历史学科分析怎么做

2024-04-30

历史学科分析怎么做（通用6篇）

篇1：历史学科分析怎么做

高考物理后期怎么复习

后期复习教学建议

1.重视基础知识，构建完整知识体系

全国试卷增加了对物理基本概念、基本规律定性理解的试题，适当减少复杂的运算，引导学生加强对基础知识和基本技能的理解和掌握。试题要求学生能够清晰、系统地理解物理概念和规律，能够正确地解决问题，促进学生物理观念的形成与发展。

对于关键的物理概念、规律，考生不仅要理解含义，还要理解产生背景、事实、过程、适用条件以及相关概念和规律之间的相互联系。应注重完整知识体系的构建，关注各部分知识之间的相互联系与发展，考生对知识进行重组、整合、归类、辨析、总结、应用，学会建立知识框架，形成完整的知识体系，从而灵活应用。

2.养成良好审题分析习惯，提高分析问题能力

指导考生准确获取信息，理解关键词语，挖掘隐含条件，排除干扰因素，并能借助画示意图，用文字、图像和方程式等形式，将所要解决的物理问题表示出来。

解题万变不离其“宗”，就是习题涉及的概念和规律，以及运用这个概念、规律来解决问题的思路和方法。应跳出题海，舍去难题，课堂上要体会典型试题(包括近几年高考题)的思路剖析，注重练后反思、方法归类、规律总结。

练题要注重完成的质量，通过一定量的练习要总结问题的共性(解决问题的基本方法，问题的障碍设置在哪些方面等)与差异(情境、题设条件有什么变化)。考生可以将以前考试的试卷翻出来，将做错的题目再做一遍，把以前的疑难问题弄懂。

3.理论联系实际，提高解决问题能力

高考物理试题注重考查学生的模型建构能力，引导学生深入思考如何建立模型以及利用模型去解决实际问题，促进学生模型建构能力的培养。

解决实际物理问题的关键是要挖掘其物理本质，通过分析、抽象，将实际问题与头脑中已有物理模型建立联系。从对象模型(质点，单摆，点电荷等)、条件模型(光滑水平面，匀强电场，匀强磁场等)、过程模型(匀速直线运动，匀加速直线运动，匀速圆周运动、竖直平面中的圆周运动、类平抛运动、简谐运动等)、物理情境(流体类模型、传送带类模型、弹簧类模型、粒子在有界磁场中偏转模型、子弹打木块模型等)等入手，把不熟悉的实际物理问题转化为熟悉的物理模型，注意知识和方法的迁移和灵活运用。

高考试题中常涉类比法、归纳法、微元法与极限法、整体与隔离法、合成与分解法、单位制中的思想方法、临界问题分析法、图象分析法等，在复习教学过程中应有机渗透物理方法。

4.重视实验复习，提高物理实验能力

高考物理试题在实验题的设计中，要求学生根据实验目的自主挑选实验器材，设计实验原理和步骤，反思实验结果，提出改进的措施。要求考生能独立完成所学实验，能明确实验目的，会正确使用仪器，会观察、分析实验现象，会记录、处理实验数据，并得出结论，对结论进行分析和评价。

在实验复习教学过程中，要立足课本实验，关注教材中探究性实验和课题研究，重视演示实验和小实验，要注意从习题中拓展延伸的实验情景，运用已学过的物理理论、实验方法去解决问题。还要注重提高应用数学处理物理问题的能力。

高考物理破解压轴题

1整理、学习、练习高考物理常用模型

这里举一些例子，比如追及相遇、水流星、单双杆、弹簧、传送带、板块、斜面、碰撞等模型。理解模型，会分析，可以自己书写。

再把对应典例反复多做，每做一次做一次知识、模型分析思路总结。

2学习、练习、总结高考物理中的数学物理方法

比如图像法、极值法、假设法、特殊值法、排除法、方程法、整体法、隔离法等。

学习、练习、总结一个不能少。

3对于近所属区域高考压轴题反复练

高考压轴题考试的范围广，而且会涉及多种解题方法，看和做是两码事。所以对于近10年高考物理压轴题，要反复练，反复做，至少5遍，直到你可以轻松完整作答，并且还有不同的思路，你就能深刻理解压轴题是最容易得高分的题。

篇2：历史学科分析怎么做

根据我校学生的实际情况，简洁实际有效的规划最后二十天的高考复习工作，我校学生绝大多数学生基础知识比较薄弱，书本知识的掌握相对较差，为此，最后二十天最有效的复习是回归教材。

怎么回归教材呢？我们可以把学生分成两种状态，一种是平时基础知识比较扎实的学生，所定位的具体复习目标应该是回归课本，查漏补缺，进一步提升、完善自己的知识体系，利用课本标题，整体把握课本，形成知识网络，淡化细节。回忆自己要看的这一部分的相关章、节甚至子目的标题，通过对这些“纲”的综合、归纳，形成历史的阶段特征、基本线索。对照《考试大纲》中的考试范围，逐个对知识点进行背景、时间、地点、人物、过程或内容、影响、评价全面的地毯式搜查复述。另一种是平时基础知识比较薄弱的学生，可以先看章节子目的标题，首先对阶段特征和基本线索进行理解和记忆，这些同学就要学会舍得，可以把要看的这一部分中你认为重要的问题先找一个出来，比如一些重要的历史人物、历史事件、典章制度和历史概念等，注意不能以时间有限为理由跳过复述、记忆这一环节，可是你在复述和记忆时可以抓中心词、关键词，不一定要求复述成完整的句子，然后再第二个、第三个如法炮制。

当然，最后二十天除了回归教材外，我们要进行适当的练习，最好是做一到两套的文综试卷，而且要规定时间。针对我校学生基础较差的情况，要进行必要的选择题训练，选几套杭州的、宁波的、绍兴的模拟卷进行练习，12题时间控制在15—20分钟，让学生自己看看自己的命中率有多高。

最后，我们要有信心，越到后面，很多同学越没有信心了，很多学生总认为复习不够，没有充足的信心走进考场。其实，高考是一场选拔性考试，学生只要比别人复习得多一点，他成功的可能性就大一点。即使是高考状元，走进考场时，复习都未必完美。所以，学生调整好复习心态是很关键的。

篇3：历史学科分析怎么做

一、古代大学与中世纪大学:形而上学知识型与神学知识型

(一) 古代大学

形而上学知识型 (本体论知识) 出现在古希腊时期。当时出现了一批新知识分子——哲学家, 他们一天到晚观察天象、苦思冥索, 思考世界的起源与万事万物存在的依据。形而上学知识论认为, 世界是从某一特殊的本源派生出来的, 真正的知识是揭示世界“本体”的知识, 是抽象的、绝对的、终极的知识, 一旦获得就永远有效。西方的高等教育可追溯自古希腊始, 当时很多人围绕在苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等大思想家身边进行着非正式的学习。其后, 诸如柏拉图的“学苑”及亚里士多德的“吕克昂”等学府都得到继续发展, 培育了几代教师, 而至罗马时代, 学校的发展更为稳定。这些古代高等教育形式基本上只是一群师生的自愿结合而已, 虽然实质上它们已有大学的意义了, 但它们没有法人组织, 因此还不能称之为大学。

