教学评价的功能、种类、理念、方法

教学评价的功能、种类、理念、方法（通用9篇）

篇1：教学评价的功能、种类、理念、方法

教学评价的功能、种类、理念和方法 教学评价的功能

1.诊断功能 2.导向功能 3.激励功能 4.调控功能

5、教学功能

教学评价的种类

1.根据评价的功能分为——诊断性评价、形成性评价和总结性评价（1）诊断性评价

又称前置评价，是为了确定学习者已有的学习准备程度或者教学设计基础而进行的评价活动。一般在教学或设计活动开始之前进行，如入学时的摸底测验、分班测验就属于诊断性评价，它实质上是一种查明存在的问题进而分析问题的活动。

（2）形成性评价

在教学过程或者教学设计和产品开发过程中，为使教学设计、教学过程更为完善而进行的对学生学习结果的评价。通过形成性评价，教师和研究人员就可以有效地把握每一个阶段的学习成效或者研究成果，了解存在的问题和不足，以便能够及时地调整和改进教学。因此，形成性评价可以说是一个有效反馈机制，能够使教学过程、教学设计等沿着预定的目标进行，并且也可以让教师和研究人员能够及时修改不当的目标。

形成性评价一般采用绝对评价的方式进行，以评定教学或计划、产品在进行过程中是否达到了预期的效果。这种评价方式实际上也是对学习过程和研究过程的评价，在建构主义理论中受到特别的重视，对提高教学质量、改善计划和产品具有更大的作用和价值。（3）总结性评价

在教学活动、某个计划和产品设计完成之后对其最终的活动成果进行的评价，如期末考试、毕业会考、产品鉴定会就是这种评价。由于总结性评价总是在活动完成之后进行的，所以也常常被称为事后评价。

由于三种评价的目的不同，所使用的评价技术也有很大的差异。尤其是形成性评价由于强调对学习过程的测量，就必须使用一些反映过程特征的测量手段，如学习包或作业分析法、观察法等。而在总结性评价中一般以测验、考试的方式进行。另外从评价的执行者来说，总结性评价主要由教学或设计活动以外的人来承担，而形成性评价则是由承担活动的人自己来进行。2.按照评价方法的不同，分为定性评价与定量评价 3.按评价基准分——相对评价和绝对评价（1）相对评价

相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩分布符合正态分布规律。

利用相对评价来了解学生的总体表现和学生之间的差异或比较不同群体间学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，为改进教学提供依据。

（2）绝对评价

绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。

新课程评价的理念

1、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化。

2、重综和评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化。

3、强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。

4、强调参与和互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元样。

教学评价的方法

1、以教为主的形成性评价。包括两的环节：一是收集反映课堂教学效果的信息资料，二是根据信息资料反映的教学状况做出及时反馈。第一环节要解决如何收集课堂教学信息问题，主要有三种方法：测验、调查、观察。第一环节要解决如何做出及时反馈，有三种方法：校正性反馈、鼓励性反馈、帮助性反馈。

2、以学为主的形成性评价。评价内容主要三个方面：自主学习能力、协作学习过程中做的贡献、是否达到要求。

篇2：教学评价的功能、种类、理念、方法

一、目前国内关于过程性评价的三种观点

提倡过程性评价，成为新一轮课程改革中一项重要的改革内容。然而，“过程性评价”到底指的是什么?似乎没有一个清晰的界定，因此引起了实践的混乱。目前国内的文献阐述的或实践中表现出来的观点主要有三种。

第一种认为过程性评价是基于“过程性的观察为主”的评价，评价的是学生的认知学习的过程。这种观点强调心理学意义上的学习过程，引导教师和学生去关注、认识、把握和改进学习的微观过程，提高元认知水平，从这一点来看是很有意义的。从评价的角度来看，通过评价的过程，比如学生对某个问题的认识错误的分析，可以大致估计出学生的错误出在思维的哪一个环节上，进行思维的诊断，但这与评价学生的思维过程是两码事。任何评价都需要有标准，提不出这样的标准，也就无法进行评价。微观的认知过程的评价标准是什么?现在人们对学习的微观过程的了解还非常有限，无法提出评价的标准。实际上学生的学习，包括前期的预备状态，学习中的各种思考与活动的过程，学习后得到的结果，是一个不可分割的整体，将“过程”单独提出来进行评价没有多大的意义。再者，学生的学习过程是非常个体化的，表现千差万别，是否有必要对不同人所经历的学习过程进行价值判断，还是值得讨论的问题。强调过程性评价是对心理学意义上的、微观的学习过程的评价，结果会使一线教师对学习过程与评价产生误解。如认为学习效果没有学习过程重要，强调形式化的“过程”并强行要求学生都经历规范化的“学习过程”，结果不仅不能导向学习过程的优化，而是适得其反。

第二种观点强调过程性评价“主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价”，典型方法或工具是“成长记录(学习档案)”或“表现式的评价”。这种观点导向对非智力因素的重视。过程性评价拓宽了学习评价的领域，运用质性评价工具对学生的情感、态度和价值观进行评价，这是非常好的。但是，正如上面所说，学习是一个整体，在学校课程的背景下，非智力的情感态度因素是在学习知识技能的过程中表现出来的，与知识的学习及智能的发展紧紧结合在一起，很难加以分割。过程性评价显然不应该也不可能把对学生智能表现的评价排除在外。这种观点是将过程性评价、终结性评价与学习过程、学习效果机械对应起来，认为前者评价了情感态度的方面，后者评价了学习的效果。这样的理解导致对成长记录的表现式评价的狭隘理解，把学习效果的记录与表现这两个最为重要的方面排除在外，产生了不良的后果。

第三种观点认为过程性评价是“在教育、教学活动的计划实施的过程中”，为“了解动态过程的效果，及时反馈信息及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期的目的”而进行的评价，这实际上是从历史性的角度，将一个相对比较长的阶段(如一学年)划分成一些相对短暂的阶段(如一个章节)，将短暂阶段学习结果的评价看成为过程性评价。这实际上是20世纪50~60年代以后在欧美发展起来、80年代在国内流行的形成性评价的观点，所关注的仍然是学习效果，主要是知识与技能的掌握。对过程性评价的这样一种理解，显然没有把握过程性评价的要义，忽视了对学生在掌握学习的过程与方法方面以及学生在情感、态度和价值观方面的评价。按照这样的理解，过程性评价相当于进行课堂上的小测验和课后练习，不需要对学生的学习的质的方面以及在学习过程中表现出来的情感态度价值观进行关注，这显然不符合新课程的理年念导向。

到底过程性评价是什么?它评价什么?它是一种较具体方法更为上位的评价方式，还是一种相对具体的评价方法?如果不弄清楚，会在广大教师和学生中引起混乱，影响新课程的实施。本文希望通过对过程的评价和评价的过程的讨论，澄清过程性评价的基本理念。

二、过程性评价的理念和功能

评价的本质是什么?有什么功能?人们早就认识到评价的`本质是对事物和过程的价值或量做出判断、决定或计算。对评价一词，韦氏大词典的解释是：“评价，决定或确定价值或数量”;美国《心理学词典》的解释是：“评估(evaluation)，一般说来是指对于某事的价值作决定;我国顾明远教授主编的《教育大辞典》的解释为：评价(evaluation)，是指事物价值的判断。但是，随着时间的推移，人们对教育评价，对学生学习评价的本质和功能的理解不断深入，不断拓宽。

