佐藤学分层教学

佐藤学分层教学（精选6篇）

篇1：佐藤学分层教学

读《“分层教学”有效吗？》有感

这是京东大学研究生教育学研科佐藤学教授著的书，看到书名时就被深深地吸引，迫切地想一读为快，这本书选取的出发点很有意思，通常的关于分层教学的书都是持分层教学会给我们教学带来好处的看法，我们一线教师，也自觉的分层教学好处多多，对教学百利而无一害，更不曾质疑分层教学，而这本书却别开生面的对分层教学提出了异议，对分层教学说No，这也足足地吊起来我的胃口。

读完之后，我发现佐腾学教授的很多观点，我都不敢苟同，还是有很多值得商榷的地方。

1.佐藤学指出：“分层教学不利于学生学力的提升，特别是对于“下位”学生而言，“分层教学”是危险的。”他认为，这种分层，对“下位生”造成学生心理上的压力，使他们无法放松学习，对于“上位生”也会因为“高高在上”而骄傲自满，无法专心学习，我不赞同他的意见，就拿我们班的一位后进生为例，作为二年级的学生，对一年级的20以内加减法都不大熟悉的他，一度让我陷入困惑，该怎么改变他，让他有所提高进步呢？是“分层教学”救了他，也救了我。他被划到“下位生”的席座，当然，我对他也会格外的照顾，上课会针对他设置一些适合他的问题，让他来作答，目的让他立即的参与到课堂中来，当他回答的磕磕绊绊时，我也总是静下心来，等等他，或者给我一些提示，一次两次他竟然主动的举起了小手。他是个弱自尊的孩子，需要别人的用心呵护，上课时诚心的表扬是必不可少的，每当他在课堂有表现的时候，不管表现的好或不好，我都会激励他，赞美他。渐渐地，我发现，他的自信心慢慢的被培养起来了，课间也能见到他活跃的身影了。每次课堂上做练习时，我总会走到他跟前，提醒他注意思考方法，耐心思考，你一定行的，时间一长，他的思考能力似乎也有所提高。课后的辅导是必不可少的，只要他有空我也有空时，我就叫他过来，给他开小灶，对他的特别关怀是我们像朋友一样，他像我打开了心扉，有时候开心的不开心的事情，都向我诉说，我也非常乐意的，竖起耳朵仔细听，开心的事替他开心，不开心的事就真诚的开导他，一个学期的共同努力，他各个方面都得到了提高。

2.佐藤学认为分层教学不利于改善学生间的人际关系，当然您他提出的前提是在分班分组的背景下，而我们实施分层教学的根据地是在长期一起学习生活的自然班，对一个班级学生进行分层分组，我想说，分层教学对学生的人际关系改善实在是大得不得了，还以上文中的那位下位生为例，他一开始特别不受同学们的待见，但是，随着学习成绩的提高，沉闷性格的改变，他勇敢的走到同组的中间去，和同学们愉快的玩耍，大家不也是接受了脱胎换骨的他了吗！

3.佐藤学说分层教学会带来对一些学生的歧视，也比较偏颇。体现公平、消除歧视，是教育工作者的最基本的操守。其实，分层教学兼顾学生个体的差异，提供学生的发展区域，尤其是体恤学生在学习上遇到的困难，正是体现了一种教育公平。试想学科基础差异甚大的两个学生，要在同一时间学习同样难度的内容，并以同样标准要求他们，这样是否平等？我想对学习内容进行细致的难度分层，让他们在自己的“最近发展区”内都有所最高，这才是公平的。

不过，佐藤学在文章中指出的一些情况也应引起我们的注意和警惕。他指出，分层教学不同层的教学内容与学习的质的差异会导致学生间已有的学习落差更加加剧。处于下位层次的教学内容可能会限定在低水平的基本技能的熟练上，处于上位层次会享受优越的教育，如占用较多的提问应答和学习活动的时间。他讲到的问题在我们的分层教学中的确也存在，我们在教学中要避免和纠正。