渊源于古希腊时代的博雅教育 (又称自由教育) 就是今天通识教育的源头。博雅教育的语根 (liberal) 源之于“自由” (liberty) , 即不束缚于肉体, 也不束于体力, 而任由心思驰聘, 向真善美的无境苍穹翱翔。希腊人有句成语译成拉丁文就是encyclius disciplina, 其意即是“多才多艺的训练”或“均衡的发展”。富有美感的希腊人将博雅教育的理想解释为个人在德、智、体三方面的和谐发展, 为了促进这三方面发展的不偏不倚, 希腊人于是演化出其被后人众所周知的“七艺”。希腊人信奉理性的心灵必须要追求事情的本质, 并能够确定什么是最终实在与永恒的, 而知识即来自对此实在的理解。所以古代高等教育的理念是以追求知识的发展为首要任务, 以获取揭示世界“本体”的知识为终极目的。其主要的课程有文法、修辞、论辩、逻辑及口才训练等科目, 在教学方法上也很多样化, 如两难论式法、苏格拉底的产婆术、柏拉图的理性思辩法、亚里士多德的演绎法等, 都是古代大学探讨高深知识学问所不可缺少的方法。因此, 形而上知识论促成了当时学人们在知识问题上进行讨论和辩论的形式与风气。简言之, 古代的高等教育是由一群对追求知识真理有着崇高热忱的师生团体开始的, 而教育的目的在于培育个人文雅的性格及智慧的内涵。

(二) 中世纪大学

现代大学真正起源于12世纪欧洲的大学。中世纪所谓的“大学”其语源来自拉丁文“Universitas”一词, 原义是指一种行业的行会或自治团体。因此, 大学原义即是指一种由学生或教师所组织形成的行会。12世纪以前, 由古代的文化遗产 (希腊与罗马文化) 与基督教哲学结合而产生的中世纪文化与学术, 主要由“修道院”和“司教座学校”继承和传授。12世纪以后, 由于各种宗教、精神及政治运动开始蕴酿, 道统的学术体系开始发生根本性的变革。随着辩论、逻辑思考以及三段论法等新的治学方法的产生, 促成了当时哲学、神学、法学及医学各领域的独立研究, 社会形成了广泛尊重知识的风气。在这种气氛下, 来自各地的学生和教师聚集在一起, 自发地形成了学问研究集团。为了保障权利、利益和提供法律保护, 师生们仿照手艺人行会的方式, 组成了教师或学生行会, 这些行会就是中世纪大学的前身[3]46。如, 意大利最古老的波隆那大学便是由学生行会发展而成的大学;而法国最早的巴黎大学则是具有教师行会性质的大学。两者可以说是中世纪大学的两大典型。

中世纪大学虽然拥有高度的自治权, 但当时的学人并无研究学术的真正自由。在当时罗马教会主导的“教会一元化的真理体系”支配下, 人的理性只能在教会所设定的范围内进行活动, 任何对正统教义的怀疑和挑战, 都被视为异端而加以严酷镇压, 大学只是教会传播宗教教义的工具, 一切行政与教学权, 完全操控在主教管辖下的神职人员手中, 宗教神学知识在整个中世纪占据着大学知识的统治地位, 成为一种霸权知识。在学科领域方面, 中世纪大学的主要研究对象是神学、哲学、法学和医学等四个学科领域, 这影响到后起大学的研究范围。在知识结构方面, 虽然中世纪对知识的概念保留了亚里士多德式的“七艺”组织的基本结构:“三艺”中的三种语言艺术 (文法、修辞、论辩) 和“四艺”中的四种数学艺术 (算术、几何、天文、音乐) 。但在亚里士多德的知识世界中, 这些知识是无阶层的, 而现代欧洲大学从中世纪大学到文艺复兴时期的发展, 却是试图在七艺中建立一种知识的阶层秩序, 原本神学位居首要, 哲学居于其次;而“七艺”随着时代推进发展成为现代学科后, 如哲学、数学、文学、科学, 神学不再是知识的核心了。

在大学发展史上, 15世纪后创建的大学才是人类精神觉醒、理性抬头的象征。当时大学组成的“学者集团”, 目的就是为了追求学术与维护真理, 希望与当时至高无上的宗教权威相抗衡。这些追求真理的学者聚集于大学而赋予了大学世界主义式的性格, 大学因而成为“普遍性知识”的温床, 它不受制于特定的民族国家, 而是以普世律则为其依归。随着欧洲大学学术自由及学科专门化理念的兴起, 大学保持了一种独特的知识创造性动态, 当中国、希腊、回教世界、印度以及中世纪晚期的基督学院还停留在中世纪的经院哲学时——课程只限定于一些特定领域——欧洲大学已经走在新知识专门化的道路上。由于学术传播技术 (如印刷设备) 的缺乏, 当时的知识很少被再生产与流通, 因此, 中世纪时代的知识模式是与社会隔绝孤立的, 此种形而上的知识是与社会现实相脱离的知识。

中世纪大学的成立提供了知识探究的场所, 增强了学术研究的风气, 学者们担负起保存文化、传承文化与创造文化的重任, 成为“从人文主义到人文科学”大转换的重要角色, 他们直接带动了14世纪欧洲的文艺复兴。随着17世纪民族国家的兴起, 中古大学渐渐丧失了跨国主义与世界主义的性格, 而蒙上国家主义的色彩, 大学发展也开始出现国家的概念。17、18世纪的科学革命与启蒙运动, 导致传统大学的功能发生转变, 进而促使知识的性质产生变化, 大学的整体思想体系已逐渐从基督教的教义转移至现代的实验科学及理性逻辑的研究精神上, 即大学进入了“现代科学知识型”时期。

二、现代大学:现代科学知识型

现代性起源于欧洲中世纪末期, 随着欧洲势力的不断扩张而传播全球。城市的复兴 (11-13世纪) 、文艺复兴运动 (14-15世纪) 、海外探险及殖民主义 (15-19世纪) 、资本主义发展 (14-20世纪) 、宗教改革 (16世纪) 、民族国家 (15-17世纪) 、民主革命 (17-18世纪) 、科学革命 (17世纪) 、启蒙运动 (18世纪) 、工业革命 (18-19世纪) 等, 上述现代性的重大事件和精神形成了西方现代性的历史轨迹。现代性的历史进程是否也隐含了不同的知识转型与社会知识论?历史社会学家杰拉德·德兰迪 (G.Delanty) 从“知识转型”的视野进一步阐述了“现代性”。他从“知识模式”转换的角度将现代性的历史发展分为:古典的现代性 (从14-15世纪的文艺复兴, 历经16世纪的宗教改革, 到17世纪的科学革命及18世纪的法国大革命) , 自由的现代性 (从18世纪末的法国大革命到19世纪末) , 组织的现代性 (19世纪末到20世纪70年代) , 晚期的现代性 (20世纪70年代至今) [4]。以下借用德兰迪的历史划分阐述各个时期的大学知识模式与学科知识特性。

