专题7 课程与教学评价的基本模式与方法及对发展性评价的理解

专题7 课程与教学评价的基本模式与方法及对发展性评价的理解（通用8篇）

篇1：专题7 课程与教学评价的基本模式与方法及对发展性评价的理解

专题7课程与教学评价的基本模式与方法及对发展性评价的理解

一、课程与教学评价的含义

㈠课程与教学评价的历史发展

学界通常以1897-1898年美国学者莱斯对三万多名小学生进行的、检验拼字教学时间对学习效果影响的拼字测验，作为评价研究的开端。

美国评价专家古巴和林肯对评价历史发展的划分

1．测验和测量时期自19世纪末起到20世纪30年代被称为第一代评价时期。评价就是测量，评价者的工作就是选择测量工具、组织测量、提供测量数据。

2．描述时期从20世纪30年代到50年代是第二代评价时期。这一代评价认为，从本质上说评价是“描述”，即描述教育结果与教育目标相一致的程度。

以泰勒提出的以教育目标为核心的教育评价原理，西方人一般都把泰勒称为“教育评价之父”。泰勒明确提出了“教育评价” 的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来。

3．判断时期从20世纪60年代开始，一直持续到70年代，是第三代评价时期。这一代评价认为，评价在本质上是判断。把评价视为价值判断的过程，评价不止是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。

4．建构时期20世纪70年代以后教育评价进入了所谓的第四代评价时期。这一代评价认为，评价的意义在于服务，评价者首先要关心服务对象所关注的问题、兴趣和焦点，以“回应”服务对象为起点。㈡课程与教学评价的定义

所谓课程与教学评价，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。

㈢课程与教学评价的类型

1．形成性评价与总结性评价

形成性评价与总结性评价是美国课程评价专家斯克瑞文于1967年提出的。形成性评价又称过程评价，是指为改进现行课程计划或为正在进行的课程与教学活动提供反馈信息而从事的评价。总结性评价又称终结性评价、结果评价，是在课程与教学实施或进行一个相对完整阶段以后，关于其效果的评价。

2．目标本位评价与目标游离评价

目标本位评价是以目标为基础的评价，即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，旨在测定教育目标在课程与教学中实现的程度。

目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果，其目的是通过记录和解释实际发生的情况来判定课程与教学的实际效应和结果。

3．相对评价、绝对评价与个体内差异评价

相对评价是在评价对象的集合体中选取一个或若干对象为基准，然后将其余对象与基准进行比较并做出区分的评价。绝对评价在评价对象的集合之外确定一个客观的或理想的标准，然后把每个对象与评价标准进行比较并做出判断的评价。个体内差异评价是把评价集合体中的各个对象的过去与现在进行比较，或者把某个对象的各个侧面相互进行比较，从而得出评价结果的评价。

二、课程与教学评价的意义

㈠促进发展功能 1.导向功能。2.诊断功能。3.激励功能4.调节功能。㈡管理研究功能 1.管理功能。2.研究功能。㈢甄别筛选功能 1.鉴定功能。2.选拔功能

三、课程与教学评价的主体与对象

㈠课程与教学评价的主体 1．学生。2．教师。3．专门评价者。4．家长及社区人员。

㈡课程评价的对象 1．宏观层面。2．中观层面。3．微观层面。

㈢教学评价的对象 1．学生学的行为与成就。2．教师教的行为与质量。3．教学运行系统

四．课程与教学评价的基本模式

㈠目标达成模式目标达成模式是指泰勒在“八年研究”基础上提出的，围绕目标达成而建构起的一种评价模式。基本程序包括如下步骤：①确定教育教学计划的目的和具体目标；②将目标加以细化分类；③用行为动词界定并表述目标；④确定学生能表现目标达成程度的具体场景；⑤选择和编制相应的评价工具或技术；⑥收集有关学生行为变化或表现的信息；⑦将收集到的信息与行为目标进行比较。

（二）CIPP模式该模式也称决策类型模式，由美国学者斯塔弗尔比姆于1966年提出。它事实上由四种评价组合而成：1．背景评价。背景评价是指对方案提出的背景及方案目标的依据的评价。