我们的分层递进教学为不同层次学生的发展提供了有力的条件，我们的教师组织引导好学生，是可以让教与学开出温馨、情趣、有效之花。佐藤学高调推崇“让各种学生的看法和想象相互碰撞激荡，回响共鸣的活动”，将这种教学现象比喻为“交响乐团”，是值得我们学习来运用的。同时对分层教学不能进行合作学习恨恨不已，当然，他所说的分层教学不是我们的分层教学，我们的分层教学是在长期一起学习的自然班进行的，是有条件进行合作学习的甚至可以奏响交响乐的。

如果说佐藤学的看法代表了反方的意见，这些反方的意见倒是对我们的分层递进教学起到了警策作用。我们应该本着“疑义相与析”的精神，对分层递进教学进行厘清和反思。

篇2：佐藤学分层教学

（四）这样的课堂没有了弱势与强势，我想，这应该就是佐藤学所说的“保障所有孩子的学习权”吧。

弱势学生的华丽“逆袭”

在学习共同体的课堂上，我看到了从来没有见到过的风景——弱势学生的“逆袭”，这样的风景几乎每天都会出现。

浩然是五年级小男生，上课偶尔发言，作业偶尔不做，平时比较沉默。在我的印象里，浩然以往的学习有些吃力，但在学习共同体的课堂却有大不一样的表现。

借助文本实现逆袭

在《月光曲》这节课上，估计是第一次有教师坐在旁边听课，浩然显得有些紧张，他双手平放，坐得笔直。授课教师问了第一个问题：课文中哪几小节具体写了《月光曲》的谱成过程？浩然迅速打开课本浏览，别的小朋友还在寻找答案时，他把手悄悄地举了起来，他先是举得低低的，然后又鼓足勇气，把手举得高高的。原来，浩然是个热情的、喜欢发言的孩子呀，我这才发现这个孩子与他留给我的印象截然不同。教师的第二个问题是让学生在课文中找找打动贝多芬内心的句子，他依然看得很快，迅速标出了第三和第四小节中有关兄妹俩很穷的句子，他认为兄妹俩的穷打动了贝多芬。

读过一遍课文之后，他能找到的内容只有这些。他抬头环顾四周，发现大家还在看课文，于是他再一次去感受课文的内容，这一次他读得很认真，又标出了第八节中描写月光的内容。就这样，他又一次实现了与课文的对话。这样的对话虽然看上去有些肤浅，但却很有意义，因为学生能够做到在理解的基础上熟悉课文内容。

借助同伴实现逆袭

之后，教师让同伴互相交流观点，于是浩然与他的同伴佳辰开始了对话。佳辰说：“因为妹妹没有听过贝多芬亲自弹琴，所以弹得断断续续。”浩然觉得有道理，就把第一节的“断断续续”也标了出来。浩然接着佳辰的话说自己标了第三节，“太穷”“太贵”两个“太”说明兄妹俩很穷。这时，佳辰有些疑惑：“‘太’说明什么？”浩然补充说：“从这里可以看出他们很想听音乐会，但他们太穷了，这打动了贝多芬。”佳辰接着说：“只点一支蜡烛，也能说明他们很穷。”浩然连忙点头赞同。

后来，教师让四人小组讨论。这时，小畅和熙彬参与到讨论中。他们就第三节中“穷”的话题展开了讨论，小畅说：“‘穷’跟打动贝多芬有什么关系呢？”他们陷入了集体思考的状态。浩然看了一会儿课文后打破了沉默，他说：“穷兄妹俩很喜欢贝多芬，所以才会弹贝多芬的曲子。他们这么穷，还要弹钢琴，更说明了对贝多芬的喜欢。”这时的浩然可以帮助同伴解决困惑，使讨论更加深入。

借助展示实现逆袭 与伙伴的讨论使浩然的思路走向深入，但还有些杂乱。全班展示环节中，浩然一直都在静静地倾听、记录，并没有因为教师没请他回答问题而失去学习的热情，课文给了他阅读的兴趣，倾听使他收获满满。

