佐藤学创建学习共同体

佐藤学创建学习共同体（通用6篇）

篇1：佐藤学创建学习共同体

21世纪的学校改革与课堂创造——构建学习共同

——日本东京大学佐藤学教授讲座心得

年满六旬的来自日本东京大学的佐藤学教授做客我校杏坛大讲堂，给我校老师和学子们带来一场精彩而丰富的学术讲座，让大家匪浅。佐藤学教授致力于中小学学校与课堂教学的改革十余年来，取得了丰富的改革经验和成果，其提倡的构建学习共同体理念在日本一千多所学校进行着试验和改革，并已取得了可人的成绩。

首先他阐述了21世纪进行学校教育改革的必要性和重要性，指出21世纪的教育必须要能够应对以下的来自社会的时代特点：

第一，知识型的社会。21世纪社会已由产业社会向后产业社会过渡，进入到了终身学习的社会，教育能够满足终身学习的要求。

第二，第二，多文化共生社会。全球化的发展必然带来多文化的共生机制，教育要能够满足来自不同文化、不同民族的学生的受教育要求。

第三，第三，孕育着贫富差别危机的社会。贫富差别的危机必然要求教育在教育公平、教育均衡方面做出更多的努力，才能使那些经济水平各异的小孩接受平等的教育。

第四，第四，成熟的市民社会的建设。市民社会的发展要求教育在民主主义、公共道德、因材施教等重大课题上做出更多的攻关和发展，已解决未来社会可能出现的社会危机。

佐藤教授通过对全球上百个国家的走访与调查，他发现一场“静悄悄的革命”在教育领域正在酝酿并进行着，世界各国的学校都在进行着与传统教学不相一致的变革和变化。他对此进行了长期的学习和深入研究后总结出一个新的改革理念：那就是构建“学习共同体”。他说他所想要建立的学习共同体秉承以下的宗旨和追求：不让任何一个学生掉队，让每一个学生参与到教育中来，接受平等的教育；不让任何一个教师掉队，让每一个教师在学校中与其他教师共同学习，取得不断成长。

构建学习共同体的教育理念，主张进行小组协作，如小组讨论、小组练习等互惠式的协同学习，让学生在合作学习的基础上掌握知识，获得情感上的共鸣和满足。教师要善于倾听，注重有效引导将学生与课本合理地结合起来，引导学生关注课本与理解课本。主张组织教师课后进行公开研讨会，对教案设计、课程设计以及上课等环节进行互相讨论和学习，以此互相进步。这样的教育是对质量与平等的同时追求，而不是重视其中一面而忽视另一面的教育，是符合世界课程类型从阶段型向“登山型”（提出课题、学生探究学习、学生呈现学习结果）发展趋势的教育理念。

学习共同体理念在日本全国大部分学校乃至中国的哈尔滨、上海等城市的部分中学取得了显著的效果，所以给了我们很大的信心进行更大规模的改革和试验。但是考虑到中国的国情和实际，这不得不引起我们的思考：中国人口众多，学生数量庞大，如何开展这种小班教学、小组合作的教学，师资配备、教学设施、教育经费的投入以及行政制度的保障如何到位，这都是制约该理念进入实践层面的现实限制条件。并且这种小组协作、反复讨论的课堂教学方式必然会导致课程进度和效率，这如何进行学业测试和升学等教育评价。进行这样的学校改革是否必须对学业测试形式以及升学选拔等教育评价制度进行相应的调整和改革？

我们知道，国别不同必然具有不同的国情，教育改革不可能脱离国情现实，生搬硬套他国经验。中国的教育改革只有具体问题具体分析，结合本土特色，理论联系实际，反复试验并总结出适合我国国情的教育改革方案。但佐藤教授提倡的学习共同体的教育理念有许多值得我们借鉴的经验和做法。比如他说教育改革之前首先应该弄清楚改革的愿景究竟是什么：我们想要什么样的学校、想要什么样的教学方式、想要什么样的学习形式等等，只有明确了改革愿景的改革才有可能成功，没有明确改革愿景的改革必然会失败。另外，他认为学校应当是一个追求卓越性、公共性、民主性、共享性等地方，教师的每一堂课都能向别的老师和同学公开，每一个人的声音都能够得到倾听，使学校成为一个公共的、共享的、民主的和谐空间。

篇2：佐藤学创建学习共同体

他提出：人类进入二十一世纪，已经又产业主义社会步入后产业主义社会，由此相应的学校学校课程也应该发生根本性的转变。产业时代的流水作业式的，单向传递知识的教育已经不能适应社会发展对人才的要求，学校教育必须随着时代发展进行转型：提升教育内容的水准，重视创造性思维、批判性思维和合作沟通的学习。

他由此提出了“学习共同体”教育构想，并在日本进行了数年的卓有成效的实践研究。现在，日本有近万所中小学学校，参与到创建“学习共同体”的教育实践中来。许多学校由此发生了让人惊叹的巨大变化。

一场新的教育革新正以燎原之势从日本波及到东亚地区。正处于课程改革攻坚阶段的我国教育，不能不直面这一新的教育浪潮，更快的与国际教育接轨，在变革中求生存求发展。

他提出创建“学习共同体”的构想基于以下三个原理——公共性、民主主义与卓越性。

转折期的学校改革

——关于学习共同体的构想

佐藤学(东京大学教育学部部长、教授、日本教育学会会长)

摘要：本文以“公共性”与“民主主义”为学校改革的基本原理，提出将学校创建为“学习共同体”的改革理念和方略，即在学校中构筑相互学习的同事关系、在课堂中构筑相互倾听和对话的关系，同时组织开展家长和市民参与教学、协助教师共同培育儿童的“参与学习实践”。以滨之乡小学为首的日本全国各地中小学通过创建学习共同体的学校改革，展示学校未来发展的希望。

关键词：学校改革教育改革学习共同体 公共教育 对话

一、历史的转折点

人类迎来21世纪，同时将教育推到了历史的转折点。世界各国都将“教育危机”作为主要的社会问题，对学校制度、课程、教与学的形式、学校的组织和结构、大学的制度和功能等进行根本性反思，教育政策成了“国家战略”的一个中枢。人类对教育改革的议论声从没有像今天这样沸腾。

教育为什么会面对如此剧烈的变化?为了回答这个问题，在从宏观的历史境脉中把握今日之整个教育的同时，我们还要从社会文化的境脉中重新认识教育改革的个别论题。

有关“教育危机”的论题有许许多多，究其根源，无论从哪个方面接近，都可归结为教育的现代性(modernity)这一论题。诸如“儿童”、“青年”、“家庭”、“学校”、“教师”、“教学”、“课程”、“年级”、“班级”等等，这些构成教育活动的要素都是现代的概念，现代的产物。被翻译为“教育”的“education”这个词，在现代之前也是不存在的。当然这并不是说以前不存在教育这种活动。代与代之间的文化传承形成了人类的历史，传递知识和技能的活动以及修养、修行的传统绵绵长存于任何一个时代。但是，我们所熟悉的教育的观念、制度和实践都是与现代市民社会的建成以及国家、工业和文化的现代化一同发展起来的。

美国一位教育学家以同样为现代化之象征的铁道作比喻，解释公立学校制度化的意义。铁道将一个国家的内部组织成为一个纵横交错的网络，连接了原本相互分离的村镇，形成了“国民国家”这样一个集合。学校就如铁道一样，通过共通的文化和道德，将相隔千里的村镇的儿童联系了起来，促进了“国民国家”的形成，并与“国民国家”同命运，共沉浮。

此外，铁道在相互分离的土地间运送物资，为“工业社会”的发展作出了贡献。同样，学校教授了多种多样的知识，也为工业化作出了贡献，并与“工业社会”一同发展。铁道还为利用它的人提供了前往未知土地旅行的经历，发挥着形成每一个人自我身份认同的功能。同样，学校也为只知狭隘的经验世界的人们提供探索未知世界的经历，发挥着形成人们自我身份认同的作用。

这是一个相当高明的比喻，然而其中却隐含着强烈的嘲讽。在美国，曾经如蜘蛛网般分布的铁道现在已经大半被废弃，多样化的交通手段替代了铁道，仅存的几条线路成了穷人们使用的便宜的交通工具。那么，公立学校是否也如铁道的命运一样，将结束其历史使命，被别的装置替换呢?