20世纪20~30年代，人们基本上只把学习评价的功能锁定在确认学习效果上。在科学理性思潮的影响下，评价似乎就是测量。如何进行测量，如何将被测量的行为加以量化，如何设计有效的测量工具，保证量化测量工具的客观性和可信度，是人们关心的重点。30~40年代以后，受泰勒等人的影响，评价被看成是对目标和表现的吻合程度的确认。提出合理的教育目标并加以科学的分类，并以此为标准来衡量教学达到的水平，成为这一时期的焦点。到了60年代，评价对教学的反馈作用开始受到注意，人们开始注意到评价过程与教学过程的交互影响，利用评价的结果来诊断教学中出现的问题、影响教学导向，评价的功能拓宽了。

从20世纪70年代时开始，就有教育家批评以往的评价只是注重学习的量的方面和忽视了学习的质的方面，要求从质的方面来评价学生的学习效果。到了80年代以后，人们更进一步认为，学习的质量不仅反映在学习的效果上也反映在学习的过程中，学习者投入学习时的动机和他所采取的策略及获得的效果是三位一体的。评价不仅应关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程。学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度，学生在学习过程中所采用的方式，都是一种动态的表现，采用终结性的或传统意义上的形成性评价方式都很难加以测量和评价，需要在学习的过程中同时了解反映学生学习质量的资料并加以评价。与此同时，人们还认识到，评价不仅是对学习结果的价值判断，还对学习的过程有明显的回流作用，导向学习过程的不断修正，成为促进学生发展的媒介。通过回流作用，评价的过程与学习的过程交互在一起，成为学生发展的必由途径。新的评价理念要求在学习的过程中了解反映学习质量的资料，通过回流使评价与学习过程整合成为促进学生发展的途径，换句话说，在学习的过程中评价，促进评价过程和学习过程的融合。这种倾向于“过程”与“发展”的价值取向，是过程性评价的理念基础。

过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价，或者说是人生命意义上的学习评价。随着终身学习理念的提出和实践，评价将成为促进人的终身学习和可持续发展的过程。学会评价将成为学习的一部分，成为人生必不可少的一种能力。评价能力带有很强的实践性，只了解评价的知识还不足以形成评价能力，只有通过评价的实践才可能真正学会评价。就学习的评价来说，这就要求评价主体和评价客体的融合，评价学生学习的主体不仅是教师、校长和家长，也包括作为评价的客体、同时也是评价的价值主体的学生。评价的过程不仅包括学校外部的和教师的评价，还包括学生相互之间和学生自己对自己的评价。评价的性质和功能因此增加了新的含义，评价不仅是对学生学习效果与成绩的确认，不仅是诊断和改进学习的途径，还成为学校教育的一项目标。让学生经历评价的过程是实现学校教育目标的重要手段之一，这是过程性评价理念的又一新颖之处。

过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别。在价值取向上，形成性评价虽然对学习过程有一定的关系，实际上还是属于目标取向，评价的是一个较小的时间段的学校效果与教育教学目标的一致程度。过程性评价既重视学习成果的价值，同时又注意到学习的过程也是反映学习质量水平的重要方面，因此强调过程的价值，采取过程性与目标性并重的取向。在评价内容上，形成性评价虽也列出情意领域的教育目标，但这类学习的结果是渗透在学习过程中的，没有相应的方法，无法评价这种体现在学习过程中的成果。因此，实际形成性评价所评的只是智能领域和动作技能领域的内容，主要是具体的知识和技能。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，这种理念由于采用多样化的评价手段而得到落实。在评价方法上，形成性评价倾向于量化的评价工具，情调客观性试题和标准化测验。过程性评价既支持从外部对学习成果进行“量化”的测量，同时倡导而且更加重视“质性”的方法，强调内部的、开放的评价过程，将评价“嵌入”到教学的过程中，贯穿于教学过程的始终，包含了多样的方法和策略。在评价的功能上，形成性评价注重评价的诊断作用。过程性评价则全面重视评价的功能，包括确认学习质量、进行诊断导向和学会评价等三个方面。在评价主体上，形成性评价没有注意发挥学生的作用，学生只是被评价的客体，是被动的。过程性评价主张评价主体和客体的整合，通过师生间共同的“民主参与、协商和交往的过程”，共同判断这种渗透于学习过程中的成果价值，不断地进行反馈从而使学习鼓吹得到不断的优化，同时也共同构建对评价的理解和把握。

可以认为，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。过程性评价主张内外结合的、开放的评价方式，主张评价过程与教学过程的交叉和融合，评价主体与客体的互动和整合。过程性的功能包括对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题;促进学生对学习过程进行积极的反思，从而更好地把握学习方式方法;理解和掌握评价的方法，作为与终身学习相呼应的一个方面，实现终身的可持续发展。

三、过程性评价的优势和局限

(一)过程性评价的优势

1.全面。无论从评价的价值取向，还是从评价的内容方法上看，过程性评价的理念更为全面，也就能更全面地发挥评价的各种功能。过程性评价既注意标准有注意过程，不试图用过于刻板的标准来衡量所有的学生，而是通过学生在学习过程中的表现去判断每位学生的学习质量和水平，符合人的多元智能的实际，有利于激发学生的学习动力和自信心。

2.及时。过程性评价是与教学同时进行的共时性评价，评价和教学相互交叉和融合，教师和学生民主互动和协商，能及时地反映学生学习中的情况，有利于及时地肯定学生的成绩，引导学生的学习和发展方向，及时地发现存在的问题和不足，改错纠偏。

3.灵活。过程性评价不过分追求目标的标准化和方法的规范化，不过分追求评价的客观性和精确性，不过分追求评价环境和程序的正规和严肃，有利于学生充分展示才能。

4.深入。过程性评价采用包括质性评价在内的各种评价方式，从学生本身，从同辈伙伴，从教师家长等不同的角度获得评价信息，不像传统的评价只能测量可量化的、相对来说属于浅层次的学习效果，可以深入到学习的不同方面和不同层次，可以从不同的视角对学习进行描述和评价，对学习质量的评价层次更高也深入了。

5.可持续。不像终结性评价那样，过程性评价不是间歇式地进行，而是贯穿于学习的始终，在学习之前、之中、之后都不间断地进行着。随着评价理念的逐步树立和对评价方法的逐步掌握，学生将评价作为学习的一部分，作为自己生命活动的一部分，成为促进自己终身学习和终身发展的重要手段。

(二)过程性评价的局限

第一，由于过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式，特别对情态领域和学习过程的评价，评价所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变、因人而异，就是对学习表现和效果而言，如果采用的是质性的方法，其标准也无法做到统一，其评价的过程和程序无法做到规范。

第二，当社会需要按一定的标准和规范来衡量教学的效益和学习的成果时，评价的公平与公正上非常重要的原则。而过程性评价由于较多地带有参与者(包括评价的主体和客体)的主观性和个别特征，很难证明评价的公平与公正，是否被社会所接受也就成为一个问题。

第三，过程性评价贯穿于学习和教学过程的始终，那么评价的强度应该是多大才恰当，比较难以把握。如果过于强调评价，或评价的分量过重，很容易导致评价的过于频密繁琐，直至学生和教师不堪其烦。