当教师进入第二个板块的学习——朗读有关《月光曲》所描绘的情景时，浩然读得一遍比一遍认真。

《月光曲》的音乐响起时，浩然闭起眼睛，沉浸到乐曲中。第一遍自读时，他全情投入，带着对《月光曲》的理解，读得抑扬顿挫。第二遍与同伴一起读时，他提醒同伴要一起开始，还用数一二三的方式协调与同伴的朗读。教师请同伴一起展示时，佳辰不愿意举手，浩然就用胳膊碰碰佳辰，示意一起举手。佳辰在他的热情提醒下也举起了手，老师点到了他们。只见浩然面带微笑，站直了身体，手捧着书，努力做到有感情地朗读。

果真，他们的朗读受到了教师的表扬，也让大家感受到了《月光曲》的柔和美和壮阔美。浩然的喜悦显现在他微笑的脸上„„

我完完整整地欣赏了孩子们学习的全过程，作为教师，我感到自己对他们的认识和理解还是肤浅的。我看到了孩子们通过发现、倾听和对话进入如此高层次的学习状态，他们如此投入、如此专注、如此快乐。这样的课堂没有了弱势与强势，我想，这应该就是佐藤学所说的“保障所有孩子的学习权”吧。

它使每个学生的学习权都能得到保障，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都能得到关注。

发现孩子的学习

在去年暑假的“佐藤学·学习共同体”工作坊，我学习并经历了一种全新的学习方式：协同学习。最令人难忘的是一堂数学模拟课，有着20多年教龄的我，重新坐在了学生的位置上，就在这个过程中，我作为当事人真真切切感受到学习发生的过程。每个人都积极主动地学习，找寻自己的发展空间。我们所处的环境是一个安全、令人放心的“润泽的课堂”，它使每个学生的学习权都能得到保障，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都能得到关注。这是一种改变生命的教学，让我充满期待。

我开始摸索着在自己三年级的两个平行班做实验。例如，我要求他们学会细读文本，圈出关键的词语、句子，并能说明理由。一开始，有些基础较差的学生显得漫不经心，此时教师的“监督”尤为重要。我收起了犀利的眼神、高八度的嗓音，摸摸他们的头，指指他们的小嘴巴，拉拉自己的耳朵，通过一些小动作安抚、提醒他们，并且准备了一些小图章进行奖励，他们逐渐进入了学习状态。与同伴交流时要轻言细语，这是“学习共同体”课堂的一个特点，我喜欢用“窃窃私语”这个词语提醒他们，在小组交流时要静静地交流，在全班分享时则要求声音响亮、口齿清晰。为了创设良好的交流氛围，每一个学生都在努力，这也是尊重他人的一种体现；每个学生的发言都很重要，教师要学会倾听，不要轻易评判对错，管住自己的嘴巴。学生更要学会倾听，随时补充、纠正„„

改变每天都在发生，即使细微，仍令我感动。

在上《威尼斯小艇》一课时，我特别留意了讲台左侧的那个小组，组内的学生子略学习成绩很好，阅读是他的强项；盈秋是一名不苟言笑的学生，在班级属于静悄悄的那类；小浩是二年级从民工子弟学校转入的，操着一口浓重的乡音；还有小岩„„他们在交流中会不会有困难？于是，我认真地观察着这个小组——

子略先发声：“我喜欢第二小节，它把威尼斯小艇的样子写得很生动，例如威尼斯的小艇有二三十英尺长，又窄又深，有点儿像独木舟；船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月„„”

小岩忙问：“什么叫独木舟呀？”子略答：“独木舟就是又窄又深的小船。”子略随手拿笔画了一下，虽然不好看，但船又窄又深的特征还是表现了出来。

小岩接着问：“二三十英尺到底多长呀？”这下可把大家难住了，你看看我，我看看你，都答不上来。于是子略说：“我们先打个问号，等一会儿问问老师，或者回去上网查一下就行了。不过我想不会很短，因为要坐人。”大家表示赞同，在二三十英尺旁边画了一个问号。

小岩又接着说：“你刚才说的是小艇外面的样子，其实小艇里面也很舒服，皮垫子像沙发一样，软软的，多舒服。”小浩也说：“还可以打开窗帘，看外面的风景，说说话，跟来往船上的人打招呼，肯定很开心。”子略说：“威尼斯小艇外面和里面都很受欢迎。”于是，他在第三节旁边写上了“舒服”„„