当然，根据铁道的比喻任意推断公立学校制度的未来是相当草率的。随着全球化的进展，如同欧洲地区那样，国民国家的时代正在走向终结，信息化社会的出现促使工业社会向后工业社会急速转变。在这样一种现状中，支撑公立学校延续生存的规范和正统地位发生动摇已经成为不可争议的事实。

学校置身其中的家庭、区域共同体也在发生变化。现在还有多少区域仍保存着可产生凝聚力的文化、不愧于被冠名为“社区”的共同体这一称号呢?此外，父母担负养育之责的现代家庭制度正在解体，有人甚至指出儿童期本身也在趋于消亡。

二、市场原理主义的改革

教育的历史性转折以两个基轴为中心进行。一个是国民教育制度的重组；另一个是工业社会的教育向后工业社会的教育过渡。

包括日本在内的各发达国家，公共教育正在从国家管理范围脱离出来，转移到市场管理范畴和共同体管理范畴。这一转变始于英国的撒切尔政权、美国的里根政权以及日本的中曾根政权推行基于新自由主义和新保守主义政策的教育改革。

新自由主义的教育改革以形成“小政府”为目标，反对中央集权式的、划一化的管理制度，积极推进地方分权和权利下放，促进教育服务的多样化，扩大家长和儿童的择校自由，通过市场竞争来调控公共教育。另一方面，新保守主义的教育改革又竭力维护国家共同体和家长制家庭，主张实施基于文化原理主义、宗教原理主义的国家主义教育和道德规范教育。新自由主义和新保守主义一方面标榜其推行的教育是在“小政府”管理下的、通过市场竞争实现的多样化的教育服务和个人自主的自由选择；另一方面又推进“作为国家战略的教育”，力图实现国家共同体在文化和规范上的统一。尽管新自由主义与新保守主义在原理与逻辑上存在着对立，但是，它们在现实的政策与改革中却结成了同谋关系。

在日本，中曾根首相的私人咨询机构临时教育审议会(1984年设立)启动了新自由主义教育改革。临时教育审议会最初想通过引进教育券(voucher)制度来实现“教育的自由化”，寻找一条公共教育民营化的途径。教育券制度是美国经济学家弗里德曼(Milton Friedamn)在1960年代提出的。这个制度的特点是，地方教育委员会将用于儿童的公共教育费转换成金额券配发给家长，家长和学生可以把金额券抵作学费，跨区自由选择学校，这就促使公立学校也采用与私立学校一样的经营管理方式办学。这种通过配发教育券实现公共教育民营化的构想因无视教育机会平等的原则而招致文部省的抵制：随后“教育自由化”的标语改为了“教育的个性化”。

在日本，新自由主义教育改革的开始意味着明治维新以后形成的日本教育行政体制的转型，这种教育行政体制曾经通过中央集权主义式的、官僚主义式的管理实现了教育在数量上的巨大发展。但是，这种以欧美为模式的“赶超型”教育遭到了批判，人门指责它因实施划一化的平等教育而导致教育陷入窒息状态。一种根据以“自由选择”和“自己负责”为基础的市场竞争原理来推进教育“多样化”和“个性化”的改革成为了主流，这是一个以公共教育的民营化为基调的改革。

批判国家主导的、中央集权主义和官僚主义管理体制，施行地方分权和权力下放，推行个人自主决策和自由选择，这样的新自由主义政策与左翼政治运动、教师工会运动和市民运动所提倡的政策达成了一致。实际上，新自由主义教育改革将以往对立的各种政治势力也卷入进来。1955年以后始终处于对立状态的文部省与日本教育工会终于在1995年达成了“历史性的和解”。

1995年，日本的新自由主义教育改革展现了一个以“公共教育的简约化”为轴心的、叫作“21世纪的学校”的愿景。经济同友会的“合校论”就是其中一个典型例子。“合校论”将现行学校教育的功能划分三种：分别叫作“基础教室”(培养言语能力、逻辑思维能力和民族认同意识)、“自由教室”(实施自然科学、社会科学、艺术方面的教育)、“体验教室”(开展各种节庆活动、课外活动和修学旅行等等)。其中，只有“基础教室”由文部省和地方教育委员会负责经营管理；而“自由教室”则为民间的教育设施(如补习学校、文化学校)，由家长和儿童自由选择就读；“体验教室”则由民间的文化体育设施、旅行社以及社区的志愿者经营管理。“合校论”倡导只有“基础教室”由文部省和地方教育委员会负责管理的理论，即所谓的“公共教育简约比”论。经济同友会的“合校论”发表后，得到了文部大臣和中央教育审议会会长的赞同，半年后也得到了日本教育工会的赞同。新自由主义的思想和政策就这样在1990年代中期形成了日本教育改革的辅佐体制。

2000年，新自由主义教育改革进入一个新的阶段。小渊首相的私人咨询机构“21世纪日本的构想”恳谈会设立了审议未来教育构想方案的第五分会，构想方案提出将公共教育分为“为了国家的教育”和“作为个人服务的教育”两种，前者由国家管理，后者由民间经营。正如这个两分法所显示的，新自由主义教育改革是与新保守主义教育改革组成同谋关系发挥作用的，即以强调个人自由选择的市场原理为基础推行“小政府”的新自由主义改革与强化国家意识和国家官僚统治的新保守主义改革合为一体。

此种同谋关系可见之于如下一些改革措施：2002年开始实施的新学习指导要领(相当于中国的课程标准)削减30％的课程内容；初高中实施一贯制，引进选修制，在义务教育阶段就为学生进入英才课程作准备；文部省强制推行升太阳旗、奏“君之代”(国歌)的仪式；森首相的私人咨询机构“教育改革国民会议”强制推行“社会服务活动”并提出修改《教育基本法》；国立大学实行独立行政法人制度；以东京对教师的考评制度等等。

但是，新自由主义教育改革在各个方面暴露出了破绽和矛盾。今天的教育危机可以嘲讽地说是由教育改革生出的危机，这么说毫不过分。新自由主义教育改革所基于的基本思想是，缩小制度和组织的责任，扩大个人的责任。而且，从市场控制的极端化中可以看到，这种思想以不相信人、不相信政治为前提。新自由主义教育改革还将作为一种“责任”的教育变成叫作“服务”的商品，将“应答责任(responsibility)”转变为“说明责任(accountability)”。其结果是，新自由主义改革破坏了作为市民社会之根本的、称为“信赖”的社会契约，破坏了相互扶持这样一种安全网络，促使道德沦丧，将人们驱赶到没有希望的生存竞争之中。

最受其害的是处于社会中最不安定位置的儿童。在这15年间，儿童的危机在不断加深。

比如，逃学事件和校内暴力事件的增加、欺负弱小、班级解体等等。这些都是不堪忍受

都为核心各地广泛推行自由择校措施和“自己决定”、“自己负责”之负荷而受挫的儿童们的实态，是丧失信赖和希望而游弋不定的儿童们的生存状态。其中我称为“逃离学习”的现象也极其严重。今天，日本学生在校外学习的时间(包括在补习学校的学习)为全世界最少。许多学生对日本社会以及自己的来来失去希望，他们看不到学习的意义，没有相互学习的同伴，他们逃离学习。而全球主义影响下工业社会向后工业社会的急速迈进又进—步加剧了这种现象。过去10年间，高中毕业劳动力的需求人数从165万人剧减到15万。年轻劳动力市场萎缩了90％。“自我责任”的强化在这种社会结构的急剧变化中进一步扩大了儿童危机。

三、走向作为学习共同体的学校

处于历史转折点的教育改革的各种现象给教育学研究带来了许多课题。

教育改革中新自由主义和新保守主义的政策及其同谋关系，影响着包括日本在内的所有东亚国家。为什么在实现了由国家主导的工业和教育的“压缩式现代化”的东亚国家，新自由主义和新保守主义的教育改革会如此强劲呢?为了认识这个现实，也许要考察全球化中教育与经济的世界体系的变化。

地方分权和权利下放的推进向我们提示了若干需要审视和讨论的课题。地方分权和权利下放本应强化地方教育委员会和学校的自主性以及教师的专业性，可是为什么会产生完全相反的现象?地方财政中的教育经费为什么会剧减?对于学校和教师的行政性评价为什么得到强化?标榜自由择校的市场原理在如何改变学校和课堂?为什么在市场竞争和地方分权影响下的学校改革就像有关特许学校的主张和运动那样，最终只成为浪漫的幻想，它在推进教育私事化(privatization)的同时，为什么又引发了以实现统一性为目标的部族化现象呢?