第四，伴随过程性评价方式产生的还有许多新颖的评价工具，这些评价工具同样有着明显的极限。如消耗的时间过多，评价的视野不稳定，等等。如果不注意把握好过程性评价的实质而只是热衷于这些工具的使用，很可能导致评价的形式化。前两个问题是由于评价方式本身的局限而引起的，后两个问题是由于过程性评价相对较难把握，容易造成运用不当带来的。不管怎么说，都是值得注意的问题。

四、当前课改实践中需要注意的问题

提倡和强调过程性评价，是针对过去的评价过分重视静态的、可量化和浅层次的学习成果，而忽视动态的、难以量化的和高层次的学习过程和效果而提出的，对促进教师教学方式和学生学习方式的转变，保证新课程的有效实施是非常重要的。有的校长和教师甚至说，新课程改革能否成功，关键就在于评价的改革是否成功，因此，理解好、落实好过程性评价是新课程改革的关键。目前在实践中出现几种需要注意的问题。

在方法上将过程性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼。过去的评价有问题，就等于终结性的评价不好。甚至主张用过程性评价取代终结性的评价不好。甚至主张用过程性评价取代终结性评价。应该说，两种评价从不同的角度来衡量学生的学习，各有各的优势和用途，既不会相互排斥，也不能相互取代。对目前教育教学评价中存在的问题，不要都扣在终结性评价的身上。

不要把对学习效果的评价排除在过程性评价之外。如，用成长记录或学习档案作为评价工具时，学生可以把自己认为是优秀的作品放进其中，这些都是学生在一定阶段的学习效果，当工具中收集了一系列的作品时，这些作品也就很具体生动地显示了学生的学习和发展的进程。

不应将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来。适合做过程性评价的工具很多，学习日记，评价表量表，等等，都可以是评价的工具。许多即时的、口头的评价中，教师或同学的肯定赞扬或否定批评，也是一种过程性的评价，这时教师或学生本人就是评价工具。

不要过分夸大过程性评价的功能。正如上面所说，过程性评价有优势，也有局限。现在一些人过分地夸大过程性评价的功能，不管什么情况都要用过程性评价，似乎只要采用了过程性评价的方法，在评价方面存在的一切问题，包括应试教育的问题都迎刃而解了。这样的结果只会把教学和评价引入歧途。

篇3：教学评价的功能、种类、理念、方法

关键词：身体功能,训练,体能

1、身体功能训练

1.1、身体功能训练概念

身体功能训练是从美国引进过来的, 在国内无论是从理论上还是从翻译上都没有对此有一个精确的界定和解释, 在国外被称为functionalltraining, 是由美国AP公司身体功能训练中心传播而来。是事物所发挥的作用的语言体现形式, 是事物所具有的本有属性。也做事物或方法所发挥的有利作用。

1.2、身体功能训练内容

身体功能训练既有对人体整体的训练, 又有局部的训练, 包括肌肉、关节、韧带等的针对性训练, 能够使人体得到全面的科学化训练, 最合理最大限度的发挥身体有利作用。身体功能训练不仅对传统意义上的主动肌与大肌肉进行训练, 还对被动肌、小肌肉群及深层肌肉进行训练, 注重肌群的全面性, 避免只注重单方面发展使另一方面弱化, 发展不平衡, 既容易造成伤病又使运动寿命减少。

1.3、身体功能训练方法的特点

1.3.1、重视整体训练

传统的体能训练强调通过独立的、单一方向维度的练习获得绝对力量和肌肉体积最优化。在实际运动过程中, 人体中枢神经系统通过优化选择肌肉整合模式需要在三个方位的综合运动。如果局限在一个方位的话, 对提高整体的竞技表现来说收效甚微。可以在较高水平上发展灵活性、核心力量、神经肌肉控制、爆发力、柔韧性、快速反应能力以及功能性力量。

1.3.2、重视多方位训练

人体运动所在的三个解剖面分别是冠状面、矢状面和横切面。身体功能训练从解剖结构特点和生物力学功能出发, 将斜向旋转、屈伸、水平旋转组合在一起并将其融入到核心区训练之中, 结合专项需求, 精心设计出真正符合运动项目需要的多关节、多维度、全幅度的练习, 肌肉的张力保持相应平衡, 保证肌肉均衡发展。对运动员进行有效的多方位训练, 有利于整合运动素质, 减少运动员在运动中的损伤。

1.3.3、强调身体姿态控制

通过功能力量训练可使运动员在意识的支配下, 整合躯干和四肢的力量, 使各运动环节由内及外, 由近端环节到远端环节, 节节贯穿, 高效传递, 产生浑然一体的弹性体, 动能通过运动链的逐级加速放大, 使动作末端环节获得最大的速度。以正确的姿态进行训练有利于训练效果最优化、减少肌肉不平衡、减少关节功能障碍和连接组织的负荷。

1.3.4、强调肌肉整体平衡

理想的长度—紧张关系是肌肉功能最优化来自于肌肉理想的预设长度。当肌肉被激活后处于短于和长于理想的有效的长度时, 肌肉的长度—紧张关系变化会导致运动链发生改变。姿态上的微小变化、运动模式的过度负荷、以及降低的神经肌肉控制效能都会改变正常状态下肌肉的长度, 由此导致肌肉失衡。肌肉的过度活动、适应性的肌肉缩短都会导致肌肉功能的下降。协同性肌肉的补偿增强导致运动模式的改变和神经肌肉控制能力降低。

1.3.5、强调肌肉功能最优化

运动是神经中枢控制的复杂活动。神经中枢控制着预先设定的动作模式, 这些动作模式是对身体重力、地面反弹力以及相应的冲力的反应。使运动员多做矢状面的髋关节的屈和伸 (l蹬起和俯卧撑等) l, 而减少臀大肌的横切面、离心收缩以及稳定功能是使臀部肌肉力量最优化的典型方式。

1.3.6、强化神经控制训练

从运动生物学的机制看, 只有类似于比赛的神经肌肉的募集方式的练习, 其效果才有可能被转移到比赛中去。神经—肌肉系统对训练强度具有敏感的选择性适应, 长期低强度的刺激无法使肌肉的快肌纤维得到训练, 而只能使慢肌纤维得到优先发展。身体功能训练重视整合神经—肌肉的功能, 强化神经对肌肉在多个维度、全方位幅度以及大范围内的速度等条件下的高效控制能力, 有助于运动员的速度、灵活、协调性、平衡能力的提高, 促进获得的素质转化为专项需求的运动素质, 同时有助于专项技术的学习和技术模式的稳定。

1.3.7、重视拉伸—缩短模式训练

拉伸—缩短模式训练可以在短时间提高爆发力, 具体通过离心收缩后快速的向心收缩来实现的。快速离心收缩储存的弹性势能可以产生比肌肉在安静状态下更强的力量。离心收缩和向心收缩之间的时间越短, 储存的弹性势能就越多, 转化成向心的力就越大。稳定性的力量、核心力量以及高效的神经肌肉有助于控制离心收缩和向心收缩之间的时间。当离心收缩的力量增大、神经肌肉控制更加有力时, 稳定性力量更优化, 运动员就可以在不增加肌肉体积的条件下增加向心收缩力量。拉伸—缩短模式训练为增加力量提供了新的解决方法, 实现在不同运动项目上体能训练效果的优化。