(一) 古典的现代性

古典现代性时期的知识模式可称为“革命型的知识”, 其知识型源于地理、医药、天文上的新发现, 绘画、音乐、建筑上的新技术, 以及哲学与宗教上的新阐述。此种知识上的变迁对日后欧洲新文化模式的累积及社会制度的架构有着意义深远的影响, 直接导致了现代国家的形成与政治制度的现代形式。

在大学课程方面, 文艺复兴的学者在古希腊罗马作品中重新发现了博雅教育的人文理想, 因为博雅教育是以古希腊及拉丁文学知识作为内容, 这些课程科目被称之为“人文学科”。“人文主义”也因倡导描绘人所具有独特价值而产生, 它反应了人在美感方面的深沉体验、道德意念的崇高追求以及智力冥思的驰骋无际, 人文学科也自然成为博雅教育课程的主科。16世纪的宗教改革导致基督教世界分崩离析, 近代意义上的民族国家开始逐渐成形。因此, 在十六七世纪设立的大学不论在培养目标和课程设置方面, 都更加注重本民族国家和地方的利益与需求。已有数百年传统的大学, 在迫于外在环境压力的改变下, 也必须要回应教会和民族国家之间权力的消长。尽管基督教神学在大学中还具有举足轻重的地位, 但已经不再是大学课程设置中唯一的规准。例如牛津、剑桥大学, 由于英王亨利八世和教会的冲突, 不得不在1535年取消原本学生数量最多的教会法课程, 逐渐转向以培育绅士为主的博雅课程[5]。自此揉合宗教和世俗, 既注重伦理陶养和道德灌输, 又强调古典人文学科的系统训练, 以培养社会精英阶层的绅士教育, 成为16世纪后期和17世纪英国大学教育的主要特色。

17世纪被誉为欧洲史上“科学的世纪”, 这一世纪不仅出现了几位现代科学巨人, 如牛顿、哥白尼、伽利略等, 也出现了培根、洛克、笛卡尔、斯宾诺莎等现代经验主义和理性主义知识论的代表人物。他们深刻批判形而上学知识论的绝对性、终极性和抽象性, 明确提出了一种与形而上学和神学知识观不同的新的知识观:科学知识型。培根认为, 人类认识世界越多, 就能越脱离愚昧, 迈向幸福。因此, 知识就是力量。而外在的物理实在只要经过量化处理, 转化为客观知识, 就可为人类理性所认识。笛卡儿则主张, 被认识的世界必须是可以由理性、客观的方法所证明, 通过严格的科学方法, 方能发现唯一真理, 并获得可以掌握并驾驭世界万物的“理”;而价值、判断、意见、解释、情绪等主观性的特质, 仅是人类对世界的非理性运思的结果, 是不可靠的, 必须被排除在客观的科学知识之外。启蒙运动以来的知识论遵循上述信念, 强调建基在科学理性知识上的社会才有无限进步的可能, 唯有人类走出蒙昧, 了解自身及世界, 才能使生活更加美好。因而十七八世纪成为欧洲史上科学革命与启蒙运动的时代, 对传统大学的改革有很大影响。

1694年, 德国哈列 (Halle) 大学的成立带动了传统大学改革的风潮。哈列大学在课程上作了划时代的学科安排, 纳入当时反映时代精神的课程内容, 如数学、自然科学、地理、政治、法律和道德哲学等, 并进一步宣扬理性主义精神, 对抗久居高位的神学, 将大学发展与社会潮流紧密结合。其后于1737年成立的哥廷根 (Gottingen) 大学承袭了哈列大学的精神, 在课程内容上求新求变。哥廷根大学除了保留逻辑、形而上学、伦理学等传统课程以外, 还开设实验心理学、自然法、物理学、应用数学等课程, 这些新式课程广受学生欢迎。哈列大学和哥廷根大学的课程创新精神, 为1810年创立的柏林大学打下了稳固基础。1789年的法国大革命进一步推动了理性、自由、人权、博爱思想的传播, 向封建权威、专制、神学发出严峻挑战, 形成了启蒙运动的思想基础, 也进一步奠定现代大学的发展理念。1636年至1740年是美国宗教改革的年代, 此期间美洲英属殖民地最先成立的三所大学——哈佛大学、威廉玛丽学院、耶鲁大学——由三个不同教会兴建, 都属“宗教改革时代的学府”。随着宗教改革, 世俗力量大增, 此时美国大学课程还是原封不动地保存了中世纪大学的原样, 改变较少, 课程要求精通古典语文, 伦理学、形而上学以及自然哲学是课程的主要内容。1745年至1776年是美国的殖民地时代, 在此期间美国大学课程新旧并陈, 知识内容一方面是以神学观为中心的宇宙观为主, 另一方面则强调来自洛克与牛顿作品所彰显的科学开明观念。随着启蒙思想的影响, 大学中“启蒙精神”逐渐占据上风, 设置了很多实用性的学科课程。总体而言, 殖民地时代的美国大学在履行宗教义务及满足当地实际需求上, 双方取得了平衡点, 也提供了一种更为丰富也更为世俗化的知识盛宴。

总之, 在古典现代性时期, 大学并非知识生产的核心, 此时的知识生产者多是制度外人士, 包括文字工作者、无所依附的知识分子以及贵族阶级或圣职改革人员。当时所发展的知识模式是改革性知识及解放性知识。无论是文艺复兴还是启蒙运动, 都表达着知识要从政治和神学的权威中独立出来, 成为一种自由流通的言说, 知识可以受个人支配, 它启蒙思想、解放人性。实证研究的兴起与理性主义的萌芽促生了现代科学知识观。这种知识观强调, 唯有当科学通过实验证实时, 才能称为是一种知识;同时理性主义也宣称, 知识最明确的形式是源于心智的明确性。虽然当时的知识是实证主义式的, 但是就当时知识的民主性 (知识开放给一般民众而非属于制度权威的特权) 而言却也是解放式的。然而当知识从贵族权威中解放出来后, 却也很快地屈服于初期专制主义国家的羽翼之下。随着17世纪中期以降英国皇家学术基金会的成立及国家资助的各种研究机构的兴起, 一种追求制度化的力量也在古典现代性时期兴起了。这种力量同时带动了两种知识形式的兴起:一种是大学内的制度化知识;另一种则属于制度外的公共空间, 也就是市民化社会的知识。此时期大学效忠对象也从教会转至国家, 而且慢慢与社会相脱节, 成为研究高深学术的“象牙塔”。“知识转型”在此阶段形成, 并在美国及法国大革命达到高峰。在早期现代时期, 文化现代性的兴起大多起因于大发现时代的新式学习所导致的知识模式大转换, 随着法国大革命的到来, 古典现代性的基本文化模式 (人文主义式的文化统一) 理念, 以及文化与自然的统一性, 已无法符合当时社会所需, 因而古典现代性终结了。与此同时, 古典现代性的知识模式特性——革命性、解放性、人文性的知识, 开始受到19世纪后启蒙时期的历史主义与实证主义的挑战。

