层面的具体技能描述，不同能力之间横向和纵向的相互关系有待深入研究，不同能力对教学过程和教学效果的影响也需要量化数据支持。第二，目前研究视角多以专家或教师为主，缺乏对学生视角的探究。有文献强调学生对教学过程的认知会对提高学习自主性产生积极影响，提升学习效果。同时，教师与学生对于有效教学方式往往存在认知差异，可能对学习满意度产生负面影响，干扰学习过程，而揭示这种差异则可为优化学习过程提供启示。虽然学生认知十分重要，但学生较少被有目的和系统地问及对于教学方式的感受。第三，目前以语言网络教育辅导教师为对象的研究尚且寥寥。国外仅有Hampel等和Compton的相关探讨，而国内此课题的研究依然空白。此外，目前研究对优秀网络教育辅导教师的关注和研究不足。优秀教师可以发挥巨大辐射效应，探索优秀教师的行为特征将为确立辅导教师的角色和能力胜任素质提供有益参照，对我国现代远程教育辅导教师队伍的建设具有一定价值和意义。
三 研究设计
1 目标
研究的具体目标为：(1)学生认知的优秀辅导教师应具备的专业能力包括哪些?优秀辅导教师认知的其应具备的专业能力包括哪些?两者之间是否存在差异?(2)学生性别、年龄和学习阶段是否影响其对优秀辅导教师专业能力的认知?
2 对象
研究采取随机抽样的方法，向北京某高校网络教育学院各学习中心的英语学历教育专升本学生发放问卷500份，回收有效问卷344份，回收率为68.8%。研究还向连续三年或以上获得“优秀教师”称号的教师发放问卷。优秀教师由各学习中心的学生网络投票选举产生。共发放教师问卷50份，回收有效问卷38份，回收率为76%。学生和教师的个人背景分布如表l所示。
3 数据收集与分析——
研究采用定量和定性结合的方法，包括问卷调查法和访谈法。问卷为自行设计的“优秀英语网络学历教育辅导教师专业能力调查问卷”。基于对国内外已有相关文献的回顾，将网络语言教育辅导教师的专业能力归纳为“助学能力”、“社会能力”、“评估能力”和“技术能力”四大维度，每一能力包括若干具体技能。问卷采用李克特量表(Likert scale)，重要性评估等级从“5”(“非常重要”)至“1”(“非常不重要”)逐级递减。问卷四个维度的内部信度系数为0.951。研究者运用SPSS 16.0分别对问卷进行描述性统计分析(Descriptive Statistics)和GLM单变量方差分析(GLM Univariate analysis ofvariance)，以回答两个研究问题。研究者还访谈了6位学生(3个年级的男、女学生各2名;其中20～30岁的学生2名、31～40岁的学生2名、41～50岁和51～60岁的学生各1名)和6位教师(3个年级的男、女教师各2名;其中助教、讲师和副教授各2名)。访谈内容依据问卷结构进行逐项访谈，访谈过程录音并转写。
四 结果和讨论
1 学生和教师的认知比较
师生对四个维度30项教师能力构成的重要性都给予了较高认同(均值高于4);同时，师生均认为“助学能力”最为重要，“技术能力”的综合均值最低，在“社会能力”和“评估能力”的重要性排序上师生略有不同，详见表3～表6。
(1)助学能力。表2所列的10个构成项目的重要性均值排序中，“提供满足学生学习需求的网络学习资源”在师生的反馈中均居榜首。这反映出网络学习者需求的多样化，也说明网络教育中支持个性化学习的重要性。一位受访学生说：“网络教育的一大优势就是丰富的网络学习资源，优秀教师总能为我们提供一些难易有别，类型多样的网络学习素材，适应学生不同的学习水平”;一位受访教师说：“我会提供一些辅助资源链接，对资源的难易程度也做一些标注，方便不同程度的学生选用”。“及时回复学生疑问”是优秀教师助学能力的另一重要构成，其均值在师生反馈中分别名列第二和第三。鉴于网络教育“时空分离”的特点，助学行为的时效性显得尤为重要。多位学生在访谈中强调教师的及时回复不仅“使学习过程更加顺畅”，还能“感到自己的学习时刻被关注”。