1.4、身体功能训练的效果

在备战2012伦敦奥运会的训练期间, 身体功能训练方法得到了国家乒乓球队、体操队、跳水队等教练员和运动员的全面运用, 通过训练和比赛取得了十分明显的成效。

1.4.1、从锻炼动机方面讲

运动员已经厌倦单一枯燥的传统训练方法, 对一般的体能训练都是应付完成, 不仅达不到训练的效果甚至还会造成伤病, 而身体功能训练方法新颖多样, 大大增加了队员的兴趣, 不仅使队员们精神振奋身体还得到了很好的锻炼。

1.4.2、从伤病恢复方面讲

身体功能训练能大大的缩短运动员伤病恢复期。这种新颖、灵活多样的训练方法不仅能提高运动员的比赛成绩, 还使运动员在训练过程中逐渐的恢复健康。

1.4.3、从运动成绩方面讲

通过身体功能训练方法的运用, 使我国运动员的成绩有了显著的提高。在2012年伦敦奥运会上获得了奥运会史上境外比赛最好成绩, 我国运动员一共获得了38块金牌, 27块银牌, 22块铜牌。所以, 新的体能训练方法的运用对我国竞技体育的发展起到了很大的推动作用。

2、身体功能训练与传统体能训练的关系

2.1、身体功能训练与传统体能训练的相似性

传统的体能训练和身体功能训练都是体能训练的一种方式, 都是通过一定的训练方法使运动员在比赛中展现出最佳竞技状态, 获得最佳成绩。身体功能训练将运动训练的过程看作是“训练刺激——康复”一体化的过程, 强调在身体健康状态下进行高效的训练和比赛。因此, 传统体能训练与身体功能性训练应互为补充, 共同促进高水平专项竞技能力的形成。

2.2、身体功能训练与传统体能训练的差异性

身体功能性训练和传统训练有很大的差异, 这些差异所在的方面也就是两种训练应具体进行互为补充或完善的环节。身体功能训练是新兴的一种新理念下的体能训练, 更具科学性、合理性。身体功能训练强调运动素质和运动机能的有机结合;, 强调神经系统和肌肉系统的有机结合;重视力量素质的均衡化和完整性, 重视关节在多方位、大幅度运动时神经肌肉的工作效能;;强调身体素质训练整体化。

3、身体功能训练与核心力量训练的关系

核心力量训练中很关键的一点是强调让运动员的身体处于一种不平衡、不稳定的状态下进行训练, 这种非平衡性力量训练是通过自身调整不稳定的身体状态, 达到训练神经一肌肉系统的平衡和控制能力, 以及本体感觉的目的。使用不稳定的装置进行力量训练不但可提高所训练肌群的力量水平和本体感受能力, 并且还可以激活核心肌群的参与, 有效提高整体力量水平和运动能力。

4、结束语

身体的功能训练打破了以往传统体能训练的观念, 是对传统体能训练的进一步拓展。与传统体能训练和核心力量训练相比, 身体功能训练的方法更多更灵活、更有针对性, 能有效的提高运动员全身肌肉的整体工作能力和力量传递效率, 对预防运动损伤延长运动寿命具有积极的意义。目前, 身体功能训练在我国才刚刚起步, 随着身体功能训练在我国运动队的运用, 这种训练方法必然会成为指导我国竞技体育体能训练的重要方法。

参考文献

[1]闫琪.功能性体能训练在我国的发展[J].中国体育教练员, 2011.

篇4：教学评价的功能、种类、理念、方法

【关键词】功能实现理念;单片机教学方法;应用研究

引言

单片机以其特有的性能优势被广泛应用于生产生活的各个领域，与人们有着密切的联系。因此，高等院校的计算机专业、电子专业一级机械专业等都开设了单片机应用技术这一课程，其目的是为了培养学生的综合运用单片机的能力。但由于该课程涉及的知识面比较广，学习存在很大的难度，在实际教学中，必须不断在实践中探索，寻找到一条学用结合的道路。

1.基于功能实现理念的单片机教学方法概述

基于功能实现理念的单片机教学方法就是将单片机系统分成一个个既可以相互应用和相互连接又各自具有独立功能的小模块，实现“化整为零”的目的，并将那些复杂难懂的电路分解、编程、语法以及指令等等，转换成简单化的编程，使电路模块能够一目了然。相关专业学生通过对这些单个的小模块进行学习，能够更加有效地掌握相关电路的操作原理和编程控制方法，通过更加系统的学习之后，能够将具有不同功能的小模块重新连接起来，实现“集零为整”的目的，最后形成一個完整的应用系统[1]。在整个学习过程当中，学生每完成一个简单的模块，都能够使他们感受到强烈的成就感，从而有效激发了他们的学习兴趣，有助于提高教学的有效性。

2.我国当前单片机教学中存在的主要问题

（1）理论与实践教学相脱节

在单片机应用技术的课堂教学中，普遍存在着理论教学与实践教学脱节的现象，教师往往以自我为中心，忽视了学生的主体地位，使学生无法主动地参与到整个教学环节当中，从而大大降低了课堂教学的有有效性，不利于培养学生的综合实践能力。哪怕安排了的实验实训课，但往往无法与课堂教学环节形成相互贯通，导致实验实训课程无法与教学内容形成有效地联系，仅仅是机械式地做实验，无法达到促进教学的效果。

（2）实验教学缺乏创新

在传统的单片机实验教学当中，教师所采用的教学方式往往比较呆板，而且形式较为单一，无法激发学生的学习兴趣。在进行实验环节时，教师往往要求学生在规定的时间内完成相同的实验，采用的都是统一的模式，步骤也是按照指导书上的规定进行，没有丝毫创新。在实验技术和实验手段方面明显比较落后，从而无法提高教学效率[2]。这样传统的教学方式，不仅无法激发学生的主观能动性，同时，极不利于学生实践操作能力和创新能力的培养，制约了学生综合能力的提升，因此，迫切需要对教学进行改革，应用基于功能实现理念的单片机教学方法开展教学是解决这些问题的有效途径。

3.基于功能实现理念的单片机教学方法的应用途径

3.1 外围驱动高级功能模块

外围驱动高级功能模块的应用具有一定的针对性，主要针对外围硬件电路而言，比如较为常见的和普遍使用的集成芯片，主要包括TLC549、DS18B20、AT24C02、DS1302、红外线遥控模块、A/D模数转换芯片以及步进电机等等[3]。这些不同类型的集成芯片虽然都有着各自的控制方法，且驱动时序毫无关联，但不管是并口还是串口，读写方法都是互通的。对于不同的集成芯片，需要建立与之相对的控制子程序和驱动，在实际课堂教学中，教师不应追求太多，但必须建立起较为典型的控制方法，比如A/D模数转换芯片和AT24C02的控制和通信具有典型性。为了避免对课堂时间造成大量的浪费，当学生掌握的部分集成芯片的控制方法之后，针对其他的集成芯片，教师只需要提供集成芯片的功能表和驱动时序，学生便可以通过相关知识建立起这些芯片的驱动子程序。这样不仅节约了时间，更为学生提供了自己动手的机会，有助于培养的知识运用能力和实践操作能力。