在全班分享阶段，有孩子提到“船夫的驾驶技术特别好”，从“操纵自如”等可以看出。于是小浩说：“老师，我补充一下，船夫的驾驶技术特别好，还可以从他们面对很困难的情况看出来。例如，行船的速度极快，来往船只很多，很拥挤的地方都能经过，还会拐弯。”虽然小浩课文读得并不太出色，但是他的表情却是满足和愉悦的。

许多学生都把思路集中在课文的前四小节上，正当我想引导他们深入课文后几节的研读时，一个小小的声音为我们打开了新的思路：“老师，课文的题目是《威尼斯小艇》，为什么却写古老的威尼斯沉沉地入睡了，而不是小艇，这之间又有什么关系呢？”平时默不作声的盈秋居然抛出了这样一个关键的问题，着实让我惊叹。

学习共同体的课堂中，学优生、学困生的角色常常会互相转换，学生对文本的理解以及与作者情感的共鸣，常常令我惊讶无比。学生在交流、对话中感受到学习的快乐，他们把学习的内容、思考、体验，通过与他人的交流获得共享和认同，学习中包含了“倾听”“表达”“共享”“创造”，这个过程正悄悄地改变着每个孩子。

关注孩子的生命经历了什么、发生了什么，这才是教育的关键。路漫漫其修远兮，让我们为学生的成长、为自己的成长继续上下求索吧。

与其说我在教学，不如说我在与他们共同学习，他们给了我许多灵感，让我变得更加强大。而我能做的，就是创造条件给他们更大的学习空间，让他们看到自己的无穷潜力。

给学生以学习空间

蒋忆雯

曾经看过两个学习共同体课堂的教学视频，给我留下了深刻印象。

第一个课例是日本的数学课。教师出了一道两位数相乘的题目，整个课堂静悄悄的，每个学生或是在自己的本子上演算，或是与身边的小伙伴轻声讨论。许多教师和摄像机围在他们身边，可他们却仿佛一点都不受影响，全程投入。在第一个学生的解题思路不正确时，教师并没有告诉他们答案，而是让他们继续讨论，直到孩子们找到正确的解题方法。更神奇的是，这名教师在课堂上的话语不超过10句。这是我第一次看到真正的学习共同体课堂，比较震撼，留给我的思考是：为何每个学生可以如此投入？

第二个课例是一节语文课《渔歌子》。刚上课，教师就设计了一个小环节，让学生明白倾听的重要性。教师轻声温柔的话语、富有情感的朗读，以自身的人格魅力感染着在座的孩子们。这堂课并没有像平时的语文课一样，教师讲授知识点，学生自己消化掌握。而是学生读完诗词后，自己讨论、自己感受美的地方。教师肯定了每个学生的答案，并把关键词一一写到黑板上，给予他们鼓励和尊重。学生在教师的带领下，慢慢地从诗词最表象的东西进行深挖，然后升华到诗人的情感和抱负。最后，教师又拿出了一首结构、内容相近的诗词让学生学习，学生已经掌握了方法，学起来自然得心应手。这让我想到了《静悄悄的革命》一书中的两句话：在教室里，不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。

带着一颗不安的心，我选择了《燕子专列》这篇课文尝试这种教学方法，或许因为内心忐忑，在试教的过程中，我不知道该如何引导、如何串联，一节课下来仍没有找到感觉。

幸好，课后同行帮我梳理了一下失落的情绪，然后与我一起探讨文本。同行告诉我，最好先找到这篇课文的矛盾点。这个点拨似乎为我打开了一扇窗，我们决定从天气的寒冷与人心的温暖这种强烈的对比入手，但我仍有顾虑。我说，学生如果找不到这个主题怎么办。她笑笑说，那就等，给他们时间，相信他们。我说，举手的学生就那么几个。她告诉我，可以找那些不举手的学生，他们会给你意外的惊喜„„这样的探讨让我茅塞顿开。

在接下来的日子里，我重新审视每一篇课文，试着找出一条主线，并在自己的课堂尝试采取学习共同体的方式，从学生的小组排位到文本的选择，再到文本教学，我终于明白学习共同体是一个细水长流的过程，静悄悄的课堂背后有着无穷的力量。让我欣喜的是，学生很喜欢这样的课堂，举手的人越来越多，孩子们提的问题从浮于表面到越来越深刻，有些甚至是我没能考虑到的。他们不再是乖巧听话的接受者，而是有自己的想法、疑问，与伙伴的交流让他们变得更加自信、好学。

篇3：佐藤学分层教学

今年9月中旬, 日本著名教育学者、“学习共同体”倡导者佐藤学教授在北京师范大学讲学, 对上述问题给出了自己的回答。专家应具备什么样条件?