(二) 自由的现代性

18世纪的启蒙运动揭开了现代化社会的序幕。启蒙运动认为, 无知是人类迷信的根源, 人类若想走出迷障, 迈向幸福进步大道, 必须祛除无知代之以科学知识, 而对知识自主性的追求就必须要诉诸于人类理性。因此, “勇敢地运用你的理性” (康德) 成为启蒙的最强音。诉诸于理性的“启蒙时代”来临后, 教育家们纷纷倡言要摆脱知识权威、解放思想束缚, 启蒙论者希望将社会与知识予以合理化地分类, 认为理性与知识能毫无限制地应用到所有领域, 包括社会领域和道德领域, 因此整个19世纪成为现代科学知识型高唱的世纪。在此科学理性知识论的范式下, 科学家和研究人员取代了形而上学的思想家和神学家, 成为工业社会中新的知识精英, 大学也成为生产知识的主要场所。

随着18世纪末自由现代性的兴起, 欧洲大陆出现了一批新人文主义大学, 例如德国的柏林大学和英国的人文博雅学院。这些大学以知识的自主性理念为基础, 用康德的观点将现代性大学视为“批判理性的悍卫者”[4]。康德在其晚期著作《学院冲突》中, 讨论了学术自由及西方大学理念等问题, 他认为哲学具备理性及自由的特质并且象征现代性, 能促使大学成为追求与研究真理的场所, 因此学术活动上的自由权力应该让渡给哲学家们[6]。康德之所以强调大学学科中哲学的重要性, 是希望对当时社会弥漫功利主义的腐败氛围提供一隅可供明辨价值的思维出路。在此, 知识的目的除了需兼具实用与功能的用途之外, 仍需保留启蒙运动以来所追求的真理价值, 大学要成为传递真理知识的场所, 以此而有别于其他社会机构。康德的思想对洪堡影响非常大, 他于1810年创建柏林大学时, 就以康德的理念来规划他的大学。洪堡将大学视为学术知识的“研究中心”, 他将康德思想中抽象的大学理念和具体历史社会情境中的国家及知识生产关系辩证结合, 使我们看到一个兼有纯作理性思考、不直接牵涉任何功利目的的学术型大学, 以及生产符合现代民族国家标准的有用公民的实用型大学。前者为真理而真理, 它不断后设地以知识本身作为对象来建构知识, 在一个自由思考批判、不断自我创新的无限知识活动中推动科学进步;后者则把自己的知识和教学用于民族精神、公民道德、国民健康、法律实践和精神修养等方面能力的培养上, 其是工具性、利益性导向的大学功能。在洪堡等人的带领改革下, 德国大学摆脱中古以来一脉传承的神学旧传统, 将大学重新改置并调整了大学教育的方向。德国大学认为教育的目的即是通过对知识的追求, 强化人的理性能力;德国大学一方面恢复古希腊学术思想中以哲学作为一切知识的根本和基础;另一方面则继承和发展了康德、黑格尔等哲学家的理性思想, 用理性将个别现象的研究统一于一个大系统内。

除了德国的新型大学外, 其他国家的大学也进行了学科调整。苏格兰各大学一改传统的文/哲、神、法、医4学院的组织架构, 改设专门化的单一科系, 开创了新的学术领域和课程, 产生了一批学术专精化的学者。苏格兰模式成为19世纪英国新兴大学的模仿对象, 例如伦敦大学1826年成立时, 就分为医学、法学、政治经济、化学、物理、现代语言、逻辑和哲学等学系。法国大革命后, 法国国民会议决定改革高等教育, 关闭了22所中世纪建立的大学, 改设各种专门学院及专门性的研究机构, 设置的单科学院, 后来统称为高等专科学院。而启蒙时代的美国大学, 启蒙精神深深地影响了各个学科, 甚至连神学都设法融入科学及理性。

随着大学对科学研究的重视, 大学成为引导国家发展的动力源及创新知识的思想库, 今天大学的源头即是18世纪晚期研究取向的大学, 而非中古时期的大学;转型为研究取向的大学是一个新的“知识政体”, 这样的知识政体需要一个新的科学社会组织, 而知识的制度化产生了专业化与专门化的科学家, 取代了过去广泛涉猎的通才。现代大学与中古大学的不同之处, 是从程序转化到国家的概念上, 现代大学的诞生伴随着国家主义的兴起, 知识由一个封闭的调和系统, 转变成为彼此歧异的知识型态[7]。自由的现代性时期结束于19世纪晚期, 当时的焦虑文化导致了现代性的危机, 即对真理、自主与理性的怀疑与拒斥, 随之而来的是组织的现代性。

(三) 组织的现代性

1. 技术性课程与实用型知识的兴起。

随着资产阶级工业革命的到来, 19世纪的大学课程也开始大力引进科学的新发展。例如英国工业发展的诸多重镇在新兴工业资产阶级的要求和努力之下, 许多城市学院陆续升格为城市大学。城市大学配合各地的工商业发展, 提供大量的实用性课程以培养专业人才, 因此城市大学最初的开设几乎全是工程、机械、造船、采矿、治金等职业性课程。在德国, 1870年代以后, 各地原有的专门学院陆续升格为工科大学, 提供建筑、土木、机械、化学、治金、采矿等技术性课程。而以追求知识统一为理想的柏林大学, 在19世纪中叶之后却因各种学科日愈分化, 其当初试图通过哲学将所有学科统一的理想, 已变得十分困难。此外, 面对德国快速的工业化, 大学无法坚持纯粹的学术研究, 必须兼顾国内工业发展而开设技术性课程。1862年, 美国国会通过《莫里尔法案》, 利用出售联邦政府土地所得资金, 在每个州开办强调机械和农业课程的“赠地学院”, 培养工农业方面的实用人才。《莫里尔法案》的通过, 是美国高等教育史上一个重要的里程碑, 农业、家政、工程等实用性课程开始正式进入高等学府, 与古典学科分庭抗礼, 法案使美国的高等教育摆脱了纯古典及纯形式化的传统, 使大学与社会经济发展紧密结合起来, 引导了美国高等教育的实用导向。