还有一个更大的论题潜藏于新自由主义和新保守主义的教育改革中。如果说，以国家为中心管理的公共教育迎来了终结的时代，那么如何来设计取代国家来担负公共教育之责任的体系呢?市场范畴和共同体范畴能取代国家来运行公共教育吗?如果可以的话，公共教育应该根据什么原理进行设计呢?

所有这些问题都可以归结为这样一个问题，即在教育改革中，如何将“公共性”和“民主主义”两条原则具体化、政策化，并付之实践?如果我们着眼于“公共性”和“民主主义”这样两条从内部支撑公共教育制度的原理，那么我们就能发现可对抗新自由主义和新保守主义的群众性教育改革的浪潮正在悄然地展开。在围绕教育政策高谈阔论的对面，全国各地的学校、业余学习班、以及社区正在探索适应21世纪社会要求的新的课程、教学、学习以及学校参与的模式。这种群众性的静悄悄的改革预示了学校未来发展的希望。

在此，我想介绍自己主导的、称为“学习共同体”的改革实例。我在此介绍的学校改革提示了一种“21世纪型学校”的样板，有关学校的蓝图、理念和改革方略等方面，都是以我的研究和哲学为基础来考虑的。我所提倡的创建“学习共同体”的学校改革思想在1998年被茅崎市教育委员会全面采纳，他们根据我的思想设立了滨之乡小学。该校创立以来，给国内外的学校改革带来了巨大影响。现在，日本有一千多所学校引进了“滨之乡模式”，开展创建“学习共同体”的改革。将近有20个国家的教育研究人员、教育行政人员和教师组成考察团，前往滨之乡小学考察，并将该模式运用于自己国家的学校改革。

我提倡的创建“学习共同体”的改革基于“民主主义”和“公共性”原理。以下我介绍滨之乡小学创立5年期间的发展情况。

四、学校的奇迹——不断开始的永久革命

滨之乡小学建校后的五年是一个充满奇迹的5年。她的故事难以用一册书来写尽。即使仅仅描述我在滨之乡小学所经验和学习的事情，大概也需要相当于百科全书那样的篇幅。仅有的5年期间，在滨之乡小学共事的教师大约60多人，学生有1300人以上，参与教育实践的家长和市民近1000人，来访的教师达到2万人以上。根据“滨之乡模式”实行改革的学校超过一千所。这些学校各自在它们的课堂里创造了无以计数的故事。滨之乡小学的教育每个月都有电视、杂志在报道，反映该校研究情况的书籍赢得了将10万读者。而且，滨之乡小学的英文名“Hamanogo School”也已在海外广泛流传，美国、中国等国家的教师都组团来访，美国、英国、韩国以及中国台湾的教育研究人员也前来考察。

如此大的反响是规划、创设该学校的茅崎市教育委员会、以大濑敏昭校长为首的该校教师以及协助设计和改革该校教育的我所没有想到的。

滨之乡小学有几个谜特别需要揭开。到滨之乡小学访问的人谁都知道，滨之乡小学没有令人炫目的、新奇的改革措施。既没有征服来访者的课，也没有特别优秀的教师和学生。不如说情况正好相反。滨之乡学校追求的是学校就要像学校一样充满生气，教师就要像教师一样开展工作，孩子就要像孩子一样学习，家长和市民就像家长和市民那样协助学校改革。滨之乡小学的一切都是朴素的、平凡的、日常的。那么，它的改革究竟魅力何在呢?

来访者首先是惊讶于学校的宁静。700名左右的学生尽管在相互学习、交谈，但是教室里的声音却如和风吹拂般轻轻入耳，与教室相隔数米的教职员办公室和校长室周围则如节假日般安静。访问者们还常常惊讶于师生们温文尔雅的声音和举止。自然的举止令人感到平和，每一个人的体内部充溢着勃勃生气，这种勃勃生气的交互作用生成出学校这个有机体绵绵不断的能量。

即便是访问该校将近50次的我也有好几件甚感惊讶的事情。无论哪一个孩子、哪一个教师都有自己特有的表情，无论郡间教室的那个场面都有自己特有的风情，其中的景致是绝好的摄影对象。人与环境构成了一个“场”，在每一个“场”中，个体以自己的方式展现自己，个性与共性相互补充，生成出特有的景致和节奏。

五、改革的哲学和方略

滨之乡小学的五年究竟展开了哪些改革呢?为子回答这个问题，我首先从自己如何与滨之乡合作设计改革方案的过程谈起。

1997年，茅崎市教育委员会希望我协助他们创建一个“21世纪的学校”的试点学校，我当时从以下几个方面构想了新的学校：

(1)将21世纪的学校建成为一个“学习共同体”。学校是孩子们相互学习、共同成长的地方，是教师作为专家在一起相互学习的场所，是家长和市民参与教育实践井相互联系、相互学习的场所。

(2)为构筑作为“学习共同体”的学校，所有教师都要相互开放课堂，通过对教学的案例研究，构筑相互学习的同事关系(collegiaity)。

(3)为了在教室里构筑相互学习的关系、在教职员办公室构筑教师作为专家相互学习的同事关系，就要先构筑相互倾听的关系以及由此关系中产生的对话关系。倾听关系为对话的话语作准备，对话的话语为建立相互学习关系和民主主义的实践作准备。

(4)作为“学习共同体”的学校依靠家长和市民对学校教育活动的参与和关切。为此，要组织开展家长和市民参与教学、协助教师共同培育儿童的“参与学习”的实践。

支撑学习共同体的是“公共性”与“民主主义”两条原理。“公共性”原理就是指要构筑相互开放门窗的、异质文化相互交流的空间。“民主主义”原理就是指儿童、教师、家长每一个人都成为主人公，实践“多种多样的人共同生活的生存方式”(杜威语)。

学校改革的成功除了要有这种“学习共同体”的理念作支撑，还必须有推进改革的相应方略。我确定了以下几条基本方略。

(1)学校只能从内部开始变革。但是，如果没有来自外在的支持学校，学校改革就不能持续。

(2)学校改革必须不惜时间，缓慢地推进。学校改革是一个为期十年的事业，最少也需要花费三年时间。也就是所谓的思考的革命性，变革的渐进性。

(3)相同划一不能产生改革的能量，改革的能量产生自差异。为此，无论是教学、研究还是课程和学校管理，我们都要同任何形态的相同划一作斗争，要尊重儿童、教师、家长每一个人的个性和多样性。

(4)学校改革的中心是实现和保障儿童、教师和家长每一个人的学习，因此，学校改革必须以立足于课堂事实的案例研究为基础。

六、制度的改革

与以往的各种学校改革相比，滨之乡小学的改革在以下几个方面显示了独特之处。

第一，从学习权的实现中寻求改革的目的。滨之乡小学的改革目的既不是创造“出色的课堂教学”，也不是开发“典范的课程”。滨之乡小学的改革目的在于保障每一个儿童的学习权利，尽力提高学习的质量。创造没有一个被学习抛弃的孩子，也没有一个孩子逃离学习的学校，这是学校改革的中心目的。保障每一个儿童的学习权力，提高其学习质量，是教师和家长的责任，是学校的使命。为了实现这个目的，滨之乡小学的学生、教师和家长挑战了所能挑战的一切。

滨之乡小学创立之初大约存在20名逃学儿童。半年以后，直至今天，该校已经不存在任何一个逃学的儿童，即使是学习有困难的学生，也无一例外地被学习所吸引。这一可称为奇迹的成果实际上告诉人们改革的生命线来自哪里。