佐藤学认为, 能被称为专家的人必须具备以下五个条件。

一是具有公共使命感。专家不是为了个人利益, 而是为了公共利益而工作。因此, “只是为了个人利益而开展工作的教师不能被称为专家。”二是具备一般大众所没有的专业性知识和技能。三是必须有相应的组织, 有资格认定制度和促进专业发展的研究制度。如医生有医生协会, 律师有律师协会, 大学教授有相应的专业学会和教授会。四是有不被政治及行政支配、干扰的地位及自律性。五是必须有由专家协会制定的专业伦理, 专家协会可依此剥夺违规者的资格。

在这些条件中, 佐藤学认为专家的“自律”极其重要, 正是由于有这种自律性, 专家才可能赢得社会的信任。

教师能被称为专家吗?

参照上述五个条件, 医生、律师可以被称为专家, 大学教授亦可, 那中小学教师 (以下简称教师) 能被称为专家吗?

在外界看来, 教师的工作比较简单, 好像很多人都能胜任。在现实中, 教师的社会地位也的确比律师、医生低。难道教师的工作真的不如医生和律师吗?

“我不这么认为。教师担负着培养世界未来公民的责任, 他们所做的绝不是一个低层次的工作, 而是具有专业性的复合型工作。”佐藤学说, “教师之所以不被社会承认为专家, 只能被称为‘半个专家’, 主要是因为他们的知识具有不确定性。”

医生的专业性知识是非常明确的, 不同的病人, 只要病症一样, 就可以采用一样的方法治疗。从这个意义上讲, 医生的知识是有一定的稳定性和确定性的, 律师的工作亦如此, 而教师的知识则不一样。一些教师使用一种教学方法非常有效, 但换了其他教师也许就没有效果了。“教师的知识是非常复杂的, 其特性就是不确定性, 教育专业的书本知识根本没办法满足所有的现实所需。”佐藤学表示。

20世纪80年代以来, 世界教师教育的改革趋向就是希望确立教师的专家地位, 让他们具有高度专业的知识, 并在拥有较多自由的同时具有自律性。在美国的一些州, 教师的工资比以前提高了2/3, 收入甚至比大学教授还要高, 有的州的教师获得的自由度也大于大学教授。西班牙则正在推行比培养医生要求更高的师范教育———培养医生的时间是六年, 而培养教师则需要七年。英国制定了新的教师专业性标准, 并以此标准颁发教师资格证。

现代专家什么样?

佐藤学认为, 传统的“专家”的概念是建立在“技术理性”原理基础上的, 这个原理导致了学问阶层秩序的形成, 基础科学位于上层, 应用科学位于中层, 位于最底层的是实践。在教育领域, 学教育哲学的人属于这个金字塔的顶层, 进行其他相关研究的人属于第二层, 最底层的就是一线教师。

20世纪80年代, 美国教育家唐纳德·舍恩提出以“活动中的反思”为原理的“反思性实践”, 替代以“技术理性”为原理的“技术性实践”。“反思性实践”的特征是:立足于特定的教育情境, 解决特定情境中的问题, 在行动中进行反思, 获取实践性智慧。这告诉我们, 现代的专家应该是“反思性的实践者”, 一定要到实践中去解决实际问题。佐藤学强调, “现场的医生是最值得尊敬的。教育专家也必须回归现场, 进行实践研究, 解决实际问题。”为此, 它要求教师有更丰厚的知识基础, 有更高的学术素养、教学艺术素养和教育学素养, 并能在实践中将其融合贯通, “这样的教师我们才能称其为专家。”

学校如何培养“反思性的实践者”?