2．输入评价。输入评价是提供信息并决定如何利用资源实现目标的评价。

3．过程评价。过程评价是指通过描述课程实施情况，并以此判断课程计划与实际活动是否一致的评价。

4．结果评价。结果评价是指通过收集数据来评判课程最终获得的成效是否符合评价者的期望，并且判断在多大的程度上目标获得了实现。

(三)CSE模式20世纪60年代由美国洛杉基加州大学评价研究中心提出

需要评定：确认课程目标

方案计划：选择达成目标的最佳方案

形成性评价：是评价的重点，确认实施过程与目标要求的吻合程度

总结性评价：对教育质量进行全面的检测

（四）回应模式该模式由国教育评价专家斯太克与1973年提出。如果一项教学评价满足：

1、牺牲某些测量上的准确性以换取对评价听取人的有用性；

2、更关心方案的活动而不是方案的意图；

3、更注意反应与方案有关的各方面人员的意志而不仅仅是其中一部分人的意志，那么，这种教学评价就是回应模式的教学评价。它由以下一些步骤组成：（1）评价者与一切和评价对象（譬如，课程方案）有关的人员进行接触，以获取他们对评价对象的看法；（2）根据获取的信息确定评价的范围（3）评价者亲自对方案的实施作实地观察；（4）通过观察，评价者对方案希望达到的目标与实际取得的成果进行比较；（5）评价者对评价应该回应的问题进行理论上的修正。（6）在此基础上，评价者设计评价方案；（7）根据不同的需要，选择不同的搜集信息的方法；（8）对搜集来的信息资料进行加工处理；（9）将处理过的信息按需要回答的问题进行分类；（10）把分类评价结果写成评价报告，分发给有关人员；（11）在分类评价报告的基础上对方案做出全面的判断。

（五）差别模式差别模式是由美国学者普洛沃斯于1969年提出。它是一个以课程开发和管理为目的而建构起来的教学评价模式，其要旨在于比较课程表现与设计标准之间的差异，以作为改进课程与教学的依据。它主要由四个部分和五个阶段所构成。四个部分是：

1、确定课程标准；

2、确定课程表现；

3、对标准与表现进行比较；

4、确定差别是否存在。五个阶段如下：

1、设计阶段：确定并详细叙述课程标准；

2、装置评价阶段：评价具体课程计划内的各种活动资源分配与上述设计之间是否存在差别；

3、过程评价阶段：检讨课程实施过程中的各种活动是否与标准存在差别；

4、成果评价阶段：评价课程的活动结果是否与预订标准存在差别；

5、成本效益评价阶段：从整体上评价该课程设计与其他类似设计在效益上的异同。

（六)外貌模式教学评价的外貌模式由美国教育评价专家斯太克于1967年提出。该模式继承了关于评价是确定目标达成程度的观念，并在分析、批判泰勒模式的缺点基础上提出了“先在因素”、“实施因素”、“结果因素”等概念，并由此建构起教学评价的外貌模式。

先在因素：就是教学的前提条件，是指“教学之前业已存在的某种条件”。例如：教学前学生的态度，即学生的能力倾向、已有经验、兴趣、积极性等；一般的教育目标及材料等。

实施因素：是指教学中学生与有关人员和事务之间的际遇。例如：师生之间、学生之间的交流，电影教材的提示，班级讨论，练习、测验的管理等。

结果因素：是指教学所产生的全部影响，主要包括学生从教学过程中获得的能力、成绩、态度和积极性等，还包括教学对于教师、管理人员、辅导员的影响的测定，以及资料的消耗、教学环境的效益、费用等的数据。

五．课程与教学评价的基本方法

㈠量化评价 量化评价方法又叫定量评价方法，它是一种“力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断评价对象的成效”的方法。

㈡质性评价 质性评价方法也称为自然主义评价方法，它是一种“力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解” 的方法。

发展性评价

一．㈠发展性评价的定义

发展性评价是指“评价者和被评价者双方，在没有奖惩的条件下，依据一定的教育目标和发展的价值观，制定双方认可的发展目标并共同承担实现的职责，运用质性的评价技术和方法，对评价对象的综合素质及工作绩效进行价值判断，促进评价对象不断认识自我，发展自我，实现综合发展目标的过程。”㈡发展性评价的基本特征 1.目的的发展性2．主体的合作性3．方式的多样性4．目标的多层次性5．结果的非奖惩性6．方法的灵活性

二、㈢发展性评价的功

1.确定学生评价内容，明确评价标准。2.设计学生评价工具，选择恰当评价方法。

能 1.反馈调节2．展示激励3．反思总结4．记录成长5．积极导向

发展性评价体系

3.收集和分析反映学生学习情况的信息。4.及时进行学习反馈，制定改进学习计划

三、发展性评价的主要方法 ㈠行动研究：发展性评价方法运用的基本策略。行动研究是指有计划有步骤的对教学实践中产生的问题由教师或研究人员共同合作边研究边行动以解决实际问题为目的的一种科学研究方法。特点：1.情境性 2.合作性 3.参与性 4.自我评价 行动研究一般可分作3个阶段：既情况调研判断──反馈研究──自我参与式研究