1904年, 范海斯 (C.R.Van Hise) 出任威斯康辛大学校长, 他大力强调大学应该在社会文化和经济发展中发挥重要服务作用, 这就是著名的“威斯康辛理念”。范海斯主张大学教授应该善用其拥有的专家知识, 协助政府解决民生问题, 促进民主发展。在范海斯的领导下, 威斯康辛大学在1915年建立了为全州服务的知识推广部, 提供函授、学术讲座、辩论与公共研讨、一般信息与福利等服务, 成为推动大学服务功能的代表。威斯康辛理念的诞生“使得美国承继于欧洲大陆的大学模式彻底摆脱了象牙塔的束缚, 得以直面美国现实社会生活, 使服务成为继教学、科研之后高等教育所承担的第三项功能。”[3]286

2. 学科专精化与学科组织化。

19世纪末, 许多原本是“职业”的领域如新闻、教育、工程、药学、护理、企业管理、公共卫生、农业、图书馆服务、公共行政等, 都打着“专业化”的旗帜进驻大学, 成为大学中新的知识领域, 随后工程、企业管理、师范学院等专业学院纷纷成立, 形成了课程的职业主义。如何提升新的职业至专业地位成为当时大学变革的重要主题。原本捍卫博雅教育的学者坚持大学专业科目与学士学位阶段的文理科目应严格区分, 但在哈佛大学选修制度推行后, 学士阶段就必须包含专业学程, 以满足专业学院的要求, 因而许多职业科目都纳入到大学课程。大学课程不得不分科设系, 在选修制的推动下, 造就了学科专精化。为满足专业及学术研究的需要, 学者们也不得不变成学科专家。以前学者以博著称, 现则以精见长, 既专又细又尖, 这是学科知识演进的现象, 加之现代科学知识的暴增, 新学科领域及其分支学科的出现, 更助长了这种趋势。此外还有一股力量也影响了大学的学科专精化, 即大众以功利取向来挑选大学。许多大学为抢夺生源、筹措经费, 因而开设了许多实用性课程来吸引学生, 为他们未来谋职或从事专业工作做准备。大众的诉求, 导致大学应用科学的势力大增, 人文社会科学也奋起直追, 这两类教授都大声疾呼:应广设实际生活及“民主式”的公共服务课程, 大学的价值是以“实用的功利”及“社会效率”为标竿。

随着学科专精化, 学科也走向组织化。以美国为例, 从1890年到1905年, 美国几乎大部分学科, 都成立了全国性的专业组织。如1869年成立的美国语言学学会、1879年成立的美国考古学会、1884年成立的美国历史学会、1885年成立的美国经济学会、1892年成立的美国心理学会、1905年成立的美国社会学学会等。与此种“专业学会”相平行的发展, 是大学的学系组织架构, 也依此来筹划。学科研究从此有了双层组织:一是学科组织团体 (学会) 的出现, 成为展示本学科研究成果的舞台;二是大学学系本身要履行更高深的学术研究。由于教学工作已更由大学教授来承担, 大学开始强化学术专业的重要性, 大学教授也借此机会成立了“美国大学教授协会” (AAUP) , 以争取学术专业权利, 尤其是学术自由的权利。

3. 学科知识的工具性目的。

实用性知识的兴起与服务社会的大学功能发挥, 导致学科知识的工具性目的大行其道。知识不再是以知识本身为目的, 而是从属于逻辑运作的一环, 关注于满足个体和社会世俗性发展的能力。“大学所扮演的角色就是将专业的知识与组织的需求结合在一起, 以提升国家的、社会的以及经济制度的效率。社会性的价值与特殊的利益需求间所产生的冲突会慢慢地被消弭, 而带有价值性、道德性的哲学、神学, 会被更明确的心理学、经济学、政治学及自然科学所取代。这些工具性的理念凸显出社会知识论的改变, 那就是规范性和哲学性的策略已经转变成改革主义者所倾向的具体实际性知识。他们认为科学专业的目的就是要发展出具科技性、组织性的策略来使得政府、社会福利与教育达到更有效的运作。于是, 知识本身被重新分类了, 学科专精化的制度更巩固了专业实用知识的合法性地位。”[8]如此一来, 传统现代性大学的知识价值退位了, 教育机构成为更具功能性的导向, 强调技术甚于价值观。在“效率”和“功用”的尺度下, 知识与教育更像超级量贩店。人们不再问知识“是真实的吗?”而是问“有用吗?”、“可出售吗?”、“有效吗?”。在商业化的知识情境下, 大学已完全地专注于客观的、可计算的、精确的以及可验证的运作方式, 大学完全视知识为商品, 这种商品经过消费性巧思与精心包装后, 称之为我们熟悉的学分、课时以及课程。学生进入大学不再是关心社会进步的解放思想的自由知识分子, 而是要去接受专业的训练。大学被要求去创造技术而非创造理想, 大学最初欲使人们建立人文精神的理想已渐褪色, 传统大学的角色已逐渐被“职业训练所”所取代, 它已经被专业主义以及装配线式的学术精神腐化了。这种高等教育实用性的趋势, 表明了学科、课程设置从学术能力向实际操作能力的转变, 也表明了谁决定什么是有用的知识、谁的话语起决定性作用的权力关系。

三、后现代大学:后现代知识型

现代科学知识型从古代知识型那里继承下来的知识的“客观性”、“绝对性”信念, 遭到人们批评, 认为它产生了新的知识权威和知识霸权, 特别是20世纪60年代以来, 科学知识型所造成的消极社会影响正越来越明显, 于是产生了一种新的知识型, 即后现代知识型[2]114。科学知识型模式——以学科为基础的知识形态, 由民族国家所建制化的知识, 以及由现代性、专门性、例行性所合法正当化的知识——已渐渐产生分裂与断层, 产生了以下几种知识转型:第一, 过去由民族国家所规范建制的知识, 在当今全球化的影响下, 已逐渐可由社会其他制度来生产。第二, 过去在学术界内的学科知识结构原本是以两种截然不同的领域为基础, 即自然科学与人文社会科学, “自然”无论在自然科学或人文社会科学界都已经再发展成为新兴主题, 从建构的观点来看, “自然”与“社会”已无法再由现代性的类别观点视之。第三, 民主与公民权的兴起也挑战了旧有观念, 当人们讨论与知识相关的议题时, 所重视的是“文化或科技上的公民”。随着大众化教育、媒介与科技的新发展, 知识比以往更容易获取。知识的扩张性也造成知识的竞夺性, 知识的内容更充满政治上及文化上的价值歧义。第四, 过去“两种科学”间的争议, 当今已转换为专业知识与非专门知识间的界限问题, 后现代主义对科学与专家文化的“正当化” (delegitimation) 功能的解构呼声四起, 使知识的再定位成为当代社会的重要议题[4]。