对教师成长影响最大的场所是学校。那么, 学校应该如何将教师培养为教育专家呢?“理论与实践的结合是核心, 最有效的方式就是进行课例研究。”佐藤学说, “律师会进行判例研究, 医生有临床研究, 学校要培养专家型的老师, 也必须进行案例分析。”

他特别强调, 教师一个人是无法成长的, 学校必须构建能让所有教师都参与进来的教师共同体, “学校运营的中心是基于校内研修的同僚性的构建。”同僚性是“学习共同体”的一个专有名词, 指的是专家型的教师通过课堂实践, 互相学习、共同成长的关系。佐藤学认为, “我们把是否成功构建教师的同僚性作为判断一所学校是不是好学校的标志。”

可是, 同僚性的培育并非易事。

佐藤学引用了一个美国教育学者的有趣的比喻———在美国, 小学就像一个后宫。小学校长基本上是男的, 教师则多是女性。每个教师都有自己的教室或工作区间, 教室和工作区间成了阻隔教师交流与成长的壁垒———学校基本上是教师和校长单线沟通, 教师之间的沟通极少。一个英国教育学者则把中学比喻为一个联邦共和国, 每个学科都是一个独立的活动空间、一个独立的“国家”。每个学科的教师单线联系, 他们跨年级但不跨越学科联系, 谁也不能控制这些“国家”, 谁也不能改变这些“国家”。

篇4：初中数学分层学导建构式教学

一、分层学导建构式教学的理论依据

学导式最初作为新的教学法——学在导前,是在启发式基础上的发展与创新,是在自学辅导和启发式教学基础上发展创造的一种教学模式.“学导式”一词最早出现于《黑龙江高教研究》(1982),学导式教学法1990年前后被学术界列入世界五大教学法(包括美国的发现法、苏联的问题法、德国的范例法、保加利亚的暗示法).学导式教学的精神实质是将教学重心从教转移到学,以指导学生自学为主,使学生在能动地获得知识的同时,又能够认识获得知识的过程和方法,最大限度地培养学生的自学能力,开发创新思维.

分层学导建构式教学法是在学导式教学法基础上完善的,针对中国课堂教学的实际情况,鼓励个性发展和求异创新,把教与学的重心彻底放在学上,真正体现以学生为主体.学生在自学时不受未知答案的束缚,必然闪现创新的思想火花、走自主探索发现之路,容易一题多解,标新立异;若解不出也可以在教师的启发中学中求导.在提高课堂教学效率和发展学生能力上有独到优势,使教学双方各尽其能.

二、分层学导建构式教学的实施步骤

根据我们的学生情况,我们在实施中简明突出五个环节“自学—分层检测—更正解疑—分层演练—引导构建”;贯彻了自学为主,恰当指导的精神.

这样设计的五个不同环节,由浅入深、层层递进,充分考虑各个层次学生的情况,调动各个层次学生的学习积极性和主动性,引导学生对知识由感性上升到理性,由理解到形成能力的过程,充分发挥学生的主体性,使不同层次的学生都得到发展,提高了课堂教学成效.

三、分层学导建构式的教师导学方式

1. 问题导入环节.教师必须充分备课,根据每节课的内容、知识体系和学生的起点设计预习思考题.创设提问非常关键,必须从课程标准出发,围绕教学重点提问.创设的问题必须具有现实意义,注重理论与实践结合,制造教学兴奋点. 自学检测的练习不宜过难,基本由选择题和填空题组成,题目必须层层深入,有引导性,并有难度分组,以便学生能基本完成.例如在学习初二《直角三角形全等》时出具以下练习:

A组:(1)如图1,Rt△ABC中,直角边是_______、_______,斜边是_______.(2)判定两个三角形全等的方法是:_______、_______、_______、_______;这节课新学内容是_______. (3)如图2,△ABC中,AB=AC,AD是高,则△ADB与△ADC_______(填“全等”或“不全等” )根据_______(用简写法).