3.2 C语言编程与汇编语言编程融合

C语言程序主要由函数构成，具有非常丰富的数据类型，且语言十分简洁，通常情况下，针对某些大型程序，往往选择在C语言中嵌套汇编语言来实现。而汇编语言相对于C语言显得更为直观，且目标代码质量高，能够对硬件进行直接操作，能够使学生快速有效地掌握单片机的工作原理和内部结构。由此表明，C语言和汇编语言在程序开发中发挥着至关重要的作用。教师在进行这一课程内容的教学时，为了让学生更有效地理解单片机的结构，使他们形成良好的编程思维，应该首先采用汇编语言，这样更利于实现程序功能[4]。在编写键盘程序和数码管时，教师应该指导学生用汇编语言进行编写，然后再要求学生用C语言对同样功能的模块进行编写，形成横向的融合。这样一来，当学生具备了汇编编程的基础之后，便能够快速掌握C语言的功能，实现C语言程序编写，达成了这一课程教学的目的。

3.3 中断基本功能模块

在单片机应用技术课程的学习过程中，串行通信、记数/定时以及中断是学生的重点和难点，在实际教学中，教师应该从简单的INT0中断开始开展教学，然后再逐渐建立含有INT0中断的较为完整的程序框架，引导学生对中断控制寄存器IE进行模仿，自主设置TOCN，编写中断子程序，并进行中断相应过程仿真。需要注意的是，教师在设计仿真活动过程中必须做到认真细致，这样学生才能够有效掌握中断响应过程，有效避免部分学生掉队的现象。当学生掌握INT0中断的应用之后，对于INT1中断变不需要再花过多的时间讲解。针对INT0中断和INT1中断需要进行重点讲解的内容是工作方式控制寄存器TMOD，这讲解这一内容时，教师应该将此程序演示给学生看，并要求学生进行模仿，引导他们逐渐建立起包含所有中断程序及其子程序的完整框架，为了让学生有效掌握单片机程序具有可移植性，教师可以让他们自行设置所有中断的子程序，如果在电路结构不相同的情况下，在设置子程序时只需要改变单片机寄存器和端口的相关参数[5]。同时，在这一教学环节中，教师还应该引导学生建立自己的控制寄存器手册，并对控制结构和意义进行相关注释，便于在今后进行编程时能够及时查找和应用。通过这样的方式，不仅充分调动了学生的主观能动性，同时，学生通过实践操作，能够加深对课程内容的理解，实现学以致用的目的。

4.结语

综上所述，单片机应用技术是工艺技术、电路设计技术、计算机技术以及电子技术的集合，是自动化专业和电子专业等专业中的必修课程，具有较强的理论性和应用性。目前，我国单片机教学中还存在理论与实践教学相脱节和实验教学缺乏创新等一系列问题，迫切需要对教学进行改革，应用基于功能实现理念的单片机教学方法开展外围驱动高级功能模块、语言编程与汇编语言编程融合以及中断基本功能模块的教学。

参考文献

[1]张军涛.教师引导学生主导教学方式在单片机实训中的成功运用[J].中国教育技术装备，2012，76（06）：156-158.

[2]李伟，刘芳，王丽萍.论项目教学法在单片机课程教学中的应用[J].白城师范学院学报，2011，90（06）：1322-1325.

[3]何新洲，肖学玲.任务驱动教学法在单片机教学中的应用[J].湖北成人教育学院学报，2011，66（01）：1645-1647.

[4]田嵩，纪鹏，祁文青.基于EDA仿真软件的单片机实践教学改革探索[J].湖北理工学院学报，2014，05（04）：04-06.

[5]李娣娜，黄同，邵思飞.单片机课程教学改革与学生应用能力的培养[J].教育教学论坛，2014，08（38）：05-06.

篇5：关于教学方法的种类

10种创新教学法，你必须有!

1、从项目转换为基于项目的学习

大多数教师都做项目，但大多数都不用与基于项目的学习相关的一系列高品质方法。这些方法包括：开发焦点问题、精心设计性能评估、允许选用多种解决方案、争取社会资源和确定有意义的项目主题等等。基于项目的学习提供给我们与问责制相结合的、目前最好的学习方法，并应该成为每一个老师的必修课。

2、教概念，而不是教事实

基于概念的教学，克服了基于事实的、死记硬背为主的标准化课程的缺点。如果你的课程没有按照概念化的方式来组织课堂，那么，用你自己的知识和资源来教概念和深刻的思想吧，而不是测试。

3、从重要信息中识别概念

让学生准备测试是教师工作的一部分。但他们需要信息，有更重要的原因：要创新，他们就需要知道一些东西。工艺先于艺术。寻找开放式查询和直接指导的正确混合。

4、使技能与知识一样重要

创新与21世纪所需技能，是密切相关的。选择一些21世纪所需的技能，如协作、批判性思维，全年专注，并将其融入课程。使用详细的量表去评估和分级技能。

5、组建团队，而不是小组

现在，创新发生在团队和网络中，我们可以教会学生合作学习，并成为优秀的合作思考者。小组合作很常见，但团队合作很少见。一些小技巧如下：使用特定方法组建团队;评估团队和职业道德;期望学生批判性反思正在进行的工作与工作最终产出。

6、使用思维工具

数以百计有趣、发人深省的工具，通过思考问题、分享感悟、寻找解决方案，并鼓励不同解决方案的存在。可以使用Big Think工具或哈佛大学Project Zero开发的可视化思考路径工具。

7、使用创造性的工具

我们可以使用一系列最先进的工具，来激发创造力和创新，例如Gamestorming或Beyond Words，该工具包括好玩的游戏、可视化的训练，可以很容易地在课堂上使用。

8、奖励新发现

创新受到我们考核制度的强烈阻碍，该制度是奖励对已知信息的掌握情况。通过使用含空白栏的量表建立奖励制度，认可、奖励创新和创造力。

9、使反思成为课程的组成部分

这一趋势发展迅速，反思对定位学习、激发深层思考和理解非常必要。没有反思，就没有创新。

10、修炼成为创新的自己

这是最厉害的，因为创新需要坦然接受失败，关注模糊的结果而不是标准化的措施，并勇敢抵御以严格问责制为重点的传统系统。但奖励也是一种解放创造力，它会使教学精彩、有趣，吸引学生参与，最重要的是可以帮助学生找到为自己和他人设计美好生活所需要的激情和资源。

教练员的教学方法有哪几种?