第二，该校是作为一所把教师当作专家、使其相互学习共同成长的学校(即教师专业开发学校，professional development school)，在当地发挥示范作用。迄今为止，日本许多地方都设有改革试点学校，这些学校是汇聚了优秀教师的特殊学校。而滨之乡小学从创立起，其教师的能力、经验、性别、年龄等等都处于全国的平均水平。作为公立学校的改革试点学校，滨之乡小学从一开始就自己规定本校教师的结构要位于日本的平均水平。不仅如此，滨之乡小学作为茅崎市学校改革十年计划中的一个改革推进学校，担负了与市内17所小学进行频繁的人事交流的使命。事实上，创立之初在该校工作的教职员到第六年只剩下13人，占全校教职员人数的三分之一。而且，教导主任和研修主任也已经是第三任。创立之初的骨干教师几乎都调任到其他学校，很多教师则从其他学校调到该校。滨之乡小学并不是作为汇聚优秀教师的地区中心学校，而是作为专家型教师相互学习共同成长的中心学校发挥作用的。

保障每一个学生的学习权，保障每一个教师作为专家成长，说起来容易，决不是一件简单的事情。直率地说，每年4月至6月是不安和担心持续不断的时期。但是，滨之乡全体教职员与这种不安和担心斗争，时常回到改革的出发点，实现了“不断开始的永久革命”。

滨之乡小学的奇迹有什么秘诀呢?我认为，秘诀就在于它的“活动体制”，这个“活动体制”能够实现在遇到任何困难和问题的时候，每个人都能进行最优化的协作。滨之乡小学从一开始就为创建“学习共同体”而构筑了消除阻碍学生和教师相互学习的所有因素的“活动体制”，其要素由以下几点构成。

(1)在教室，追求活动的、共同的、反思性的学习。学习是学习者与对象世界的对话——文化实践、与他人对话——对他实践、与自己对话——内省实践，这三种对话三位一体的实践。根据这个哲学，该校在课堂内开展了对话性学习实践。其基本方式是用平和的声音和举止进行“交流”和“倾听”。即使全校700多人集中在一起，都难以听到教师要求学生“安静广的喊声，谁要说话，其他人都会侧耳倾听。

(2)废除铃声、全校集会、校长训话、反省会等等对学习来说没有必要的事情，并改革学习情况通知单。此外，为了提高学习的质量，该校改革了课程表，上午设两节95分钟的课。

(3)每一个学生的学习都由数位教师负责，为此，学校将一个年级作为一个“迷你学校”，由年级里的教师集体共同指导每一个学生。

(4)为了让教师们能专心投入教学和研修，校务工作实行“一职一人”制，几乎去除了所有的会议和杂务。滨之乡小学初了每月一次的职员会议和每周的年级组会议，没有其它会议，早上的见面会、节庆活动后的反省会都没有了。这样，每个教师每天可将全部工作时间的80％倾注于作为专家的工作(教学、教学准备、课程设计、研修)。

(5)将教学的案例研究作为学校运营的核心。一小时看课(有时看录像)，两小时交流，每周各年级组会议都是如此，此外，每月一次校内研究会有两位教师上公开课，所有教师每年最少有一次机会在校内研究会中听取其他教师的意见。年级组会议中的案例研究、校内研究会的案例研究以及随时自由开展的案例研究加起来每年超过100次。但是，由于将会议和杂务控制在最低限度，所以这么多次案例研究决不会让教师勉为其难。

(6)开展案例研究时并不打印教案，案例来自于日常的、公开的教学活动。课后，教师们讨论的不是课的好坏、提问技术和教材的优劣，而是根据在教室中观察的事实，重点讨论什么地方学生学习了，什么地方学习受阻了。教学研究的目的，不是为了创造“优质课”，而是为了保障每一个人的学习得以实现。

(7)改变原来的家长观课方式，采用家长和教师协作参与教学实践的“参与学习”方式。家长的参与使课堂变得富有弹性，扩展了学习活动的范围。几乎所有的家长在经历了三次“参与学习”的活动后，都会自动离开自己的孩子去援助其他孩子的学习。这种转变促使家长头脑中对于教育的公共意识的觉醒，也形成了支撑每一个儿童学习的家长与家长、教师与家长间的纽带。作为其成果的一个表现就是，建校后没有一个家长向学校打过诉苦电话。

七、对未来的希望——走向学习、关心和祈愿的共同体

在记述滨之乡小学创设故事的拙著《创造学校——茅崎市滨之乡小学的诞生》(1997年，小学馆)中，我写道：“滨之乡小学的诞生是一个„历史性事件‟”。直到今天，每个月我访问滨之乡小学时仍会这么想。滨之乡小学的五年是奇迹连续发生的五年。没有喧哗的宁静的学校氛围，学生与教师那种温文尔雅的声音和身姿，仅仅这些就可以说是奇迹了。在安静的空间真挚地展开相互学习的学生和老教师给来访的教师们留下了深刻的印象。在这个学校，在其任何一间教室，每一个学生都树立起了尊严，学生的学习和教师的教学活动中充满了对教材和对学生的真诚。

发生这些奇迹的轨迹隐藏在学生和教师每一个人的日常行为中。因为保护个人隐私的关系，在此不能作详细的描述。但是，这五年期间我们确实记录了数不尽的故事，并分享了这些故事。这些故事中并不全是幸福的故事：有幼小的身体里藏着比大人还要多的哀愁，但仍坚持学习学生的故事，还有带着“想从清水舞台上跳下”的心境，改变自身的教师的故事。滨之乡的学生、教师和家长们通过“交流”和“学习”反思自己，与学校一起成长，创造丁丰富的生动的故事。学校改革通过参与其中的每一个人的学习、关心和祈愿，在每一个人的精神支撑下开花、结果。

滨之乡小学五年间发生的奇迹中，值得大写一笔的是大濑敏昭校长与癌症斗争的故事。

大濑校长得知患癌症是学校创立后第二年。第四年即2001年2月，医生告诉他只剩下三个月到六个月的生命。但是，决意将此身奉献给教师这一神圣职业的大濑校长通过不住院的治疗，与扩散在体内的癌症的疼痛和死的恐惧作斗争，同时还继续站在孩子们面前进行有关“生命”主题的教学，继续担负学校的管理重责。他居然比医生告知他的余生时间多活了一年半多，直到今年1月(2004年)才永远的安息。就像大濑校长所说的，是滨之乡小学的勃勃生气在他的身上产生了奇迹。滨之乡小学的五年，不仅是每一个学生讴歌生命之尊严的五年，也是大濑校长通过他与病魔奇迹般的搏斗树立起生命之尊严的五年。

滨之乡的改革是在公立学校及其教师遭受严厉批判的不利形势中开始的。学生与家长的生活在经济危机中迎来了未曾有的危机。位于都市郊外新兴住宅区的滨之乡小学就在这样一种不利的环境中生存。实际上学校改革越往前推进一步，教师越是强烈地感受到学生所面对的严酷现实、家长们内心的苦恼以及教师自身所处现实的令人绝望的严酷性。但是，静悄悄的改革仍在继续，这种改革的动力很大部分来自于每个月全国各地来访的教师们的支持和鼓励。五年期间，全国各地的老师们传来了热切的声音“滨之乡小学是教师的希望”。改革不断得到全国教师的热切支持，这是滨之乡小学的幸运之一。实际上，从这个学校五年的奇迹中学得最多的、受惠最大的还属我自己。

篇3：佐藤学创建学习共同体

基于此, 笔者提倡学习要如“自由行”一般, 把学习的主动权牢牢把握在自己手中, 且行且欣赏, 在哪里停, 停留多长时间, 完全由自己做主, 如此整个旅程便都是收获。

一、做足预习“功课”, 使学习事半功倍

《新课程标准》明确提出要培养学生的语文能力, 有两点最为突出:实现教学上的主体性;发展学生的个性特长每个学生对文本的解读都会形成独属于自己的理解, 相应地产生个性化的疑问, 但教师在备课过程中如果只是依循教参的解析, 对文本肢解, 或把自己认为的重难点加以罗列, 只能是教学中的自说自话, 就像旅途中的向导, 按着景点介绍词一一介绍, 很少顾及游客的感受。学生学习过程如果也这样, 就会感到枯燥无趣、来同嚼蜡。