B组:如图3,CE⊥AB,DF⊥AB,垂足分别为E、F,(1)若AC//DB,且AC=DB,则△ACE≌△BDF,根据_______.(2)若AC//DB,且AE=BF,则△ACE≌△BDF,根据_______.(3)若AE=BF,且CE=DF,则△ACE≌△BDF,根据_______.(4)若AC=BD,AE=BF,CE=DF.则△ACE≌△BDF,根据_______.(5) 若AC=BD,CE=DF(或AE=BF),则△ACE≌△BDF,根据_______.

2. 自学检测环节.第一步,教师任务:①组织教学.②巡视.全面了解学情,看学生遇到什么问题、困难,为检测做准备,教师以学生自学为原则,不大声讲话,不板书.这一阶段要求学生采取自学的形式通览教材,寻求老师所提出的问题.80%以上学生完成自学任务可进行下一步.第二步,做练习检测了解学情.教师巡视,再找几名学生来板演,最好找能暴露自学问题的学生板演.

3. 更正解疑即精讲环节.解决学生自主学习遇到的困难,把握难点,针对问题施教;把握中层生和后进生;在课堂上解决培优辅差;鼓励发现问题的优生转换角色做小老师,调动整体学生的学习积极性.

这阶段关键要把握几个方面:①学生理解不全面,看教材也不会的,进行补充讲解;②对学生理解错误的知识进行更正讲解;③对于有许多个答案的问题,要进行归纳总结,寻求最好的方法;④强调凡是做错的,弄清原因,当堂纠正.

4. 当堂巩固训练环节.教师应注意面向全体,因材施教,设计人人都能完成的必做题.给中上水平的学生增加选做题,即综合性强难度不大的题目.例如在初三《函数》这一章节中可以加入开放题:(1)已知函数的图像经过A(3,4)和点B(4,3),请写出满足条件的二次函数;(2)请研究二次函数y=x+4x+3的图像及其性质,并尽可能写出多个结论.尖子生可再设思考题,即综合性强难度大的题目.例如关于动点的问题:如图4,在平行四边形ABCD中,AD=4 cm,∠A=60°,BD⊥AD.一动点P从A出发,以每秒1cm的速度沿A→B→C的路线匀速运动,过点P作直线PM,使PM⊥AD.(1)当点P运动2秒时,设直线PM与AD相交于点E,求△APE的面积;(2)当点P运动2秒时,另一动点Q也从A出发沿A→B→C的路线运动,且在AB上以每秒1cm的速度匀速运动,在BC上以每秒2cm的速度匀速运动.过Q作直线QN,使QN∥PM.设点Q运动的时间为t秒(0≤t≤10),直线PM与QN截平行四边形ABCD所得图形的面积为Scm2 .①求S关于t的函数关系式;②(附加题,可课后完成) 求S的最大值.

这些开放题和思考题不仅留给学生自由思考的空间很大,而且极易引发学生的发散性思维.

5. 总结建构知识环节.举一反三、整体建构,由个别到一般,除了进行拓展延伸性讲解、答疑,还要把其中关键性的问题进一步引申、深化,同时要把该章节的内容在整个知识体系中的位置及其横向和纵向的联系讲解清楚,使知识系统化.这时,要求教师讲得精彩,抓住精华,逻辑严谨,方法简洁.加上学生有了前一段自学探索的基础,往往一听就懂,容易构建巩固的知识体系.

四、分层学导建构式的反思建议

1. 注意在初步练习中的训练难易度要适中,教师可根据学生实际水平设计恰当的分层练习,对学生的学习情况进行检测.教师要具有把握全局,调控整个课堂的能力;作为学生自主学习的引导者,必须能把握学生总体的学习情况,并在适当时做出调整,灵活安排课堂内容,不能限定于条条框框.设计的问题要较全面,各种档次的问题都要有比例适当,满足不同层次的学生的需要.

2. 要提高学生自主构建知识的能力,这一点是“分层学导建构式”教学法关键所在.引导学生自己归纳一课所得,把知识系统化、结构化,启发学生提炼探究方法,将知识整合为知识体系,形成再学习的能力.学生自主解决问题的方式,可以是“各自为战”,也可以“分组分群”,还可以是“你一言、我一语”的讨论式.对于一时“迷路”的学生,不要马上否定,而要尽可能地肯定学生思维中的合理成分.要激励学生,争取给更多的学生创设参与机会,使他们得到自主训练和感受成功的体验.