(一) 后现代性的知识情境与后现代大学的学科知识特性

20世纪50年代起, 人类社会进入后工业时代, 知识面临第三次转型进入后现代时期。利奥塔在后现代文化论述奠基性著作《后现代状态》中, 集中研究了当代知识结构及其功能的根本变化。他认为, 二战以后, 西方社会中知识的生产和传播形式都发生了根本变化, 最主要的变化是知识的信息化、媒体化、技术化、符码化、商业化、全球化和政治化及其多样化[9]。后现代社会的知识结构和性质发生了根本的变化, 不仅不同于古希腊时代的知识, 也完全不同于文艺复兴和启蒙运动以来的近代社会的知识。当代知识论述结构的符码化, 使一切有关真假区分的科学认识活动变得更加相对和不确定。当代知识论述中真理标准客观化问题的彻底丧失, 也标志着作为西方文化灵魂的哲学和普遍主义的形上学基础的彻底跨台。利奥塔从现代知识到后现代知识的转变来说明上世纪50年代以来所发生的知识转型, 这种知识转型主要是对“科学知识”合法化危机的一种回应。利奥塔认为, 在新的知识转型中, 知识是以外在符码方式进行传递 (相对于传统上认为知识经由“心灵与智慧的训练”的现代性观点) , 知识供应者和知识使用者之间的关系以及他们与知识之间的关系正在倾向于商品生产者与商品使用者之间的关系, 知识完成了自己的“商品化”。也就是说, 后现代社会的知识不再以知识本身的追求与心灵智慧的陶冶为最高目的, 知识已成为一种商品, 经由计算机信息的管道贩卖到各种网络, 任何人只要会运用计算机与网络, 都可以从网络上获取知识。今天计算机信息已成为一种新的霸权形式, 知识的控制机构也从“国家”手中转移至“知识网络”, 每个人都处在知识网络的一个环节上, 都可以像以往的专家那样行使自己的知识权力, 接受知识、消费知识、转述知识、生产知识, 大学机构的自主性将丧失, 大学教授的身份也将改变。似乎科尔 (C.Kerr) 所谓的大学转变已出现, 在后现代社会的信息化与经济全球化的推波助澜下, 科尔所说的“多元化大学”已成为知识经济中“知识工业”的重要推手, “大学作为知识的生产者、批发商和零售商, 不可避免地要向社会提供服务”[10], 知识的功利实用思维已渗透至各种政策与实践中。

(二) 晚期现代性的高等教育变迁与学科知识特性

20世纪90年代起, 世界掀起一股全球化浪潮, 全球化将世界整合成一个大型市场, 加速了高等教育与学术研究的“市场化”。后现代知识的形成在全球化推动下加速了其知识反思性、知识大众化、知识商品化、知识国际化及学科制度间疆界的拆解与模糊等历程, 即知识疆界的拆解与新连结的产生。

1. 大学与产业间疆界的拆解与新连结:

学科知识的实用逻辑与商品化。经济全球化导致后工业经济形态的产生, 新经济依赖科学、技术与管理取代了传统型经济的资本与劳动力。新经济体制可以说从过去标准化的“福特主义”转向消费者导向的、弹性多元的、即时的“后福特主义”。1996年, 经合组织 (OECD) 发表《以知识为本的经济》的文章, 首次系统阐释“知识经济”的概念, 将知识经济定义为“以知识资源的拥有、配置、生产与使用为最重要的经济形态”。在这个“知识”成就未来的时代, 各国政府与民众都视知识为创造财富的主要源泉, 知识社会的形成已成为高等教育大众化的时代推手。在知识经济形态为主的“新经济“逻辑下, 大学作为知识发展与创新的重镇, 成为各国发展国际竞争力的火车头。在福特主义时代, 大学被视为国家公共投资的枢纽, 而在后福特主义时代, 大学在各国财政预算紧缩下却被视为财政负担, 大学于是走出“象牙塔”, 开始了各种“创业”活动, 知识的资本化与大学研究成果的产业化开始进入大学发展议程, 大学正发生着从象牙塔向创业范式的演变, 企业与大学间的各种产学合作的“新连结”生成, 追求独立品格和自主权力的传统大学理念, 大学与社会 (产业间) 保持的疆界一时被拆解, 产学合作成为主流。大学被要求要适应社会发展的需求, 其结果是大学学科所生产的知识符应了科学的、技术型的、组织化的知识, 而这些知识都是工业与服务经济的主要角色。此外, 全球化时代中, 教育和商业服务、销售、金融等并列为“服务部门”, 是全球贸易中重要的服务性产品, 高等教育已经成为很多发达国家的一项重要产业。当大学屈服于市场需求, 知识转化成为生产与效用的工具性目的, 大学无法再维持知识圣殿中“为知识而知识”的理想, 传统大学负载的“公共利益”之理念也将烟消云散。因此, “产学研”合作我们要特别注意大学独特的学术任务与自主精神, 只有当大学的灵魂带着象牙塔精神走出象牙塔的时候, 大学才能走得更好。

2. 知识精英与社会大众间疆界的拆解:

学科知识与终身教育连结。管理学大师德鲁克在 (P.F.Drucker) 1993年出版的《后资本主义的社会》中认为, 资本主义后的“知识社会”是以知识为核心的社会, 资金不再是主导经济发展的力量, 知识的运用与创新才是经济成长的动力。知识的生产率将成为决定一个国家、行业、企业是否具有竞争力的决定因素。因此, 知识资本已成为最重要的资源, 受过良好教育的人将成为社会的主流。网络技术的发展, 将世界变成了“地球村”, 全世界刮起了以“E”字为首的文化旋风, 向世人宣称“E-learning”的时代来临。今天知识的获取已不再限于学校, 整个社会文化工业都是教育的场所, 人们对终生教育、远距教学、媒介素养愈来愈重视, 这种趋势也冲击了高等教育, 3C (Computing, Communications&Cognition) 成为高等教育发展的三大推动力。

科学技术的发展将大学教育的疆界推至无限, 以往受大学教育是少数人或阶层的特权, 现在已经是大众的一项基本权利。网络技术加速了整体高教市场学生人口结构的转变。以往高等教育的人口以18岁至25岁的年轻学生为主, 在职学习与终身教育使得非传统型中高年人口的学生回流学校。网络科技使大学远距离教学蔚为风潮, 高等教育已不再受时空的限制。高等教育学生结构改变的现象, 使许多以营利为目的的商业机构也纷纷跃跃欲试, 想运用其财力以及对市场的敏感度大举投入高等教育, 与传统大学一较高下。因此, 科技的快速发展对高等教育的影响非常深远, 可能会在不久将来彻底改变大学的本质。营利大学、成人大学、网络大学等, 都将是全球化下未来的高教发展趋势。可以预见21世纪中期之前, 高等教育的课程将呈现以下特色:一是分化, 避免与其他科系或大学重复开设课程;二是全球化, 教育质量的差距因网络科技的发展而缩小, 而全球性的教育合作及竞争也相对增加;三是个别化, 符合学生个别需求的“消费者导向”的课程, 代替了以往依照大多数人需求设计的课程;四是集中化, 集中资源发展本大学具有特色的专业、研究中心或跨领域的学程, 以增强大学的竞争力。总之, 后现代与全球化不仅将高等教育带入前所未有的大众化、科技化、市场化、企业化时代, 这些变迁更拆解了原本现代性下的知识疆界, 包括知识生产单位 (大学机构本身与其他社会机构) 的界限, 知识合法化的界限 (专业知识与业余知识间) , 以及知识结构中各学科领域的界限。