学生在学习新知识之前, 先行预习, 把不理解的内容做上记号, 学起来就能有的放矢。相应的, “教师要深入把握教材”, 了解学生, “教师的责任不是进行‘好的学习’, 而是要实现所有儿童的学习权利, 尽可能提高儿童学习质量。只有认为每个学生的思考或挫折都是了不起的, 并且认真倾听每个儿童的低语或沉默, 才能获得教学的立足点。所以, 创造性的老师总是能够接受儿童的多样性和教材的发展性” (佐藤学语) 笔者在教学中, 非常重视学生的预习提问, 常常鼓励学生深入阅读, 多维提问, 并不遗余力地在课堂上强化这一点。有相当一些学生在预习作业中能就即将学习的篇目提出包括结构、立意、选材、语言等多个方面的多种问题有些问题甚至能够激发笔者进行深入思考, 从而确立教学的重难点。如此, 课堂上师生间潜在的对话机会无形中就多了很多, 学生关注自己的提问, 更关注自己的提问是否在课堂中被提出来作为一个具有代表性意义的存在, 这样的成就感让他能积极主动地参与到课堂建设中。

二、组织小组合作教学, 让每个学生都平等地参与学习

新课标指出:“倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式, 注重学生的经验与学习兴趣, 改变课程实施中过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象。”旅游途中, 一大堆跟着导游的游客中, 真正用心倾听导游讲解的并不多, 更多的旅客喜欢通过自己的眼睛发现美、欣赏美。课堂中, 如果学生只是亦步亦趋, 较少加入自己的思考, 这样培养出来的学生只是知识的复印机, 除了有利于考试, 再无他用。

所以, 教学中, 不妨把学习的主动权还给学生, 让学生自主地参与到合作学习中, 通过同龄人之间的交流, 自然而然地达到他所能达到的高度。

“与围坐在教室前面共同讨论相比, 实验中各自小组的小型对话使学生学到了更多、更实际的东西。在建立了共同学习关系的教师中, 儿童的学习总是能够超越教师的计划和认识而深入展开”。这是有过上万场听课记录的日本学者———佐藤学先生的课堂发现, 作为旁观者, 他发现了课堂上这样两种讨论形式的区别所在, 即全班范围内的合作讨论效果不及小组范围内的合作讨论效果好, 通过近距离的倾听, “一个人的发现会唤起其他人的发现, 从而产生新发现的连锁效应”。佐藤学认为, 学习不但是通过与教师的交流, 更多的是通过儿童之间的相互交流而展开的。学生将所有同伴的发言都记在心上, 并在联系中理解同学的发言, 形成自己的理解和发言。

三、养成彼此倾听的习惯, 调动所有学生的学习主动性

在有向导的旅行中, 即使经验丰富的游客也不太愿意充当别人的讲解员, 旅客之间往往从陌生走向陌生。而自由行不一样的地方在于, 正因为大家的利益互相捆绑, 旅行的愉快建立在每一个游客的努力基础上, 于是大家就会分工合作, 彼此倾听, 互相协商。

建立合作学习关系的教师具有共同特征, 即教师活动追求的核心是“倾听”。这一行为最初虽然是被动的活动, 但是对于创造性教师来说, 却能够在学生之间建立最为能动的关系。学生之间正因为阅读经历、思维方式等方面存在着差异, 所以彼此的倾听有助于阅读经验的增长和阅读视野的开阔, 并在思维方式上产生刺激。孔子云:“三人行, 必有我师焉。”为使彼此间的倾听更好地进行, 每个人都要把自己最强的本领显现出来, 同时要尊重他人的发现和成果。通过倾听关系形成合作学习, 为返璞归真教学的全面展开提供可能。

在笔者的教学中, 经常有学生在随笔中提及课堂上某位学生的话语, 甚至能够原话再现, 并对此表示极大的赞赏, 同时将这种吸收辐射到自己的理解和学习中。

四、运用反刍强化倾听的效果和合作的形成

当然, 即使是“自由行”, 有时仍然不可避免地要雇佣临时向导, 或者至少团队中有一个能顾全大局的领袖, 能够协调各方面的关系, 以确保每一位游客的利益最大化。

出于一些不可避免的因素, 诸如教室过大, 学生发言声音过小等, 课堂上学生的精彩发言有时不能很好地传递给每位学生, 这时组员之间有必要进行反刍, 反刍得越深入, 越有利于合作的形成。此外, 教师可以组织小组成员将彼此的倾听所得写下来, 然后请小组内的发言者反刍给其他小组, 教师也可以进行必要的反刍。“创造合作学习的教师与单向灌输教学的教师的差异就在于是否借助‘反刍’保障班级全员的学习”。教师的责任不是进行“好的学习”。而是实现所有儿童的学习权利, 尽可能提高儿童学习质量。只有认为每个学生的思考或挫折都是了不起的, 并且认真倾听每个儿童的低语或沉默, 才能获得教学的立足点。课堂思维的碰撞像是投入小石子的湖心, 水波慢慢向四周蔓延开去, 形成思想的涟漪, 合作学习将从互相倾听各自的“独唱”转变为交响的关系, 彼此之间的共进可以实现共同的目标。

所以, 留给学生点评、质疑、激辩等互动时间, 是有利于课堂知识反刍的具体举措和方式。学生是学习的主体, 只有学生动起来, 学习才是生态的。而教师则要致力于学习当中的“生态游”, 这才是一种健康的“旅行”方式。

五、以记录代替考试, 注重学习过程而非结果

舒婷在《仁山智水》一文中, 调侃男人们“进入风景区, 四下里抢镜头, 生怕不赶紧套住, 那奇峰峻岭将一溜烟跑开去”。如果旅行的终极意义只是为了几幅照片, 那么旅行也就失去了它真正的意义。“与男人目光熠熠相比, 女人多半闭着眼睛, 浑身毛孔却是张开的”。 (舒婷语) 内心安宁恬静, 方能真正感受到自然山水的魅力。正如学习, 须得张开浑身的毛孔, 用心体悟学习过程中的每一个环节, 方能学到真正有价值的东西, 这样的学习才是真正能够“长治久安”的。换言之, 自由行可以相应地更贴近旅行的本来面目。

为了考试来教学, 这是本末倒置的教育活动。所以废除分数, 以“文章记录”的方式展示学生的学习特征和课题, 无疑是一种适宜的评价方式。学生为了考试能考出高分, 各种手段无所不用其极, 作弊事件层出不穷, 而要杜绝, 无疑应该更换评价机制, 这是一个根本性的问题。学生一天不能从考试中解放出来, 就一天不能安享学习旅途中曼妙的风景。

笔者在日常教学中极为重视作文教学, 重视学生素材的积累, 重视学生捕捉点滴细节的能力, 鼓励学生平时多写, 同一个素材从多个角度来写, 学生往往能够发现他人所不能见的亮点, 锤炼自己的眼光, 同时享受学习过程。正如佐藤学所说的:“人的学习就是这样, 越学越谦卑, 越学越深沉, 越学越知性, 越学越安宁。”

篇4：创建学习共同体把控数学课堂节奏

近年来，学习共同体模式已成为教育界的热点。对“学习共同体”公认的定义是：指一个由学习者（群体）及其助学者（包括教师、专家、辅导员等）共同构成的学习团体，拥有共同的目标，在一定支撑环境中共同学习、分享各种学习资源，通过协作交流，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务。在共同活动中也逐步形成了相互影响、相互促进的人际关系，并对这个团体形成认同感和归属感有促进作用，促进学习者全面成长。

在新课程改革的背景下，以素质教育为价值取向，“学习共同体”的课堂模式主要分为自主学习、挑战学习、反思学习等教学环节，师生、生生之间在教学过程中相互作用的多边互动关系得到加强，教学方法也由教的方式和学的方式的融合统一。

二、把控课堂节奏的重要性

（一）实现课堂效率的最大化

在“学习共同体”的课堂模式下，数学课堂的教学目标是多元的。在课堂中，除了明确数学知识的重难点，还要对过程中存在的关节点、关键点、易错点、疑惑点等要进行点拨和引导，对数学方法的选取和数学思想的渗透，都会进行全面完成。因此，课堂的容量较大，节奏显得比较紧。这种课堂的容量会明显增大，学生的思维量、信息量、训练量，也会随之增大。因此，要实现课堂效率的最高化，把控课堂的合理节奏，是非常有必要的。

（二）实现课堂效益的最优化

在课堂教学中，注重课堂提问的技巧，让学生都能积极参与进来。善于引导学生生疑、质疑、解疑，将学习中的一些疑难问题让学生自己去解决。让学生通过小组合作等方式，对概念的辨析、知识的形成、方法的获取等方面进行深入探究。根据学生的认知规律和基础情况，设置好高质量的习题，让学生及时对所学的知识加以巩固，层层推进，由浅入深，从而实现课堂效益的最优化。