同时，师生在一些项目的重要性上存在差异。就“提高学生的英语实践水平”而言，教师比学生认为更重要。访谈发现，学生更倾向从教师那里获得语法和词汇等语言知识，并认为由于网络条件和技术局限，通过网络进行语言实践的效果并非十分理想，因此如何在网络环境下更有效地发展学生的语言实践能力值得更深入的研究。其次，教师也更重视“设计和实施多样的线上和线下的学习活动”。但受访学生表示，受工作等条件制约，他们并不总能充分参与这些活动。工学矛盾一直是困扰在职网络学习者的问题，教师需要在活动的设计和组织上更加灵活。另一值得注意的现象是，在教师反馈中，“将英语网络教学的最新理论应用于教学实践”的重要性均值最低。受访教师认为目前尚无成熟的英语网络教学理论，他们的教学行为依据主要来源于个人的实践性知识。实践性知识是教师专业素质的重要组成部分，可发展为教学理论，引导和解释教师的具体教学行为。我们希望有更多研究关注英语网络教学领域教师的实践性知识，以利尽早形成系统的语言网络教学理论体系。
(2)社会能力。“社会能力”的综合均值在教师反馈中名列第二(表3)，表明多数教师视师生沟通为优秀教师的重要专业能力。一位教师谈到：
“需要让学生感到容易接近，学生才更容易向你请教，从而及时避免潜在的教学问题”。另一位教师说：“要想拉近师生距离，需要富有耐心，设身处地为学生着想，善于发现他们的点滴进步，并及时鼓励”。对学生的访谈也证实，优秀教师往往“善解人意”，也更有方法鼓励师生交流。正因如此，
“明确师生和生生间的沟通渠道”的均值在“社会能力”的各构成项中名列第一。“通过多种沟通工具与学生保持定期互动”均被师生视为优秀教师“社会能力”的另一重要组成，其均值在师生反馈中分列第二和第三。学生访谈提示，教师能否以各种形式保持与学生的定期互动，会一定程度上减少网络学习者的“孤立感”，对维持和提升学习动力起到积极作用。
尽管师生双方均高度重视互动，但“鼓励和引导学生以小组形式开展合作学习”和“鼓励和引导学生通过多种工具保持定期互动”两项在教师反馈中获得了更高的均值。访谈教师反映，一名辅导教师往往需要指导数量较多的学生，因此更倾向鼓励生生互动作为师生互动的补充。但学生在访谈中提到在职学生时间较难协调，学生之间的沟通更经常涉及学习之外的话题。鉴于此，如何培养基于网络学习者之间的有效合作性学习，也是值得深入研究的课题。虽然有研究肯定教师给与学生情感支持的意义，但此次调查显示“洞察学生的情感困惑，及时给予引导和鼓励”的均值相对较低。访谈中，多数学生认为，成人学生已经具备较成熟的情绪管理能力，而要求教师对诸多学生个体的情绪都洞察分明，有些不切实际。受访教师也认为，学生情绪问题的主要根源是“隔绝感”和“孤独感”，良好的沟通机制可以保证师生、生生的有效互动，很大程度减少学生的情绪问题。
(3)评估能力。“评估能力”的综合均值在学生反馈中列第二，在教师反馈中列第三(表4)，表明学生比教师更重视后者能否对自己的学习成效给予客观公正的评价。在该纬度下，师生在前三项最重要的能力构成上意见一致。其中最重要的是“对学生的作业和考评提供及时反馈”。学生在访谈中说，如果反馈不及时，他们对错误的印象会模糊，无法及时改进和提高。有研究表明，网络教育中反馈的时效性对激发和维持学习动机，乃至提升学习绩效均具有重要意义。第二是“反馈语言明晰具体，肯定进步，提出改进建议”。受访教师均强调提供明确具体的改进建议的重要性。有学者发现网络教育中书面反馈越清晰具体，对学生的帮助越大。第三是“综合网络学习过程评价学生学习表现”。随着“以评促学”理念被逐渐接受，师生也更多倾向不单凭考试成绩，而以学习过程来评价学习效果。在监控学习过程方面，网络平台正好可以发挥作用，记录学生的在线学习轨迹，为教师评估提供可靠依据。
在“实施与学生工作经历相关的作业或考评方式”及“根据学生不同的学习需求提供多种考评方式”两项上，学生反馈更积极。一些受访学生表示希望考察与工作相关的实践能力，以促进在学习中有意识地锻炼语言运用能力。还有学生建议综合闭、开卷考试、学期论文和项目设计等多种评价形式，以满足网络成人学习者的多样化需求。但教师对多元化的评价方式则更谨慎，认为目前尚较少在语言网络教学中开展此类尝试，实施前需充分实验和论证。
(4)技术能力