第一节

常用教学方法

教学方法是指以完成教学任务为目的，教练员与学员共同完成教学活动的程序、方法与措施。机动车驾驶培训常用教学方法有：讲授教学法、示范教学法、演示教学法、模拟教学法、练习教学法等方法。

一、讲授教学法

讲授教学法是指在教学过程中，教练员通过语言向学员传授安全文明驾驶理念、驾驶理论知识和实际操作方法的教学方法。

二、示范教学法

示范教学法是指教练员向学员展示“规范的驾驶动作”和“规范的驾驶行为”，以使学员对驾驶动作或驾驶行为获得感性认识的教学方法。

三、演示教学法

演示教学法是指教练员在教学中通过展示教具、多媒体等设备，使学员更加直观的获得交通安全知识和安全驾驶技能的方法。

四、模拟教学法

模拟教学法是指教练员利用“模拟教学设备”和“模拟教学场地”，对学员进行教学的教学方法。

五、练习教学法

练习教学法是指在教练员指导下，学员通过反复练习，逐渐掌握相关驾驶技能的教学方法。通过反复练习，不仅要使学员掌握规范的驾驶动作，更要让学员养成良好的安全意识和驾驶习惯。

第二节

实际操作教学方法运用知识

实际操作教学是机动车驾驶教学的重要组成部分，在本项教学中学员操作机动车的不稳定性和交通环境的复杂决定了实际操作教学具有“一定的风险性”，教练员既要保证学员和自身安全还要保证教学质量。在实际操作教学中恰当地运用教学方法是保证“教学安全”和“教学质量”的基础。

一、实际操作教学一般要求

实际操作教学要有一个明确的指导思想，应该坚持以下原则：

(1)按照《机动车驾驶培训教学与考试大纲》进行教学。

(2)以培养学员安全文明行车意识、良好驾驶习惯、规范的驾驶动作为教学重点。

(3)教学时遵守交通安全法律法规，文明行车礼让三先。

(4)教学中文明施教。

(5)提倡使用普通话教学，使用规范化教学口令与手势。

二、讲解教学

讲解教学包括“讲述”和“解释”。讲解的形式可分为：单独讲解、集体讲解、车上讲解、车下讲解。

三、示范教学

示范教学是教练员向学员展示规范的“驾驶动作”和“驾驶行为”。示范教学分为连贯动作示范、分解动作示范、对比动作示范。

四、纠错教学

篇6：教学评价的功能、种类、理念、方法

国食药监保化[2012]107号

各省、自治区、直辖市食品药品监督管理局（药品监督管理局），有关单位：

为贯彻落实《食品安全法》及其实施条例对保健食品实行严格监管的要求，加强保健食品准入管理，切实提高准入门槛，国家食品药品监督管理局组织修订了抗氧化等9个功能的评价方法，已经保健食品安全专家委员会审议通过，现予印发。自2012年5月1日起，对受理的申报注册保健食品的相关产品检验申请，保健食品注册检验机构应当按照新发布的9个功能评价方法开展产品功能评价试验等各项工作。

附件：1．抗氧化功能评价方法

2．对胃粘膜损伤有辅助保护功能评价方法

3．辅助降血糖功能评价方法

4．缓解视疲劳功能评价方法

5．改善缺铁性贫血功能评价方法

6．辅助降血脂功能评价方法

7．促进排铅功能评价方法

8．减肥功能评价方法

9．清咽功能评价方法

国家食品药品监督管理局二○一二年四月二十三日

国家食品药品监督管理局印发抗氧化功能评价方法等9个保健功能评价方法

2012年05月02日

为贯彻落实《食品安全法》及其实施条例对保健食品实行严格监管的要求，加强保健食品准入管理，切实提高准入门槛，国家食品药品监督管理局组织修订了抗氧化等9个功能的评价方法，已经保健食品安全专家委员会审议通过，并于日前印发。自2012年5月1日起，对受理的申报注册保健食品的相关产品检验申请，保健食品注册检验机构应当按照新发布的9个功能评价方法开展产品功能评价试验等各项工作。

篇7：小学语文教学导入方法种类

带着旧知识学习新知识，再通过比较、体会和摸索找出普遍性的知识规律，这是一种行之有效的方法。如《刻舟求剑》我这样导入：“同学们，上学期我们学习了《坐井观天》这个成语故事，一个学期以来同学们一定读了不少的成语故事。谁能说说你读过哪些成语故事?”旧知识导入法：学生说成语故事的名字，或找一个学生说一个成语故事。讲故事导入法：同学们刚才说得非常好，有机会我们开一个成语故事会，好不好?生：好。“每个成语都是一个故事，每个成语都告诉人们一个道理。今天我们再学一个成语故事《刻舟求剑》(板书课题)。”“看看《刻舟求剑》讲了什么样的故事，告诉我们什么道理”。

二、故事导入法

心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激是对所学材料的兴趣。”提到讲故事、听故事，没有一个小孩子是不感兴趣的。教师在授课前，花极短的时间，用绘声绘色的语言，讲述一则引人入胜的小故事，显得亲切自然，课堂上一定鸦雀无声，学生的注意力一下子全部集中起来，同时缩短师生之间的心理距离。

例如教《桂林山水》一课，根据学生的年龄特点及当时的心理状态，我这样导入：“同学们，去年暑假，老师有幸去广西桂林游玩一趟，那满眼的奇山秀水，真是大自然的千古杰作，使人心旷神怡，那里的山石河流、小桥树木几乎都流传着一段动人的神话故事。如父子岩，据说古时候有父子俩，姓龙，他们的造船手艺非常高。造的船不但粮食装得多，行起来也非常快，不料，一个姓万的员外看中了他们，死逼着父子俩连夜赶造一条大船。准备搜刮老百姓的粮米，好献给皇帝买官做。

粮米被他们搜刮完了，不要闹饥荒，饿死老百姓吗?龙家父子不肯干，藏在这里的岩洞里，因没有吃的，最后饿死了，父子岩就这样得名。另外，桂林山水的绮丽景色中，还有象鼻山，斗鸡山，麽密山，望夫石……同学们，有没有兴趣去欣赏呢?喜欢听听那神奇的故事吗?现在老师就和大家一起学习《桂林山水》这一课。”

三、悬念导入

借鉴说书人“且听下回分解”的妙术，讲到最扣人心弦的时候，有意避而不讲，吸引听众“且听下回分解”，将这种技巧运用于新课的导入之中，以悬念作为激发学生好奇心的触发点，使学生产生强烈欲望，产生弄个水落石出的想法。在技巧上必须发人深省，留有无穷余味，引人入胜。如讲《草船借箭》一文时，我在课堂初始扮演说书人，来了一段说书：“话说东汉末年，曹操、刘备、孙权各据一方，三足鼎立。当时，曹操刚刚把刘备打败，又要进攻孙权。

这时的孙权、刘备都像热锅上的蚂蚁，唯恐曹操一下子吃掉自己，于是这两家就商议联合起来对付曹操，先下手为强。刘备就派遣自己的军师诸葛亮到孙权那协助作战。孙权的手下有一员大将，名字叫周瑜。他很嫉妒诸葛亮的才能，于是暗地里盘算，企图整治和加害诸葛亮。他假借商议军事为名，叫诸葛亮三天之内必须造十万支箭。在这仅仅三天的时间里，周瑜又设置了种.种障碍，不但不给诸葛亮造箭所用的材料，而且让诸葛亮立下军令状，如果三天之内造不出十万支箭，就会被就地正法。欲知诸葛亮如何三天之内造十万支箭，他的‘高招’如何，请同学们自己认真读课文《草船借箭》。”

四、图画导入法

这是低年级教学中常用的一种方法，借助教材中的插图挂图，通过指导学生观察、想象，有意识地将图文结合起来，愉快地接触课文。如《诚实的孩子》可利用书中插图导入：“图中画了几个人?他们在望着什么东西?那里到底发生了什么事情?结果又怎样呢?我们一起来学习课文。”这种导入法具有直观性，有助于学生理解课文内容。