三、如何把控课堂的节奏

（一）在自主学习过程中把控课堂的节奏

1. 把控任务完成的节奏

在课前，明确学习目标，布置自主学习任务，并指出课题的重难点。因此，课前认真充分的预习，为课堂上的高效提供了有力的保证。在课堂中，各学习小组可以汇报本组的自主学习结果，并将其展示在黑板上，这样，通过对各组成果的展示，让学生学会取长补短。教师也可以适时进行点评，并进行鼓励性评价。

2. 把控课堂思维的节奏

各小组可以根据自主学习过程所遇到的疑点或新发现的问题，及时提出来。教师针对所提出的问题迅速进行组织整理，并结合自己已准备好的教学设计，对学生提出的疑点和相关的新发现问题进行点拨、引导、分析、讲解。此间尽可能地让学生回答，教师及时对各小组的表现进行评价，充分利用组与组之间的竞争，最大限度地调动每位同学主动参与的积极性，让课堂因互动而精彩。

（二）在挑战学习过程中把控课堂的节奏

挑战学习的形式重在交流互动，通过教与学的互动，既发展学生的主体性，又激发学生蕴藏的巨大潜能，进而达到教学相长、双赢共好的最优化的育人效果。在调动各小组充分发言的同时，教师注意把控整个过程的时间。对于在互动过程中，讨论非常激烈的问题，如果是不能在课堂上及时解决，而学生又觉得“意犹未尽”之时，可以将该问题调配到课后进行解决。因此，在挑战学习的过程中，及时去把控课堂的节奏，从而不会严重影响到后面教学环节的进行。

（三）在反思学习过程中把控课堂的节奏

反思学习最重要的任务是在较短的时间内对这节课最重要的东西加以回顾提升。成功的结尾启导，能够促使学生能把握学习的要点，有的放矢的学习，有效的提高自学能力。因此，反思学习在教学过程中可以起到画龙点睛的作用。

教师可以根据本节课的教学目标、学习的重难点，进行归纳指导。因此，在把控该环节节奏时，需要以准确简练的语言、文字、表格或图示将一堂课所学的主要内容、知识结构，进行提纲挈领地总结、归纳，给学生以系统、完整的印象，促使学生加深对所学知识的理解和记忆，培养其综合概括能力。反思也可以巧设悬念，给学生留下值得回味的问题或为下一节课埋下伏笔，让学生回味无穷。如此反思总结，用含蓄的艺术手段来结束一节课，使学生感受“言已尽而意无穷”的课堂奇效。

篇5：佐藤学 教育之眼

2016-11-03 陈静静 教师博览

微信公众号：佐藤学学习共同体

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飞鸟之眼：高瞻远瞩却浮光掠影

飞鸟高翔天空，一目千里，所以在自然界中，视野最为开阔的莫过于它们。它们自由自在，不受拘束，没有限定。但是由于视角多是俯瞰、虽然开阔，却并不集中，而且因为它们高悬在空中，所有的事物在它们眼中都是渺小而不甚清晰的。

记得刚刚开始学习教育理论的时候，我所接触的基本上都是这个类型的理论，比如： “教育与经济谁先行”

“教学中的各个要素之间的关系”等等 作为一个还没有入门的研究者，我曾经一度认为这样的问题体现了思想的深度，这种宏大的哲学命题确实需要我们仔细思考。但是经过一段时间的学习，我发现其实这些问题是没有确切答案的，即使有答案也是强加于人的，而且即使我有能力提出自己的见解，当我在面对具体的教育问题时还是束手无策。教育专业人士却在教育的门外打转，隔着厚厚的围墙，在研究一些不着边际的宏观命题。我一直在追寻：

我到底应该研究些什么，我的出发点和立足点应该放在哪里。

一位年近花甲良师益友，致力于教育研究和教学30余年，她不无感慨地说： “兢兢业业写了那么多的东西，现在看来又有多少是有价值的呢？这种纯理论的研究最后只会让人走向困惑和虚无，如同一个人在与空气跳舞。”

我相信很多从事理论研究的人或多或少都曾经有过这样的困惑。

以往我们的教育研究过多地从“飞鸟之眼”来观察教育实践，虽然能够“高瞻远瞩”，但是由于飞得太高，根本难以顾及到实践，其结果是一方面教育研究者批评实践现场的封闭落后，而教育实践者也因理论并不能体现和指导自己的工作而对理论丧失信心。教育理论与实践之间的鸿沟越拉越大，就算在今天这样的倾向性也非常明显。

教育研究常常以其所建构或创造的理论为起点，采用舍恩所谓的“理论应用于实践”（theoryinto practice）的模式，而后再对实践进行评价，然后修改理论，再应用，再评价。

在这种情况下，相对于实践者和实践领域，研究者往往会以居高临下的姿态对其进行预见和猜测。克兰蒂宁和康奈利不无讽刺地说：

“在做研究报告时，我们（研究者）皱眉则想象教师也在皱眉，我们微笑就想象教师也在微笑”。

在这种思想的影响下，理论者醉心于自己的假设和论证，对实践越来越缺乏关心和关照，理论和实践，理论者和实践者之间日益分化，而且渐行渐远。教师用自己的方法进行着日复一日的教学，理论和实践者各有一套话语体系和行为方式，两者之间如同两条平行线无限延伸却永不相交。

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蜻蜓之眼：视角下移却蜻蜓点水

蜻蜓也善于飞翔，但与飞鸟不同的是，蜻蜓飞翔的高度要低得多，而且他们常常还会停下来歇息，因此与飞鸟相比

蜻蜓更加容易亲近，也更接地气。

从研究的角度上来看，“蜻蜓之眼式”的研究所聚焦的不是宏观的层面，而是在思考和反应一些中观层次的问题，比如某个区域的某种特定的教育问题，或者教育管理方面的课题等等。一般来说这样的研究可以对区域的教育管理和决策提供专业支持，这种研究的目的不是理论建构，而是解决教育管理和决策的具体问题。

以“蜻蜓之眼”来看教育固然是非常重要的，但是也会存在一定的误区:

即蜻蜓点水、浅尝辄止

这种研究常常采用的研究方法是问卷调研和访谈，有的研究者只需要制定某一个问题的问卷，然后在一定范围内发放，随着网络技术的不断发展，很多研究者并不需要亲自到学校去发放，而是采用网络调研的方式，他们与被调查者并没有真正见过面，也没有去过他们所工作的环境，也不了解他们的真实想法。而是根据多数人对问卷的作答情况进行数量化的分析，每一所学校、每一位老师都不过是这个调研中一个微不足道的小小数字而已。而且调研最后的结果和结论往往是不公布的，所以对很多被调研对象来说，他们在不知情的情况下去填写一些莫名其妙的问卷，然后又没有了下文，所以对待这种不知前因后果的调研，老师们最常用的方式就是: 应付

我自己也常常成为被调研对象，我的办法就是与自己相关度较高的就认真琢磨琢磨，否则就随意点一下。正是因为与调研对象缺乏深入的沟通，所以这类调查的结果往往是低效甚至无效的。

另一些研究者相对比较严谨，他们会选择一些学校作为重点研究对象，到学校去访谈一下校长或者某些教师，作为数量化研究之外的补充材料。虽然这比问卷调研有所深入，但由于访谈对象所限，研究者对学校的了解往往是片面的、不清晰的。

可以说一两所学校的一两位受访者的主观感受，并不能代表所有的情况，学校和教师的独特性往往被忽略。如果学校层面的校长和老师有机会读到类似的报告的话，他们可能会对研究结论提出质疑，因为这样的结论与他们学校的实际情况相去甚远。

有些教育研究者或教育管理者也希望能够了解学校的情况，但是他们不愿意去与老师和学生深入交流，而只是与学校的管理者了解情况，看一看学校的工作计划、总结，翻一翻学校准备好的各种台账资料，然后就在心里或在评价表上给出相应的分数，教育问题的研究和评价已经简化成对台账的翻阅。