㈡表现性评价 表现性评价是一种不同于传统的纸笔测验的评价方式，是相对于标准化多项选择测验发展而来的评价学生学习成效的一种质性评价方法。

特点：1．强调任务的实际性、真实性 2．重视评价学生的实际操作与解决问题能力 3．重视学生学习的个性4．促进学生自我决策、自我负责5．评价主体多元6．强化沟通与合作学习的能力 7．对学习结果和学习过程的并重 在进行表现性评价时，可以让学生通过纸笔任务、表现性测验、能力表现等几种形式或途径进行表现。

㈢学生成长记录袋评价

1．成长记录袋的含义及特点

学生成长记录袋或档案袋是指用以显示有关学生学习成绩或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。而学生成长记录袋评价则是指通过对成长记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。

2特点：首先，学生成长记录袋中材料的收集和选择不是随意的；其次，成长记录袋的基本成分是学生作品；第三，学生本人应是选定自己的成长记录袋内容的主要决策者；第四，评价的主要目的是要通过大量材料的收集和学生本人对材料的反省，客观而形象地反映学生某方面的进步、成就和问题。

四．发展性评价的理念：1.以学生发展为本2.促使课程不断改进与提高3面向多元的理念 五．对发展性评价的理解

发展性评价的目的是促进个体的发展,关注教师和学生在发展中的需要,突出评价的激励与调控功能,激发教师学生发展的内在动力,促进其不断发展.发展性评价在评价内容上体现 其综合性;在评价标准上体现其层次性,即根据被评价者个体的差异和不同的发展需要,制定其适合个体发展需要的个性化标准.发展性评价在评价方式上体现多样性,注意评价的操作

性.在评价主体方面主张被评价者参与评价,体现评价主体的多元性.同时发展性评价关注发展过程,使评价同个体的发展紧密结合,起到激励和改进的作用.

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语文课程与教学论的形成与发展过程分为七个阶段，包括：“教授法”阶段，“教学法”阶段，“教材教法”阶段，“教学法”和“教材教法”并存阶段，“教学论”阶段，“教育学”阶段，“课程与教学论”阶段。语文课程与教学论在其发展的每一个过程中都有其各自显著的特点。

“教授法”阶段重在对“学”的重视，中国的师范教育开始与19世纪90年代，其标志是1897年4月8日南洋公学师范院正式开学上课。在1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》，实施分科教学，各科教授法应运而生。根据《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》，师范分“初级”和“优级”两级。初级师范学堂规定学习5年，每年都设有“教育课程”，包括教育史、教育原理、教授法、实施授业等内容。优级师范学堂规定教育学在第二、三年开设，包括教育理论、教育史、教授法、教授实事练习等内容。可见，“教授法”最初是作为“教育学”的组成部分在师范类院校开设的。在这个阶段有不少语文学教授法的著作，其意义在于使语文教学研究逐步从教育学中脱胎出来，成为独立的学科。

以“教学法”代替“教授法”,在1919年由陶行知提出来，以便把研究教师的教，拓展为同时研究学生的学。他主张“教学合一”，理由是”

一、先生的责任在教学生学；

二、先生教的法子必须根据学生学的法子；

三、先生须一面教一面学”。采用“教学法”的名称扩大了学科研究的范围，学生作为学习的主体进入了教育研究的视野。陶行知的这一新的提法很快为教育界所采纳。1922年，北洋政府教育部颁发的《学校系统改革令》，正式将“教授法”改名为“教学法”。在五四以后，以“教学法”命名的著作很多，这些著作的出版标志着语文教学研究有了比较完整的理论体系。

在“教材教法阶段”，对教材的重视是其显著特点。在20世纪30年代末，鉴于对分科教学法比较重视教法的研究而忽视了与教法直接相关的教材的探索，一些师范院校开始尝试增加教材研究的内容，同时改学科名称为“教材教法研究。”其实在1946年颁布的《修正师范学院规程》中，又进一步规定分科教材及教法研究属于专业训练科目之一，在第四学年学习，内容分教材选择、教科书批评、课程标准研究、课程组织、教具设置及应用部分。同时还规定，本课程讲授、阅读、参观与其他研究方法并用。至此，语文教材研究与语文教法研究并列为师范院校中文系科的教学与研究的重要内容，教师、学生、教材、教法诸多要素都列入了学科理论研究的范围，并形成了特定的教学研究方法。

在“教学法”和“教材教法”并存阶段，两个名称名存，突出了语文教材研究。“文革”以后的“语文教学法”与“语文教材教法”研究，其“法”的内涵已逐步由属于操作技能的教学方法向原理、原则、法则过渡，在深度和广度上都有新的拓展，教学原理、教学原则、教学内容、教学过程、教学方法等，都是其研究的主要内容。