五、歌唱导入法

篇8：新课程理念下的数学评价方法探索

一、运用观察法, 融评价于课堂教学中

小学生数学学习评价是数学教学过程中的一个重要组成部分, 应贯穿于整个数学教学过程中。课堂是教师传道授业的窗口, 是学生获得知识的主渠道, 课堂上给予学生合理的评价, 能调动学生学习的积极性, 培养学数学的兴趣。我们主要采用从课堂观察评价与日常教学活动相结合的方法进行。在评价过程中我们针对学生实际, 设计了课堂教学观察评价表。

我们在使用课堂观察评价时, 一周进行一次, 周末教师对收集到的信息进行整理分析, 并及时将评价结果告诉每一位学生, 把学生的综合等级评价的结果记录在学生的成长档案课堂教学栏目中。

二、采用即时评价, 充分发挥评价激励功能

关注学生的个性差异, 保护学生的自尊心和自信心, 这是对学生进行评价的新观念。对于学生来说, 教师对他们的每一次激励性评价, 都是帮助学生建立自信心的良好时机。因此我们在评价中多采用鼓励性语言, 保护学生的自尊心和自信心。增强学生学习数学的兴趣, 这就要求教师用发展的眼光去看待学生, 善于发现学生的闪光点, 对于学生每一次点滴的进步, 都及时给予鼓励评价, 评价记录的形式力求多样化。我们在使用青岛版新教材时, 每一个单元结束时, 我都会让学生在自己的课本上记下老师对他的评价, 借助涂苹果的方法来记录自己的成长经历;也可以借助做作业的时机, 教师随时以鼓励性评语来评价学生。教师要善于为学生提供大量的信息资源, 适时调整自己的教学过程。即时评价的结果用涂苹果的方式记录在学生的成长档案平时评价栏目中。

三、改变教师单一评价, 实行多元化评价

学生是评价的主体, 小学生数学学习的评价应注重发挥学生本人在评价中的主体作用。我们在实验中力求改变学生只是教师评价的对象, 教师是评价的绝对的、唯一的评价者的做法。在改革过程中, 我们采用以评价对象为主, 教师、家长、其他同学、自己共同参与的多元化评价方法。一是教会学生能客观、公正地评价自己, 学生从一年级起就学会进行自我评价是培养学生的自尊心、自信心的基础, 同时也提高了学生的自我反思能力。二是引导学生间进行相互评价, 用同龄人的眼光看待他人, 他们的评价可能会很幼稚, 但是都是真心、真实的对话, 对于小组内合作学习也有很大的促进作用。三是我们利用家长会培训的机会, 给家长讲一些有关评价的方法, 让家长也了解课程改革, 了解有关评价的知识和方法。让学生从自己的父母那里也能得到求上进的动力。四是关于教师的评价, 仍作为评价的主渠道。教师富有激励性的语言对学生来说是至高无上的光荣, 让他们觉得自己在老师的眼中随时都是一个好孩子、好学生。总之, 在教学改革中, 我们应从不同的角度为学生提供有关学习、发展的信息, 帮助学生全面地认识自我, 帮助家长、教师获得多方面的信息。

四、建立成长档案袋

建立数学成长档案袋可以使学生比较全面地了解自己的学习过程, 特别是感受自己的不断成长与进步, 这样有利于培养学生的自信心, 也为教师全面了解学生的学习状况改进教学方法, 实现因材施教提供了主要依据。在具体操作时也可以让学生用喜欢的方式来记录自己的成长过程。学期末, 教师将每一名学生的“成长档案”分类装订。此外记录册中还装着由学生设计、具有特色的开放性作业, 作为记录孩子成长的资料。

五、改变试卷的批阅方式, 用评语贯穿始终

篇9：教学中教师提供问题的种类与功能

关键词 教师提供问题 种类 功能

问题引领是促进自主学习的重要途径之一。但许多教师提供的问题，往往比较琐碎且只局限于知识层面，思维含量很小。究其原因主要是教师对导学问题的种类和功能了解不清晰。

一、教师提供问题的种类

1.知识层面的问题

知识层面的问题主要涉及对知识正确而又全面的理解、分析、解读、价值实践与创新等。首先是针对具体知识点设计问题，目的是引导学生准确获得知识。如学习苏科版七年级生物“多种多样的生态系统”设计问题为：什么是生态系统？由哪些部分组成？主要有哪些类型，你接触到几种？这样的问题仅涉及知识的获得和理解，其思维含量小，属于最低端的设计，主要为了扭转被动的学习方式。当学生具有一定自主学习能力后，就要以“知识共同体”为单位来设计问题。“知识共同体”是一种微型知识结构，至少由两个以上的知识点组成。这类问题会涉及知识的分析解读、相互关系、价值实践与创新增殖等，能促进思维向更深、更广处发展。仍以“多种多样的生态系统”为例，设计的问题为“生态系统这部分包含了哪些知识？校园里有哪些生态系统，其组成成分是什么，各成分又由什么组成？生态系统内不同生物的数量有什么不同？生态系统与前面所学的“生物与环境”有什么联系？利用生态系统的知识能解决哪些问题？关于生态系统还有什么新发现？这些问题都是以思维能力提升和思维单位扩大为基础的。当学生能力基本达到“不用教”的状态时，问题设计一般就不再针对具体知识，而是以一般规律性的形式出现：本节课获得了哪些知识？对知识有哪些解析？知识有什么内在关系？还与其他哪些知识有联系？知识有什么价值，怎样充分体现出来？利用这些知识能有什么创新发现？发现的新知识又有什么价值？知识未来发展趋势是什么？这样设计问题既能促进学生深刻解析知识，也能提升知识的归纳概括能力、整合能力、价值实践能力、创新与增殖能力。此时，学生明确学习目标后就能带着问题自主学习，课本成为学习的重要而非唯一文献资料。这种环境下，学习成为研究知识与实践价值的过程，学生收获的不仅是课本提供的显性知识，还包括许多很有价值的隐性知识。

2.学习策略层面的问题

策略层面的问题主要涉及知识的解析、运用、价值拓展、创新与增殖、规律总结等方面。其中的策略具体来说主要包括获取知识的方法、解读知识的方法、构建知识关系的方法、拓展知识价值的方法、实现创新增殖的方法、学习涉及的一系列思维方法等。还以“多种多样的生态系统”为例，设计的问题为：生态系统概念的关键词是什么，其确立标准是什么？生态系统的概念是怎样建立起来的，期间运用了哪些思维方法？怎样全面解析生态系统？怎样把生态系统与前面所学的“生物与环境”联系起来？如何利用生态系统发现有价值的新知识？随着能力提升，策略层面的问题也会以一般规律性的形式来呈现：知识是怎样形成的？怎样理解知识的含义？如何表示知识间的相互关系？如何更好地解析知识？怎样思考和实现知识价值？怎样利用所学知识发现有价值的新知识？这些问题对培养综合思维、提升综合素养有重要意义。