我们从“知识转型”来看大学学科知识 (包括课程) 在不同时期的面貌, 可发现有以下趋势: (1) 随着西方“现代性”的变迁, 知识在每一个时代中都有不同的面貌与社会功能, 并进一步影响高等教育的知识观;大学学科知识在某种程度上, 是社会政治经济变迁的产物。 (2) 从学科的广博与专精分化上看, 从古代大学及古典现代性时期大学课程知识的广博, 到现代与后现代时期大学学科的专精分化变迁。虽然后现代全球化时期有所谓跨学科、学科疆界拆解的论述, 但现实上更集中于专业性、实用性的学科课程, 与其他大量职业化、分化的学科相比, 只是占一少部分。 (3) 从强调教育的博雅与专业上看, 古代大学及古典现代性时期的课程教育强调的是博雅性与全人发展, 到了现代与后现代时期, 大学课程上所建制的学科是专业化的培训, 知识一再被建制为学科制度与专业主义。 (4) 从重视课程的古典与实用上看, 古代大学及古典现代性课程教育强调的是古典的人文学科, 到了现代大学则兴起了实用性、职业化、为产业界所需的学科课程。在全球化知识工业、知识经济与后现代时期的知识实用逻辑下, 大学课程更趋向实用技术化与职业主义。 (5) 从大学的理念与功能上看, 在古代大学及古典现代性时期, 大学强调其博雅、绅士、全人等教化功能;而从现代性时期到后现代时期以来, 大学在国家竞争需求的要求下科学研究的功能备受重视, 在效用性与实用主义当道的时代, 大学被赋予了社会服务与生产效益的功能。

参考文献

[1]黄文彬, 胡春光.试论大学学科边界的形成与分化[J].中国高教研究, 2010 (07) .

[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社, 2001.

[3]贺国庆, 王保星, 朱富文, 等.外国高等教育史[M].北京:人民教育出版社, 2003:46, 286.

[4]Delanty G.Challenging Knowledge:The University in theKnowledge Society[M].Buckingham:Open University Press, 2001:19-24.

[5]戴晓霞.大学模式和理念的演变[C]//戴晓霞.高等教育的大众化与市场化.台北:杨智图书公司, 2000:10.

[6]Kant Immanuel.Kant:Political Writings[M].Cambridge andNew York:Cambridge University Press, 1979:45.

[7]Delanty G.The idea of the university in the global era:fromknowledge as an end the end of knowledge?[J].Culture andPolicy, 1998, 12 (01) :9.

[8]Popkewitz T S.A Political Sociology of Educational Reform:Power/Knowledge in Teaching, Teacher Education, andResearch[M].New York and Lonson:Teacher College, Columbia University, 1991:83-84.

[9]高宣扬.后现代论[M].北京:中国人民大学出版社, 2005:149.

篇4：历史学科分析怎么做

一位意大利导演自豪地说，在意大利拍历史剧，根本用不着在摄影棚里搭景，将马路边的广告牌一撤，就是自然完好的历史画面。

墨西哥文物根据时代不同分为古文物、历史文物、艺术文物三类。到目前为止，已发现的一、二类文物（指古迹遗址）就有11万处之多，被联合教科文组织宣布为历史文化遗产的就有19处。

法国文化部遗产司戈万先生认为，要说法国在遗产保护政策上的特点，那就是法国是世界上第一个制定现代遗产保护法的国家。

法国大革命促使遗产保护思想产生。大革命中，宫殿被砸，教堂被毁，文化遗产受到不同程度的破坏。但有一个名叫格雷茹瓦的教士最早提出了保护遗产的建议。他说，摧毁祖先留下来、象征着我们文化遗产的行为是十分愚蠢的。他的忠告被接受了。1793年，“共和二年法令”问世，法令规定，不论哪一类艺术品，在法国的领土上必须受到保护。

共和法令使文化遗产在动荡的年代免遭浩劫。又经过近一个世纪的经验积累，一部具有划时代意义的遗产保护法诞生，这就是1913年12月31日通过的“保护历史古迹法”。它是世界上第一部保护文化遗产的现代法律。“1913年法”至今规定了法律的保护范围、申请保护的行政程序、享受的税收优惠等，这部法律内容全面细致，使有关的行政人员、专业保护人员都有章可循。

1964年，在文化部长马尔罗主持下，法国对遗产进行了一次大规模的清点造册。仅国家登记入册的历史建筑遗产就有4万件。文化遗产的涵盖面更宽，总数远超过4万。这个数字还在增加，因为出现了两个新趋势，一是遗产的概念在扩展，人们想要保护的不限于宫殿、教堂，而扩展到百年老厂，矿井等。第二个趋势是遗产“年轻化”，20世纪一些知名建筑师、时装设计师的作品也被列为文化遗产。有专家认为，这两个趋势表明在全球化背景下，人们渴望寻找民族文化身份认同，担心全球化潮流吞噬了民族特性，因此，凡是能够加强这种认同感的遗产都受到欢迎。

印度文保部门对文物的抢救和修复工作一贯秉承他们在1932年的原则，即“对古建筑残迹的修复，不论多么简单，第一责任不是修旧如新，而是保护残迹”，要尽一切努力保护原物。

印度在文物保护，特别是国家重点保护的名胜古迹的保护和维修上相当成功，积累了许多有益的经验。

多方参与筹措经费

首先，建立国家文化基金会。国内外团体和公众在免税的情况下，通过基金会对特定或普遍的项目提供资金或捐赠。其次，鼓励本国私人企业参与保护和修复工作。最后，寻求国际合作。自1977年以来，印度一直是联合国教科文组织世界遗产的积极支持者，并与一些国际机构紧密合作。

先进的专业技术人才

印度有着一支技术比较先进的文物保存和修复队伍。早在1917年，“印度考古研究所”就设有一个化学处理处，负责博物馆展品和其他文物的化学处理和保存工作，分析研究古迹的材料来源和和古迹损坏的原因，从而发现改善和保存它们的方法。经过他们的努力，印度考古界成功地应对了不同情况下不同原因造成的问题。

广大民众的支持

“人民的参与是最好的保障”。这是印度文物界对外宣传的一句口号。印度决定每年的11月19至25日为“世界遗产周”，每到此时，印度文物考古界就大力进行文保宣传，提高民众保护民族文化遗产的意识。近年来，民众文物保护意识在逐渐提高。在印度各地参观时发现，这里基本上没有在古迹上乱涂乱刻的现象。印度的古迹一般面积都比较大，但除了少量经允许的旅游纪念品商店和食品店之外，没有店铺泛滥的情况。