“技术能力”在师生反馈中的综合均值在四个维度中排在最后(表5)。访谈中，多数老师认为技术是教学的辅助手段，虽不可或缺，但重要性略逊于其它三个维度。学生认为教师并非专业技术工作者，只需使用工具顺利完成教学任务即可，遇到技术困难，他们希望教师告诉他们如何向学习中心求助。技术运用是开展网络教学的基础和助力，是网络教育辅导教师必备能力之一。与此同时，我们也应看到，优秀辅导教师往往在助学、社会和评估三个纬度的专业能力方面更胜一筹。同传统教育一样，网络教育的质量保证更依赖教师对学生学习、交流和评价方面的支架作用。
2 学生性别、年龄和学习阶段的影响
网络教育对象背景的多样化是否影响其所倾向的优秀辅导教师的专业能力?研究发现除性别外，年龄和学习阶段均对学生认知产生了统计学意义的显著影响，详见表6和表7。
表6显示，年龄对学生认知的优秀辅导教师在四个维度的部分专业能力构成产生了显著(P<0.05)或非常显著(P<0.01)的影响。研究者发现30～40岁的受试学生对表中各项的重视程度均低于其它年龄阶段的学生。该年龄阶段学生的学历背景提示具有其它专业本科或硕士学位的比例高于其它年龄阶层，说明该群学生较好的学术素质一定程度上减少了他们对教师的依赖。访谈也发现，通过接受其它学科的系统教育，他们多数已掌握了适合自己的学习方法，数年的工作经历又使他们具有较成熟的沟通和情绪管理能力，网络技术方面也比较跟得上时代步伐。在四个纬度的其它项目上，不同年龄阶段的学生均给予了相似程度的认可。另外，如表7所示，在不同的学习阶段，学生对教师的部分专业能力的倾向也会不同。均值比较发现，在表中所列的能力构成中，一年级学生的倾向性最强，二年级次之，三年级最弱。这一变化也较符合逻辑。一年级学生尚未完全适应这一全新的学习模式，在学习资源、方法和技术运用上都迫切希望得到教师的引导和协助。他们对学习评价方式也尤为关心，希望教师可以多角度地考察他们的学习效果。随着网络学习深入展开，学生在对教师的依赖也相对减轻。五结语和启示
研究初步探究了英语网络学历教育中，师生对于优秀辅导教师专业能力的认知及其异同。尽管在部分能力构成的重要性上存在一定差异，师生的观点仍具有广泛的一致性，即个性化、时效性、注重互动和以评促学是优秀教师专业能力四个紧密相连的重要特征。个性化学习是网络教育优势的关键。优秀辅导教师的各项专业能力中都应体现个性化教学的意识和行为，包括分析学生个体的知识水平与特点，提供有针对性的学习资源、沟通方式和评价标准。个性化学习实质指“在适当的时间以适当的方式将适当的资源提供给学习者”，其中适当的时间即教师行为的时效性。研究中，优秀辅导教师在助学、社会和评估三个维度上的适时行为均受到了师生双方的高度重视。虽然教师行为时效性对学习动机和效果具有积极影响，但教师行为的介入时机尚未有统一标准，如何保证教师适时介入，及如何平衡教师干预与学生自主学习能力的发展等问题都需要进一步探索。受建构主义影响，教育界愈加注学习情景性和社会互动性，两者在网络教育中也受到了广泛研究。研究证实，优秀辅导教师能够与学生保持定期有效的沟通。学生不仅满足情感交流，更注重围绕专业学习的合作性互动。未来研究需要结合课程特点，探讨教师如何将线上和线下的交互工具综合使用，为学生创造建构专业知能的互动体系。评估是实现个性化学习的核心环节，能够帮助教师获取学习者的知识与技能水平，是学习者认知特征信息的主要来源。研究提示学生非常重视教师的评估能力。目前网络教育的评估仍以结构性评估为主，形成性评价应用仍然较少。虽然网络技术为记录学生的学习过程提供了可能，但整体评估体系的设计和执行仍需要教师的专业能力。
研究还发现学生的年龄和学习阶段影响对教师部分专业能力的倾向程度。网络教育对象的复杂性使得年龄、性别和学历背景等因素都影响着学生的认知能力和学习风格。研究建议在网络教学过程中，应考虑上述因素可能导致的不同学习需求，制定出适合不同层次学习者的多元助学体系，教师也需灵活运用自己的专业技能，满足学生的个性需求。此外，教师是网络教育规律探索的主力，特别是优秀教师在实践中积累的宝贵个人实践性知识是发展网络教学理论体系的基石。我们应更多重视和探索网络教育辅导教师的个人实践性知识，以期早日建立这支教师队伍的专业能力标准和培养体系。
编辑：李婷
作者：蔡静