3.情感、态度、价值观层面的问题

这一层面的问题主要涉及知识对思想情感、态度和价值观方面的影响。具体形式为：知识对学习、生活、做人、做事等有什么启示或促进？今后将怎样做才能改变或提升自己？有什么情感需要表达？这些问题解决因为隐性而往往不被重视，而教育的重要作用恰恰体现在这些方面。因为这直接关乎学生思想素质和品德修养，关乎其未来发展。关于什么是教育，爱因斯坦曾经说过“把学校里所学的东西全部遗忘，剩下来的才是教育。”尽管这话听起来仿佛偏激，但细想起来却有很深的道理——那就是教育对情感、态度和价值观等方面的影响。这也恰恰能说明情感、态度、价值观层面问题的重要性。

问题数量和质量与思维的方式、深度和广度密切相关。综上可以看出，教师在课堂上提供问题的思维含量是渐进变大的。大思维含量的问题，才是课堂真正需要的。问题没有思维含量往往会流于形式，失去应有的引领作用。我们把大思维含量的问题称为“大问题”，是把知识与课堂融为一体来涉及的。“大问题”一般分为五种类型：其一体现在目标上，通常表达为“本节课要学习什么以及学习到什么程度”。其二反映学习原因或价值意义，通常表达为“学习本节课的知识有什么用处”。其三体现为一些策略，通常表达为“用什么办法能够解决，怎么解决，要注意什么问题”。其四是知识关系的厘清，通常表达为“与某某的联系与区别是什么。其五为评价是否达到了目标，通常表现为“利用知识能解决哪些问题[1]”等。五种类型既可单独存在，也可是相互融合的。而知识、策略和情感态度价值观等层面的问题设计，就是五方面的相互融合。

二、教师提供问题的功能

1.为学生产生问题进行示范

这种示范首先表现为引领学生拥有强烈的问题意识。没有问题意识很难产生有价值的问题。其次表现为思维的引领。问题是思维的产物，产生有价值问题有一定的思维规律可循。这些规律可以是对知识的产生发展过程、存在条件、理解方法、与其他知识联系、各种价值体现等方面的质疑，可以是分析比较知识产生的困惑，也可以是分析图表数据与知识之间的矛盾，还可以是对知识发展趋势的追问等。可见，问题产生就是针对知识的来源、条件、内涵、内在关系、价值、发展趋势等方面进行深入思考、广泛联系、透彻分析、全面比较进行有价值地追问。这些都需要教师引导与示范，否则，学生将会耗费很多时间来摸索，即使偶尔产生个别问题，其价值一般也不高。如果在价值很小甚至没有价值的问题上纠缠，必然会降低学习效率。有了教师的示范不但能有效避免无价值问题的产生，还能促进学习理念和意识的转变。课堂上，学生产生有价值的问题才是正常的，这是深入思考和建构知识的表征。随着学生问题意识越来越浓、产生问题的能力越来越强，生成有价值的问题会越来越多。这些问题有的是由知识引燃形成的、有的是由师生提供问题衍生的、有的是建构知识过程中产生的、有的是在实践知识价值的过程中发现的、还有的是思维碰撞引发的……课堂随时随处都会有问题生成。

2.促进因材施教

随着学生能力的提高，教师展示问题后基本没有必要再去统一讲解知识。否则，会限制学生的思维，使问题失去“引导思考和探索”的价值，影响个性化知识形成和知识增殖。教师会从原来低效的讲解中解脱出来，有足够时间分析研究学生、掌握真正的学情、实施因材施教。此时，教主要针对学习共同障碍，一般多则多讲，少则少讲，无障碍就不讲。这样教就成为一种引领和促进，使学习真正进行。只有真正的学习发生了，教才有价值、有意义、有效率。

3.促进知识的建构

建构知识离不开知识的分析与解读、关系梳理与呈现、价值实践与拓展、创新与增殖、发展趋势的预测等。教师提供的问题包含知识解读，解决之必然促进知识解析和价值拓展。知识关系有直接的，更多是间接的；有显性的，更多是隐性的。利用归纳、演绎、对比、发散、综合、联系等多种思维理清知识关系，使原知识变成思维的组成部分。学生根据问题准确获取知识后，深入分析研究知识的内涵和内在关系，并以合理的形式加工为课时“知识结构”，再进一步扩大联系范围，在更广领域形成“发展的知识结构”，最后利用“发展的知识结构”产生的价值解决更复杂的问题。这期间必然会产生更多有价值的新问题、新知识（教材上没有或后面才涉及的）。这样，每一个知识都不是孤立的，而是与其他众多知识有着密切的联系。这种联系促使知识体系不断发展变化，成为动态知识系统，使知识内涵得到透彻理解、知识价值得到充分拓展、知识数量得到不断增殖，问题质量得到持续提升。

4.促进思维显性化

学习是隐性思维过程，难免存在一些不足或障碍。但由于隐性不易被觉察，很难及时获得他人的提醒或帮助。教师提供的问题能在很大程度上引导学生，把隐性思维展示出来。按照“学习金字塔理论”，展示是最有效学习方法，无论对本人还是他人都有促进作用。对本人来说，修正了不足、巩固了知识、发展了思维、拓宽了价值、实现了创新、展示了自我；对他人来讲，能引燃思维、激发创新灵感。

5.促进知识增殖

问题促使对知识的解析、运用、创新。此时知识就成为思维元素和提升精神生活的能量。学生随时都可能发现知识的隐性价值和有价值的隐性知识。此时，学生就成为知识的发现者和拥有者。他们深切地感受到自主学习和探究的魅力，拥有更多成功感和幸福感。在“大问题”的引领下，课堂开放了、知识拓展了、思维活跃了，知识由静止状态转为灵动状态，并不时衍生出新知识——知识增殖。

三、教师提供问题的特点

教师提供的问题具有以下特点：其一是多样性，即不仅涉及事实性知识，还涉及能力、方法、目标、思想意识、情感、态度、价值观等。其二是递进性，即问题不停留在一个能力层面上，随着学生能力提高其思维含量不断增大。其三是指向性，即问题直指课堂目标的达成。其四是引导性，即帮助学生明确学习内容、任务和目标。其五是促进性，即促使学习观念和方式的转变，促进积极主动学习，实现知识增殖。其六是激发性，即增强问题意识，使学生不断产生有价值的问题。

四、对教师提供问题的要求

刚开始提供的问题要简单些，一般针对知识点设计问题。学生通过阅读课本基本就能获得答案，主要是为了提高学习兴趣、改变被动学习方式、增强学习信心。随着学生能力提升，要逐渐增加问题的思维含量，使其具有综合性和复杂性，以促进思维的发展，自主学习能力的提升，减少对教师的依赖。如果思维停止发展，学习能力就会长时间停滞在某个水平，这与教育目的是背道而驰的。因为学习不仅为了获得知识，更重要的是促进思维持续发展，提升综合素养。问题提供后，要创设自由安全的学习环境，充分相信学生的潜力并放手自学。期间出现异样也是正常的，说明这里需要点拨与帮助，是凸显教师价值的时候。所以，认真、仔细研究学生的学习状态是非常必要的，只有这样才能及时而又有针对性地提供点拨和帮助。

总之，课堂上教师提供的问题是丰富多彩的，不应该仅仅局限于知识层面。问题涉及的面越广，功能就越全面，引领和促进作用就越明显，学生的思维品质和学习能力提升得就越快。

参考文献

[1] 赵连顺.学习方式转变要关注学科本质的内容[J].中国教育学刊，2014（11）.