“教学论”阶段。在改革开放后，1986年北京师范学院向国务院学位委员会建议将“教材教法研究”更名为“学科教育学”。第二年，国务院学位委员会发文将教育学科的二级学科“教材教法研究”更名为“学科教学论”，于是，本学科也相应改称为“语文教学论”或“语文学科教学论”。这一名称的变更，反映了人们对学科教学法、教材教法知识体系的不满。其研究视角更为开阔，开辟了学科教学的目的、内容、方法、评价等多个学科教学的研究路向。

“教育学阶段”，强调的是语文教育的终极目标--培养个性完美发展的人，他的研究对象由侧重具体知识和能力的“教学”，转变为促进学生全面发展的“教育”；研究的内容由侧重具体理论和方法的“法”和“论”，转变为具有系统理论和完整结构的“学”。这种转变是学科教育研究的深入和发展，也是普通教育学的丰富和发展。

教学法、教学论、教育学，三者的研究对象，研究内容和研究任务是基本相同的，但是又是不断拓展的。学科教学法侧重于研究教学技能，特点是实践性和可操作性，追求掌握方法技能。学科教学论侧重于研究敬爱哦学基本理论问题，特点是教育性和方向性。“语文教育学”以普通教育学为指导，用系统论的观点研究语文现象，反映的是一种“大语文”的教育观。它通过对语文教育全方位、多层次的分析研究，探索符合语文学科规律的语文教育之路，这是语文学科教育研究的新发展。

“语文课程与教学论”的诞生，是与教育学的发展特别是与一般课程与教学理论的发展像适应的。“语文课程与教学论”强调的是学校语文教育的实践过程--语文课程与教学。终极目标是通过实践过程达到的，语文教育研究的重点应该是它的实践过程

B）体现的规律：

从语文“教授法”“教学法”“教材教法”，到“教学论”“教育学”，再到“课程与教学论”，学科与课程名称的变化，既是社会政治、经济、文化发展的要求，又是学科与课程自身研究逐步深化的结果，反映了语文教育学科与课程内容性质的变化和理论本身的发展。

C）对其评价：

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关键词：基础数学,动态教学,教学效果

一、基础数学教学过程中的问题分析

数学不仅是各学科基础, 更是人才素质的重要组成部分。数学类专业包括:数学与应用数学、信息与计算科学, 统计学 (现在是单独学科) , 其中基础数学课程主要包括:数学分析、高等代数、空间解析几何、常微分方程、复变函数、概率论、数理统计, 近世代数等等;非数学类专业的基础数学课程主要包括:高等数学、线性代数、概率统计。数学在人才培养过程中的重要性是不言而喻的, 作为基础数学课程的教学, 如何适应高等教育大众化, 不仅是基础数学课程教师要考虑的问题, 更是各高校需要认真考虑并加以解决的问题。关于这方面的问题, 各高校都有各自的矛盾和解决办法。总体来说各高校存在的普遍问题是:基础数学课程的教师比较紧缺, 青年教师偏多, 且以大班上课为主。另外, 有的老师除了承担基础数学课程的教学任务外, 还承担有专业课程的教学任务, 使得部分教师课头多, 教学任务重等各种因素, 导致教学质量有所下降。由于基础数学课程是相关学科专业的重要基础课程, 具有高度的基础性、抽象性、严密性、逻辑推理性等等, 又有广泛的应用性, 所以在基础数学课程的授课过程中主要以板书授课的形式为主, 边讲边推理。基础数学课程的教学内容具有完整性, 前后章节联系都比较密切, 一环扣一环, 所以每一次课讲得好坏都会影响到后面的教学效果, 甚至打乱后面教学计划的执行。这也是我们在教学过程中经常遇到的问题。在基础数学课程的课堂教学过程中每一次的教学效果如何, 部分教师很少考虑, 有时根本不去考虑, 等到布置作业后, 通过学生做作业的情况, 才会发现教学效果的情况。如果学生作业做得比较好, 说明这次教学效果比较好;如果做得差, 说明这次教学效果不理想, 教学效果差, 即使是这种情况, 少数教师还认为是学生不好好学, 很少反省自己的教学过程存在哪些问题。如果教师的作业比较多, 不能及时地批改出来, 通过作业暴露的问题往往就不能及时地纠正, 导致问题的积累越来越多, 必然会影响后面的教学。教学过程中暴露的问题还有很多, 而暴露的这些问题通常都是在课后才发现的, 有的甚至在课程结束后才发现教学有问题, 由于受课时的限制很难进行补救。如果我们在讲课前对教学内容、方法和教学手段的效果进行预测, 在教学效果预测的基础上, 根据教学内容认真备课, 安排好每一个教学环节;对教学效果在授课课前进行预测, 把事后变为事前预测, 这就是我们本文要探讨的基础数学课程的动态教学模式与课堂效果评价问题。