老师工作得是否愉快

他们在工作中是否遇到了问题 学生们是否能够快乐地学习

他们的成长是否得到了全面的关注等等

蜻蜓点水的研究是无法给出准确的答案的。正是因为如此，这样的研究也得难以广大师生的支持和认真参与，也就无法对学校生活产生实质性的影响。

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蚂蚁之眼：所见有限却精确细致

与飞鸟和蜻蜓相比，蚂蚁显得微不足道，它们个头不大，四肢短小，每天成群结队地在地表或地下爬行、忙碌。但是蚂蚁虽小，却有着自己特有的优势。

看似最不起眼的它们，却是最为亲近泥土，亲近自然的，它们每天都在用身体丈量着土地，用触角嗅着泥土的味道，它们知道哪里有喜欢的食物，知道地下多深处有水源。它们对大地的熟知程度远远高于飞鸟和蜻蜓，它们在用自己的行动改变着土地的样貌和性质，它们的家就在这里，它们才是这片土地真正的主宰。

蚂蚁的视野随不甚宽广，但是它们却精心地改变着脚下的土地，它们的视角对研究者来说应该是不可或缺的，也是难能可贵的。研究者自己成为一名教师，站在他们的立场去亲身体验：

深入学校和课堂 与教师共同生活 了解他们的苦乐

了解孩子们真正的学习情况 了解学校和家长各自的苦衷

教师专业场景中的生活细节都可以成为研究的对象，而这样的研究因为更接地气、更接近教师真正的生活，所以会得到学校和教师的广泛的接受和支持。

实际上，教育研究应该不同于一般的自然科学，甚至都不同于一般的社会科学，它应该是深植于教育实践的土壤之中的，应该为教师的智慧的判断和决策、为学生的快乐的学习和成长而不断探索的。

教育的理论应该是“实践中的理论”（theoryin practice）,教育理论不会因其具体性、不确切和生成性而显得不成熟，相反当教育理论做到了这一点，真正在理论和实践的关系上找到了合适的契合点，那才代表的教育理论的成熟，代表着教育理论自己的研究方式和特征，从实践到理论，再到实践再上升为理论，这样的螺旋上升过程才是教育研究本该选择的发展线路，而不是相反。

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转换视角：用另一只眼睛看教育

在笔者看来，无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”抑或是“蚂蚁之眼”都是必要的视角，关键是如何让这三种眼睛都成为“慧眼”。每个人会因为自己的身份、立场和背景的不同会选择不同的观察视角，但是每个人在选择自己视角的同时，应该更加敏感地意识到或许可以用其他方式来思考和解决问题。

在转换视角这个方面，佐藤教授学无疑是一个典范。佐藤学教授在东京大学获得教育学学士学位后，曾经在三重大学从事教学工作。后来，他再次回到东京大学攻读博士学位，并留校任教。从他的博士论文《美国课程改造史研究——单元学习的创造》（东京大学出版会，1990年）可以看出，最初佐藤学教授也是倾向于理论研究，专注于美国的课程史的钻研。

但是他没有像一般人那样选择躲在书斋里钻研故纸堆，而是走出了象牙塔，到中小学中去、到课堂中去，对此，他也经历了复杂的心路历程。

众所周知，日本一向重视教育，1900年日本就完成了义务教育的普及，在OECD 的PISA测试中，日本也始终站在第一梯队的前沿。

但是到了20世纪70、80年代，日本的学校教育出现了前所未有的危机，学校荒芜、学生逃学、班级崩溃的现象屡屡见诸报端，社会把矛头直指学校和教师，学校教育风雨飘摇。他在研究美国课程改造史的过程中，对杜威非常钦佩，特别是杜威创办芝加哥实验学校，以非凡地勇气去改造教育现实。时至今日，他对杜威的仰慕之情依然溢于言表。正是由于这种特殊的时代背景激发了他的斗志，他决定走出书斋，走向实践。佐藤学教授之所以选择引领中小学教师的教学，因为他认为： 基础教育是塑造人的关键阶段，给基础教育以正向的指导，就会影响一批人甚至一代人 因此，他不知疲倦的奔波于各地中小学、幼儿园，走进每一位老师的课堂，关注每一个儿童的学习过程，在中小学，他的身份不再是一位东京大学的知名学者，而是做一位： 认真的倾听者

倾听老师的心声 倾听儿童的话语

倾听着课堂上每一个微妙的声响

他沉浸其中，以一种“蚂蚁”对待泥土一样的专注精神去感受、去聆听。他与老师在交流的时候，都是以课堂上的儿童所展现出现的学习状态为中心的，他与老师们分享着他所看到的学生们的故事，讨论着故事背后所蕴含的教育内涵，在他看来几乎所有的课堂都是精彩的。因为每一个课堂中都有几十个儿童在演绎着精彩的关于学习的故事

他就是通过对课堂细致而微地观察、分析赢得了老师们的心，老师们觉得他就是自己的知音，他懂自己、懂自己的课堂、懂这个课堂上的孩子们。他用“蚂蚁之眼”所观察到的世界，甚至比真正从事教学的老师还细致、还深入。

但是，佐藤学教授从来不只是用一种视角来看待教育的，他同样学识渊博，高瞻远瞩。走进他的办公室，我们所见之处几乎都是书，而且常常能看到他的桌子上同时翻开几本书。

也正是由于大量的阅读，积淀他深厚的学理基础。可以说，他扎根土壤，思想却在自由高飞。同时，他对教育理论的研究因为深入课堂而越发深刻、细腻，并逐渐成为日本教育研究的领军人物，更是曾经担任过日本教育学会的会长。同时他还经常应邀到美国、法国、意大利、墨西哥等国家进行讲学，在学术研究领域的声望和影响力可见一斑。

但是他并不醉心于做飞鸟，而是时刻保持着“蚂蚁”一样的草根性，即便是到其他国家去，他也不会忘记深入课堂，与其他国家的校长和老师进行交流，从异国同仁那里获取经验和灵感。

他在中国颇有影响的著作《教师的挑战》（被《中国教育报》评为2012年影响中国教师的100本书TOP10）中对这些国家的课堂教学改革进行了细致而深入的阐释。在佐藤学教授的课上，他经常如数家珍地对许多国家的教育研究和实践的现状进行分析，让人不禁惊叹于其研究见识的广博和大气。这对我们中国的教育研究者、管理者和一线的老师都有一定的启示作用。一个人的身份可能是固定的，但却不应该因此而固化了自己的视野。

在我们看来，无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”抑或是“蚂蚁之眼”，这都是我们必要的视角，对待教育我们需要时刻提醒自己去转换视角。

做理论研究的人更多地进入学校、课堂，与学校中的老师们、学生们共同呼吸、共同感受，聆听教育最主要的主体们所发出的声音，如果说他们在很多情况下还是“失声”的，那并不说明他们的声音微弱，而是我们自己在堵着耳朵。课堂中的精彩背后有着难以言说的深刻，一个雨滴所折射的是太阳耀眼的光辉。而对于一线的教师来说，也同样可以用不同的视角来看待自己所身处的学校和班级，以一种开放的、接纳的、不断超越自我的心态去学习、去思考、去研究，在看似平凡的教学生活中发现美、发现故事、发现新的路径。

教育就是一个不断与新时代的人们展开交流活动的领域，所以与教育相关的所有人都应该具备与这些新时代的人们展开对话的能力。

要展开对话，最首要的是换位、换角度思考，只有这样才能让每一种视角都成为慧眼，具备最强的洞察力，那么这个领域的很多问题就可以有解，甚至可能是多解。

作者简介：上海市浦东教育发展研究院副研究员、华东师范大学教育学博士、复旦大学公共管理博士后、日本东京大学佐藤学研究室访问学者、美国路易斯安那州立大学访问学者。

篇6：佐藤学创建学习共同体

笔者在生物教学中进行了7年的小组合作学习,并把它作为教学常态。现今发展到构建有严谨结构的固定小组,即在系统整体性理论指导下由专业教师和生物合作学习小组共同构成的生物学习共同体。

一、生物学习共同体中合作学习小组成员的基本要求

1. 互相合得来。

组员间能相互容纳接受,互相依赖,在一起心情愉快,能互相提问不受拘束,又能互相提意见,而不出现隔阂,一般是由好朋友们组成,日后将成为默契的搭档群。可采用组长、发言人由教师选定;其余由组长自由挑选,不能由教师安排,也不能随机指定的方法。