在墨西哥，古代文化遗产是一个国家认同、主权和凝聚全体国民的基本要素之一，保护和传播古文化遗产是国家的责任。墨西哥国家人类学和历史局和属下的文物保护单位，所需经费由国家出资，不靠门票收入。一些古迹区和博物馆一个特点，就是门票便宜和各种优惠措施。

墨西哥是个具有悠久历史的文明古国。墨西哥国家人类学和历史局是国家负责文物保护工作的最高也是唯一领导和管理机关，它有四大职能：对文物的保护、研究、传播和培养专业人员。因此，除下属的文物保护、研究机构，它还直接管理全国172处已经开放的文物考古区、110家博物馆、1家出版社、2所文物保护专业学校。它向全国32个州级行政单位派驻代表，领导和管理地方的文物保护工作。这种管理体制的好处是具有权威性和唯一性。国家人类学和历史局依法统一领导、管理全国的文物保护工作，有职有权。

墨西哥国家人类学和历史局文物保护工作中做到“三个结合”。一是保护文物与扶贫结合。大多数文物古迹都位处偏僻贫困的农村地区。把文物保护工程同扶贫项目结合起来，吸收文物古迹所在地居民参加文物古遗保护工作，在保护文物古迹的同时，带动当地贫困人口脱贫致富。二是保护文物与合理利用结合。以保护文物为前提，开发以古文物遗址为主要内容的旅游项目，充分发挥古文化遗产的社会功能，同时促进旅游业发展。三是国家为主与公众结合。搞好文物保护，公众参与是一个重要方面。保护文物的观念在墨西哥公众中有比较广泛和深厚的基础。墨西哥有很多公众自发成立的保护文物古迹的组织和文物保护志愿者。

据联合国教科文组织统计，意大利保存着世界上70%的文物古迹，这就使意大利人不仅有一种特殊的优越感，而且也有很强的责任感，因为这些文物不仅属于意大利，而且属于全人类，保护好这些文物，就是对人类的最大贡献。

俗话说，“创业难，守业更难”。对于意大利来说，要将数千年的历史文化保护好，确实是一个沉重的负担。意大利文化部长的艺术顾问丹尼尔认为意大利在文物保护工作方面的成功来源于三个保证。

一是政策保证。意大利将文物保护作为一项重要国策写入宪法。在意大利共和国宪法第九条中明确规定，意大利共和国负责对国家的艺术、历史遗产和景点进行保护。意大利的文物保护与其历史悠久密切相关，还在意大利统一之前，已经存在着不少有关保护文物的规定。意大利统一后陆续出台了一系列有关文物保护的条例。1975年，意大利政府正式组建文化遗产部，负责意大利的文物保护工作。在意大利，各个城市对于城区建筑管理相当严格，古老街道和建筑物不许随便改造，不仅外型不能变，就连外墙涂料及窗户颜色都要保持原样。

二是经费保证。近几年来，意大利在文物保护经费保证方面作了不少努力。一是每年大约20亿欧元的财政预算保证文物保护的经费开支。另外，自1996年以来，国家通过法律形式规定，将彩票收入的千分之八作为文物保护的资金。此外，意大利还在税收方面制定了一些有利于文化事业的政策。

三是专门人才的保证。已有60多年历史的意大利文物保护中心是培养各种文物保护人才的基地。该中心根据文物保护工作的需要，开设有绘画、雕刻、纺织品等修复专业，学员不仅要学习有关的历史和技术知识，还要学习与工作关系密切的化工、物理、生物常识。该中心本身就担负着一些重点文物的保护和修复工作，这对于学生来讲既是理论课，又是实践课，通过动手可以理论联系实践。该中心还负责对全国文物的跟踪与观察。

除此之外，充分发挥自身的文物优势，提高居民的文物素质也十分重要。意大利文化部每年都要组织一个文化周活动，活动期间所有公立博物馆免费向公众开放。历史悠久的总统府、议会大厦也都定期向社会开放。各级学校还利用这些宝贵的文化遗产，对学生开展生动活泼的历史、文化、艺术教育。

篇5：历史学科分析怎么做

1、加强背诵

历史是文科里非常讲究的一科，需要背诵的知识点也非常的多，而每个历史事件，联系到的知识也很多，我们要考虑历史事件发生的具体内容、有什么影响、有什么意义、有什么利害关系等等，这些都是要重点背诵的，答题的生活也可以从这几方面出发。

2、重视总结

我们复习历史的时候，我们如果想要记得更清晰明了，我们可以试着把各个历史朝代的时代特征总结出来，列成一张表格，来对比不同朝代的时代背景、人物事迹等内容，这样学习起来也比较容易。

3、建立联系

篇6：九年级历史学科分析材料

一、学情分析：

通过开学这一个多月的上课和前两次学校组织的考试来看，本届学生不容乐观。主要表现在两个方面：一是三班四班学生接受能力差，教学进度比去年同时期要慢最低一单元的内容；二是一班二班学生学习风气差，懒惰，都不学。才开学就这样，以后恐怕就更麻烦了，尤其今年的评估方案及格率提高到了45%,这对我们将是个极大地考验。

二、学生答题中存在的问题：

1、学科基础知识不扎实。如历史知识混淆、书写不规范，错别字多。对一些常见常用的人名、事件名写错。比如蒸汽机

2．未能准确把握试题提供的信息、考查意图及要求，审题粗心大意导致漏题或错误，甚至答非所问，如历史人物却写成历史事件，要写历史事件却写了历史贡献。能把华盛顿看作拿破仑。

3、学生阅读理解历史资料和分析概括能力较差。因此学生在主观试题及考察综合能力的试题得分率较低。不少考生根本无法从材料中提炼出正确观点，考生对历史的学习还停留在单纯的记忆机械的运用上。很多学生将教材上的语句文不对题的“复制”在试卷上。

4、考试中发现学生回答问题，往往词不达意，语言过于随便，语病较多。学生的语言组织能力有待于进一步提高。

三、通过试卷也反映了我们平日教学的不足：

1、在日常的教学中，由于时间和经验的缘故，只注重基础知识的教学而忽视了学生分析能力的培养，没有让学生尝试独立解决问题，所以，尽管讲了很多考试的要求，学生缺乏做材料题的经验和能力，失分较多。

2、由于教学时间比较紧张，对学习习惯比较差的学生缺乏耐心，没有给与更多的关注，因此出现了少数低分率的现象。

四、改进措施：

1、首先应保证学生掌握最为基本的历史知识。课堂复习要突出基础知识的复习。消灭三班四班不及格学生，努力提高一班二班及格率和平均分。

2、提高学生阅读理解历史资料的能力。引导学生读教材，重视教材中的图片使用，培养学生读图、识图，从图中提取有效信息的能力。课堂上多引进一些课外史料，培养学生的阅读习惯和能力。

3、以《基础训练》上的题目为主，进行训练。注重学生分析、概括和综合能力的训练。讲练结合的方式，提高答题的能力，精讲多练。