3. 教师要积极鼓励学生敢于向老师发问,让学生充分张扬个性,表现自己.学生和教师必须互相配合,做到“学自主,导助学”.通过自学、讨论、查阅资料,在知识进一步丰富的同时,学生由被动学习变为主动学习,并促使自己去获取知识、发展能力,最终达到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的目的.

4. 教师讲解要注意语言的准确性和概括性.学生的回答毕竟是自己的日常语言,而学科语言对准确性的要求较高,所以教师在讲解时一定要注意对学生的语言予以提炼,注意数学思维的严谨性,以使它更精练更准确,进而起到促进学生思维发展周密性的作用.

篇5：跟随佐藤学做教育

作者：陈静静

佐藤学

简介

佐藤学，1951年生，教育学博士（东京大学），东京大学研究生院教育学研究科教授，从事 课程论、教学论、教师教育等领域的研究。

作为"付诸行动的研究者”，他遍访日本全国各地学校，深入课堂，与教师一同研究教学，倡导创建“学习共同体”。三十年如一日，每周至少两天深入学校，扎根中小学实地观察，是日本学校教育最有影响力的人物之一。

个人著作

《美国课程改造史研究--单元学习的创造》（1990）《学习，其死亡与再生》（1995）《教育方法学》（1996）

《课程评论--走向公共性的重建》（1996）《教师这一难题--走向反思性实践》（1997）《学习的快乐--走向对话》（1999）《教育方法》（1999）《教育时评（1997-1999）》（1999）《教育改革设计》（1999）《改变教学，学校改变》（2000）《“学习”再考》（2001）

作者

简介

陈静静，上海市浦东教育发展研究院助理研究员，复旦大学公共管理博士后。华东师范大学教育学博士，在读期间赴东京大学佐藤学研究室访学,跟随佐藤学教授致力于“学习共同体”的研究与实践。2009年归国后，与上海的研究同伴致力于构建本土化的“学习共同体”。

目 录

序：走向“学习共同体”的创造（钟启泉）第一章佐藤学的研究视野 第二章保障儿童的学习权 第三章协作共赢的课堂

第四章我们的“学习共同体”实践

第五章教育研究者眼中的精彩课堂轶事 第六章追求卓越的教师们 第七章教师的研究日记 后记

内容

简介

21世纪是“课堂革命”的世纪，“学校改革的一切答案在现场”，研究者要浸润学校，走近学生、老师。日本东京大学佐藤学教授是一位“行动的教育专家”，躬行“学习共同体”理论。

《跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动》作者陈静静曾赴东京大学佐藤学研究室访学,跟随佐藤学教授参与“学习共同体”的研究与实践，回国后更致力于将其主张本土化。本书是作者及其同事长期深入学校现场和课堂教学的研究成果，借此读者可了解佐藤学的教育理念，以及国内比较成功地实践佐藤学教育思想的案例。

评 价

佐藤学先生的影响力之所以能从日本扩展到我国乃至欧美和东亚其他国家与地区，就是因为他的“学习共同体”的学校改革哲学，能够有效地消解现代学校教育的危机，代表着新时代学校改革的方向。

本书作者陈静静博士是我的学生，曾赴日本东京大学佐藤学研究室访学，她对“学习共同体”的改革实践如醉如痴，归国后与伙伴们进行了大量相关的思考与实践，本书即是在此基础上写作而成，对“学习共同体”的研究与建构具有很大的价值。

——华东师范大学终身教授

篇6：佐藤学静悄悄的革命读后感

佐藤学静悄悄的革命读后感

这一段时间读了佐藤学教授的静悄悄的革命，刚拿到这本书时，翻了前言没有看懂，觉得这本书很有难度，反复看了前言几遍还是一知半解，现在虽然看完了这本书，但是很多内容还没来得急细细消化，不过让我感触最深的就是书中提到的：我们的课堂教学追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心相互倾听的`教室”。当我看到这一内容时，我心中的疑问豁然开朗：为什么我不缺一节课但是教学效果却总是一般般?原来我的课堂缺少倾听，尤其是缺少用心的倾听。