二、基础数学课程动态教学模式与教学效果预测

由于基础数学课程分前后内容联系都非常密切, 甚至几次课的内容都是整体的一部分, 所以, 我们在授课的过程中不能孤立地去看待每一次的教学内容, 而要考虑前后内容的衔接。以高等数学或数学分析为例, 教材一般为上下两册, 通常为两个学期或三个学期。高等数学或数学分析课程下册的无穷级数要用到上册数列极限的有关内容;下册的重积分、曲线与曲面积分、傅立叶级数等等要用到上册的定积分等等;导数的定义实际上就是极限问题;多元函数的许多性质是一元函数的推广, 但又要注意其不同于区别。所以, 我们在备课、讲课的过程中, 不能只考虑这次课要讲的内容, 还要考虑后面教学内容的连贯性。基础数学课程的教学过程可以分为两部分:教学计划, 教学实施。根据基础数学课程教学内容, 教学计划又分为:教学内容的总体计划, 学期计划, 月计划, 周计划和每次课的计划。教学计划制订好以后, 就要对基础数学课程的教学目的和要求进行预测。基础数学课程教学预测大致可以分为:教学内容的总体预测、学期预测、月预测、周预测。在预测的基础上, 制订相应的教学目标, 做到有的放矢。有了教学预测和教学目标, 才能进行教学实施, 教学实施主要包括备课、讲课、批改作业等等各环节。显然, 对于基础数学课程的教学能否达到预期的教学目标, 关键的是教学实施。根据基础数学课程的教学内容和教学特点, 我们把教学实施分为以下几个阶段:教学效果预测 (包括教学方法, 教学手段, 甚至例题的选择等等) , 备课 (包括布置作业) , 授课, 批改作业, 课堂教学效果评价。教学效果预测是教学实施过程的前提, 没有预测, 教学过程就没有目标, 也就谈不上教学质量;要达到一个什么样的教学目标、教学效果, 必须要做到心中有数。有了教学效果预测, 在备课时, 就会考虑到各种教学方法和手段的可行性, 避免失误。这样, 一次课下来后, 与预期的目标进行比较, 如果达到或超过预期的目标, 说明这次的教学是成功的, 使用的教学方法、手段是可行的, 否则, 教学有问题, 要及时反省, 查找原因, 下次课及时调整。教学效果评价不仅是自己教学水平的评价, 也是提高教学水平的重要手段, 更是对自己教学态度评价, 同时它也是下次教学效果预测的依据。在教学效果评价的基础上, 对下次的教学内容进行预测, 并重复上述过程, 这样我们就有下面教学实施的循环:

在备课之前, 首先要对下次教学内容的教学效果进行预测。我们不仅要考虑下次课要讲哪些内容, 还要考虑学生理解和掌握这些内容的情况进行分析、预测, 以及教学过程中可能会出现的各种情况都要有充分的估计。对不同的教学内容或同一教学内容中的不同知识点, 采用不同的教学方法其教学效果往往是不同的, 哪一种教学效果比较好, 都要进行分析和预测;如何讲好每一个知识点, 如何讲解学生更容易理解、掌握等等, 都是备课时需要认真考虑的, 真正做到学生是授课过程的主体。教学效果预测要充分考虑学生对老师的愿望, 因为老师授课的对象是学生, 是教学过程的主导者。在讲课之前学生对老师也有一个期望, 最低的要求就是希望老师所讲的内容清楚、能听懂, 除此之外还有理解等等方面的要求。如果老师的授课能达到学生的要求, 学生认为这位老师的授课水平高, 否则就是这位老师授课水平低。但教师授课水平的高低目前没有一个明确的界限, 以期末考试的试卷难易程度和学生考试的成绩来反映教师的教学水平也是不科学的, 因为试卷的难易程度很难定论, 是一个模糊的概念, 凭感觉。如何鉴定教师授课水平, 一直是困扰教学质量、教学效果评价的难题, 为此, 我们做了一些的探讨与实践, 不一定科学。设x是任课教师对教学效果给出一个预测值, y是学生给任课教师期望值, 如果x≥y, 说明这位老师可以胜任这门课的教学。否则, 这位教师不胜任这门课的教学任务, 学生对该教师的评价不会太好的。这就是说老师对自己要高标准, 在这种情况下才能发挥教学水平, 提高教学效果。一般来说, 在授课之前, 学生不知道老师的教学效果预测值是多少, 学生也不会给老师期望值。如果我们把教学效果的评价定量化, 那么, 教学效果的评价值可以看成x的函数f (x) , 当f (x) ≥x时, 说明这次的教学方法和教学手段应用得当, 达到了预期的教学效果和目的;当f (x) <x时, 说明这次教学是失败的, 教学方法和教学手段不恰当, 下次教学要及时调整。课堂教学效果的预测值是在对上次课教学效果评价的基础上, 并结合下次课要讲的教学内容给出大致的预测, 所以课堂教学效果的评价是下次课教学预测的前提。备课是教学过程中的重要环节, 是授课前的准备工作, 课备的好坏直接影响到授课的水平和效果。所以备课不单单是写教案那么简单的事, 一定要高度重视。备课是在分析、总结上次课教学情况和效果的基础上, 对下次课要讲的内容进行分析, 找出重难点, 并进行预测 (包括内容的安排、衔接, 例题的选择, 教学方法和手段, 作业的布置, 甚至说的话, 等等) , 然后再写教案。备课不仅是写教案, 也是一门科学, 科学地备课, 是上好课的前提, 也是上好课的基础。没有充分的、合理的、科学的备课, 不可能有好的课堂教学效果, 不可能上好课。抓课堂教学, 首先要抓备课。每位老师都有各自的备课方式, 大致有两种方式:

1. 老师在上课前根据这次课的教学内容进行备课, 并写出本次课的教案, 下次上课前再根据要讲的教学内容进行备课, 再写出该次课程的教案, 也就是讲一次课备一次课的教学内容。这种备课省事, 大部分老师都是采取这种方式, 有利于上课时对本次课教学内容比较清楚。但不足的是:基础数学课程教学内容的部分完整性差;如果有次课上得不好, 失误较大, 或者讲得过快, 或者讲得过慢, 这样就不利于调整教学内容、教学方法、教学手段, 灵活性差, 会影响后面的教学内容、教学效果等等。

2. 老师根据基础数学课程教学内容的部分完整性, 备一次课, 写几次课的教案, 虽然这种备课方法对课堂教学内容的调整有一定的灵活性, 一定程度上弥补了上一次课写一次教案的不足, 但因时间较长, 有时会对教学内容记得不太清楚、生疏, 影响教学效果。

为了避免上述备课存在的问题, 我们提出了动态的三次备课法:就是每次备课时, 备三次课的教学内容, 并写三次课的教案:第一次课的教案详写, 第二次课的教案可以写得粗一些, 第三次课的教案写得更粗一些。如果备课时, 备两次课的教学内容, 写两次课的教案, 若第一次上课时有失误, 就要修改第二次课的教学内容, 第二次上课时就要弥补第一次造成的失误, 这样第二次课的教学内容不一定能完成, 也就会影响后面的教学进度, 导致后面为了赶进度而影响教学效果。如果备课时, 写四次以上课的教案, 花在写教案的时间较多, 也没有必要。教学实践证明, 备课时写三次课的教案是科学的, 因为第一次课有失误, 在下面的两次课完全可以调整教学内容, 不影响后面的教学进度。第一次课上完后, 进行教学效果评价, 在评价的基础上, 调整第二次教案的教学内容, 并写出详细的教案, 同时修改下次教案, 增加一次较粗的教案。如此滚动下去, 每次备课都保证有三次详、粗适当的教案。

动态备课法模式:

第一次备课

3. 基础数学课程课堂教学效果评价。在前面, 我们提到了课堂教学效果评价, 它是下一次课堂教学效果预测的前提和基础, 是评价课堂教学好坏的主要论据, 也是备课时必须考虑的重要因素。虽然影响课堂教学效果的因素很多, 有些是不可预测的, 但最重要的因素应该是教师。我们知道, 基础数学课程的课堂教学以讲课为主, 概念、推理、举例等等都是边写边讲, 在讲解的过程中速度不能过快, 也不能太慢, 如果老师讲得好, 那么学生喜欢听, 注意力集中, 效果肯定好;如果老师讲得不好, 那么, 有的学生会产生厌学等情绪, 思想不集中, 学生出于课堂纪律的约束, 会表现出心不在焉的听课样子。从学生的课堂表现, 可以感觉不出来自己讲得是好还是不好, 是判断课堂教学效果的依据, 但不能就此给自己的教学效果做出正确的评价。如何对自己的教学效果做出正确的评价, 评价的依据是什么, 目前还没有合理的说法和理论依据。目前大多数的做法是通过学生的考试成绩, 学生对老师的打分, 以及督导组的老师听课等等来说明老师的教学水平。这种评价看似有道理, 但是不全面的。基础数学课程是大面积公共基础课, 考试时统一试卷;影响学生考试成绩的因素很多, 考题的题量、难易度, 生源, 专业的要求和培养目标, 学风等等, 都是影响考试成绩的因素。学生给老师打分也存在许多缺陷和不公正, 课堂教学管理严的老师得分不一定高, 要求不严的老师可能得分较高;有的学生对老师的评价无所谓, 尽量打高一点。督导老师打分往往是表面印象, 如果不是同行专家更是如此。所以, 最具有说服力的评价是自己给自己评价。如何给出一个合理的自我评价, 一直是教师都想搞明白的事, 特别是一次课下来后, 这次课上得如何等等, 都是值得研究的问题。经过多年的教学研究和教学实践说明, 学生上课时的情绪、提问以及学生的作业, 是反映教师课堂教学效果的主要依据。学生上课时的情绪可以反映教师讲课的激情、语言的表达、内容的安排、概念的讲解、教学手段的使用、教学方法是否恰当等等, 所以在上课时一定要注意学生的情绪。课堂提问可以及时了解学生对知识掌握的情况, 更能反映老师的教学水平。课堂提问一般分为直接提问和间接提问, 直接提问就是请同学站起来回答问题, 适应于小班上课;间接提问就是老师在上课过程中提出问题, 然后看学生对老师提的问题反映表情来判断学生掌握的情况, 这种提问适应于大班上课, 最好是直接提问与间接提问并用。作业不仅可以反映学生平时成绩, 更能反映教师课堂教学效果的好坏, 它是定量反映老师这次课教学效果情况的具体表现。所以布置作业一定要认真, 要求学生都是独立完成作业, 不要给出参考答案, 且作业布置要注意难易程度、题量适度, 一个教师教学水平如何从作业上基本上可以反映出来。为了更好地分析课堂教学效果, 根据上面的分析可以定量地进行评价自己这次教学效果, 即教学效果评价成绩=上课时学生的课堂情绪20%+课堂提问10%+作业70%。上课时学生的课堂情绪成绩和提问成绩根据上课时的表现来给出, 作业成绩为批改作业的平均成绩, 也可以随机地抽取一定比例的作业平均成绩作为作业成绩。由于我们在上课前对教学效果进行了预测, 并给出一个预测值。当预测值≤教学效果评价成绩, 说明这次教学是成功的, 达到了预期效果;当预测值>教学效果评价成绩, 说明这次教学有问题, 必须认真查找原因, 在下面的教学过程中纠正。这样我们就给出了课堂教学效果的计算公式:课堂教学效果值=课堂教学效果评价—课堂教学效果预测。当课堂教学效果值≥0, 说明这次教学是成功的, 达到了预期效果;当课堂教学效果值<0, 说明这次教学没有达到了预期效果, 有问题, 要查找原因, 在下面的教学过程中纠正。

总之, 要保证教学质量, 提高教学水平, 关键是提高课堂教学效果。作为一名教师首先要加强课堂教学管理, 对自己的教学情况要有一个合理的评价, 才能不断提高教学水平和能力。如何加强课堂教学管理, 并对教学效果进行预测和评价, 我们进行了研究并在教学过程中进行探讨, 得到了上述的成果, 特别是对数学课程的教学有一定的推广价值。

参考文献

[1]严振祥.高等数学大班课教学的对策[J].大学数学, 2007, 23 (2) :25-26.

[2]王庆.对高等数学分层教学的探讨[J].科技创新导报, 2008 (9) :240.

[3]董勇, 陈忠.高等数学课程特点与教学改革初探[J].长江大学学报:社会科学版, 2009, 32 (2) :242-243.

篇4：专题7 课程与教学评价的基本模式与方法及对发展性评价的理解

关键词：项目课程评价模式实践探索

一、开展项目教学评价模式研究的意义

项目课程是体现工作过程导向的一种课程形式，它以典型产品或服务为参照设置课程，从而使职业教育的课程体系成为一个个产品或服务，确保了项目课程以工作任务为核心课程内容。项目课程通过对工作体系的系统化分析所获得的工作项目为单位设置课程，并组织课程内容。它以培养学生能完成实际工作任务的职业能力为目标，课程结构与工作结构相匹配。项目完成使学生通过学习获得一个具有实际价值的“产品”，从而更容易激发学生的学习兴趣，培养学生综合应用专业知识的能力。

机电技术应用专业的项目课程教学是通过对工作体系的系统化分析所获得的工作项目为单位设置教学内容，以培养学生能完成实际工作任务的职业能力为目标的职业教育课程模式。传统的理论教学评价模式和单纯的实训教学评价模式过分重视结果而忽视学习的过程，对于学生的语言表达能力、技能操作能力、学习能力、职业素养和团队协作能力等无法进行考查，并不能满足项目课程教学的要求。因此，建立科学合理的评价模式，对学生进行综合素质评价，使评价不仅发挥传统的鉴定、甄别与反馈功能，更体现导向、引领和激励功能，是项目教学模式的迫切要求。