2. 不同性别。

男女生在人格和思维品质上有差异,可以互补。男生有雄心,有干劲,富于竞争,注重理性;而女生做事被动,乐于照顾他人,情绪化,注重感性。分组时原则上每组必须有男有女,在特殊情况下也可全部为男生,但由于女生在遗传、计算、实验思维等方面较弱,需要男生思维的激发,不建议全组都为女生。

3. 不同性格。在组内要有不同性格的学生,外向性格和内向性格可以互补,理智型、意志型和情绪型可以互补,如此不仅可以调节小组气氛,组员间还能互补和牵制,便于顺利完成不同的学习任务。笔者在试验过程中曾有多次分组上的失误,就是源于对学生性格不够了解,共同性格的学生分在同一组时没有进行及时干预所致。比如组内大都是内向的学生,讨论或互教时整组就不够活跃,无法完成生生互动、组组互动等交流,无法进行更为透彻和深层次地学习,小组功能发挥受到限制,成为系统中的问题组,影响了共同体系统整体性的发挥。

4. 不同学习能力。

学习的方法与技巧决定着学生的学习能力。学生在学习中表现出来的观察力、记忆力、抽象概括能力、注意力、理解力等各不相同,这就要求教师在分组时注意将不同学习能力的学生分在一组,以利互补,并根据情况不断进行调整。生物学习能力强的担当组长和发言人,生物学习能力一般的根据其自身特点担当记录员、联络员、纪律员、快递员。

依据以上基本要求构建的学习小组具备了成员在一起比较和谐的能力,可是要达到生物学习共同体系统整体性“1+1>2”的效果,还必须赋予各小组成员特殊的职能,做到职能到位、各行其职,小组才能自行运作。

二、生物学习共同体中合作学习小组成员的职能分组

以一个班42位学生为例,每6人一组,共分7组。小组中每人担当不同的职能,分别是组长、发言人、记录员、纪律员、联络员、快递员,同时设立6个职能组长管理分类任务便于系统运作。可以把这样的一个小组看作是类似细胞的子系统,而整个班级则可以看作是一个多细胞生物体这个大系统,这样就能更好地理解系统结构了。

1. 组长:

是一个组灵魂所在,有了组长的有效管理,才能使整个组有效运作。组长在组内行使组织、培训(培训组内各职能成员如何行使职责)、调动职责,兼顾课前预习、资料搜寻、课外活动的组织安排。组长必须具备强大的协调力和学习力。在笔者所教的一个普通班中有这么一位组长,人很风趣,经常会用一些有趣的语言对生物术语进行加工,帮助大家记忆。比如,在进行生态系统能量流动教学时教师指出同化量等于摄入量减粪便量,他说就是吃的减拉的,大家哈哈大笑,一下子就记住了。他协调能力强,把事情安排得井井有条,在他的带领下他们组的课前预习、课内组织、课堂授课、课后安排、成果展示等工作都是出类拔萃的。在一次市内关于学习共同体的公开课中他们组配合进行新课讲解,一位主讲,一位操作PPT,另一位画板图进行课外知识补充,而后全组和其余几组互动进行思维辩论,达到了良好的教学效果,得到了众多听课教师的一致好评。

2. 发言员:

是组内管理和提升各组员发言和演示能力的人员,具备条理清晰、逻辑思维能力强、语言能力强的特点。发言员负责构建组内讨论框架,根据各组员性格发展各组员提问、讲解、阐述、辩论、演示、复述、小结能力。要动员各位组员都能合理地参与交流是非常不容易的,外向的组员说太多,可能会带着大家偏向一边思考,而内向的组员却只想听并不想动嘴,所以此职位成员必须会协调大家的交流发言。对于不善言语的组员可采用写下来或演绎出来的方法鼓励参与交流、学习。

3. 记录员:

负责小组记录本的使用,完成组内活动发言记录。同时还有一个重要职责即负责督促、提醒、检查各组员课堂笔记,这个任务在普通中学是非常艰巨的,组内成员良好的笔记习惯全依赖于记录员的责任心。此职位成员必须具备书写端正、责任心强、做事麻利的特点。

4. 纪律员:

负责小组纪律的控制,提高各组员上课专注度,提醒组员服从大局意识,管理到每次活动组内仅允许1人在讲,其余认真倾听或记录,而不能出现2人及以上同时讲的格局出现。这是合作有序进行的必要保证,也是培养大家合作精神的重要途径。此职位需要高情商和较高的协调能力,要在不损伤伙伴自尊的前提下管理到位。

5. 联络员:

在合作任务下达后负责召集组内成员,在任务完成过程中进行有效和快捷地组间交流,寻找外援解决组内解决不了的或有疑问的问题(可以呼唤教师,也可以向邻组联络员求救)。联络员可以根据需要满教室走动,实时了解和反馈系统中教师和各组的教、学情况,是学习共同体的生命线。此职位需要外向的性格和良好的交流能力。

6. 收发员:

担当课内当堂学案、练习的收发,以及在讲评完作业、试卷后将笔记收齐,交给记录员检查后再交由教师确认并负责发放。这一工作在普通中学如果做到位的话可大幅提升小组学习效果。收发员需要收发及时,不能影响上课。

作为系统组织者和策划者的教师,在整个系统运行过程中责任非凡,应该根据学习共同体的成长情况不断地培训各角色,特别是组长,而组长也应该不断地培训各组员,以利于系统整体性功能的发挥。在培训过程中应时时注意团队精神的渗透和伙伴人格的保护,要让共同体中的每个成员清楚地知道共同体和小组的具体目标是什么及如何行使职能。要让学生清楚学习共同体的自动化运转可以让生物学习变得轻松而有趣,并卓有成效,从而自动地参与和维护生物学习共同体的建设。

教师要带领这一个个内部分工好的合作学习小组发挥学习共同体的功能,还要实现一个重要条件:共同体各部分在空间上的合理排布,即教师和各小组在课堂上的布置。

三、生物学习共同体在生物课堂上的布置

生物合作学习小组的座位与教室原有的自然组不同,每次上课前必须进行课堂布置。课前教师应该提前进班,按就近原则,指挥将课桌相邻合并,即每组前3座后3座,使各小组在教室内呈U型分布。学生准备好上课所需物品,听从组长安排,有序成组。教室中间的空地则作为师生讲课、表演区域,也是教师与小组、小组与小组的快速联系通道。每组配备一本记录本,有条件的配备一块小白板,用于组内演绎。每过1至2周,小组座位应当顺时针(或逆时针)轮换一次,以均衡各子系统,让共同体运转顺利。如此的课堂布置让生物学习共同体这个系统的各部分呈现分布式,使教师与小组的交流、小组与小组的交流更为快捷而有效,便于系统整体性的发挥,而达到“1+1>2”的教学效果。

生物学习共同体不可能在短时间内形成,它的结构需要不断调整、磨合,这就如同群落形成一样,必须经过不断演替而最终趋向于成熟。这需要教师投入大量的精力和爱心,同各组长一起去了解和熟悉学生脾气性格以及优缺点,把不同的学生安排在最适合的职能位上,发挥学生特长,帮助小组健康成长,顺利演替。教师还应协调好组与组的平衡,让组间互惠互利。组内与组间的演替是从无序到有序,最终体现出生物学习共同体在生物学习上的强大学习力和生命力。这样的共同体可以进行课堂生物情境模拟;小组给大家上课,答辩;组间诘问;组间、组内作业批改;小组讲评;小组课后调查;小组课后实验等一系列教学活动。此时生物教师和小组是一体的,讲台的一半属于学生,教师仅仅是学习的引领者和帮助者,而学生成为了学习的真正主体,进行着课内和课外的学习活动,实现了学习的自主和教学相长,有效地提升了课堂学习效率,提高了课前预习、课后巩固、课外实验、检索等能力,达到“1+1>2”的系统整体性效果。

参考文献

[1]魏宏森,曾国屏.试论系统的整体性原理[J].清华大学学报:哲学社会科学版,1994,(3).

[2]郝青瑞.基于学习共同体理论构建高中生物课堂的研究[J].高考:综合版,2013,(10).

[3]李生元,史国民.浅谈高中生物实验教学共同体的建立[J].新课程(中旬),2012,(6).