二、项目教学评价模式的实践与探索

经过较长时间的教学实践，我们认为，项目教学的评价体系应关注以下几个个方面：一是全面的评价，要体现学生的专业综合素质；二是多样化的评价，全方位的展示学生的整体能力；三是有导向的评价，能够促进学生良好职业行为素养的养成；四是有激励的评价，能够促使学生乐学、愿学；五是发展性的评价，重视学生各方面潜能的发展。在机电专业项目教学评价模式的实践中，我们做了以下一些探索：

（一）评价内容综合化

职业教育培养的是具有良好职业素养的技术工人，教学评价的目标要充分体现职业教育的培养目标。以创造性知识应用能力为主的全面的综合评价应包含以下几个方面：（1）理论知识的掌握情况；（2）实践能力；（3）应用知识分析问题、解决问题能力。评价既要重视对学生知识能力的掌握，更要学生对知识的迁移能力，以考核学生的理论知识和运用知识的能力。如在数字电路项目教学中，我们就以小组团队协作设计数字时钟电路、电子抢答器等项目代替笔试内容，这种应用性和实践性很强的考试方法，能充分反映出学生的综合能力，能有效地培养学生的综合能力、创新能力以及知识的融会贯通。我们将学生的知识能力水平、实践动手技能和职业行为素养有机结合起来，通过对学生的综合评价，引导学生把精力更多地用在强化动手能力和提高职业岗位能力上来。

在对专业课程进行综合评价时，三方面赋分比例中，知识能力水平、实践动手技能和职业行为素养三方面的情况分别占30%，50%和20%的比重，强调职业道德和职业技能，突出职业教育特色。

（二）评价目标全面化

职业学校培养的是一线企业技术工人，要求学生不但掌握基础的专业理论和专业技能，也要求学生在学校里能培养出相应的企业实践能力，如自学能力、语言表达、交流与合作能力、社会交往能力和创造能力。全面化的评价更重视学生学会学习、形成正确的价值观和培养创新精神以及良好的专业实践能力。

对于全面考核学生能力评价，可以结合团队合作的进行。教师在学生学习课程之初，可以结合学生的实际能力进行分组。在教学过程中，教师结合教学内容，对学生提出能力培养要求，布置学习课程之后应完成的课业任务，安排学生以小组的形式合作完成。例如，在学习PLC课程时，教师可以布置一些企业调研任务，让学生了解本门课程在企业中的实际应用；在学习过程中，教师结合项目教学要求学生完成一些小型控制电路的设计，由小组共同协作完成，完成项目任务书，并以小组为单位在全班进行展示。教师可根据学生承担的任务和完成任务的情况，对其做出评价，作为学生课程学习的成绩。

（三）评价形式多样化

评价要采取灵活多样、生动活泼的方式方法，除纸笔考试或直接检测外，还要通过观察、访谈、综合实践、动手操作等多种形式，提高评价的真实性和有效性。具体的形式可结合以下几种：口头提问、书面作业、课堂练习、实验、课程设计、作品展示等。

在实际操作中，可以针对不同的评价目的采用不同的考核形式，如要考查学生课堂学习效果，可采用口头提问、书面作业、课堂练习的形式；要考查学生理论知识掌握情况，可采用全开卷、半开卷和小论文的形式进行；考查学生技能操作水平、实践动手能力等则可采用技能实训和技能测试的形式；要考查学生知识应用能力，可采用项目小制作的形式；考查学生语言表达能力、语言理解能力、反应能力等可采用口试和学生辩论的形式进行等。。

当然，评价的具体形式也要结合学科课程标准，切实改变就教材考教材的传统做法和只注重知识与技能的状况；要力求科学、全面、合理地对学生的知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观综合进行评价。

（四）评价主体多元化

要改变传统的由教师对学生单一的评价方式，要与岗位测评对接，实行学生自评、小组互评、教师和行业专家总评。通过确立多元评价主体，实行多元评价，做到公正、公平、真实。多元化的评价把评价主体由教师单方面增加到了同学及学生本人三个方面；把考试的内涵拓展到学生个体学习和表现的纵向对比。这种评价模式将学生由原先的被动状态，变为主动的积极参与状态，有利于学生不断地对自己的学习活动进行反思，建立自我调控的意识，逐步增强自我控制能力，以达到不断提高学习的兴趣，养成良好学习习惯，培养学习能力的目的。

为了提高学生自我评价和小组评价的实效，评价前教师应向各主体提供明确的评价要求（根据评价标准、内容、评价说明等），评价时强调描述和品评，淡化等级和相互比较，真正发挥评价的激励作用。如在机床控制线路安装完成后，教师先指导学生按详细的评分要求进行自查和互查，查出存在问题。学生在检测的过程中，一方面掌握了检测仪表的使用方法和检测的步骤，另一方面也知道了自己产品存在的问题。在此基础上，教师对学生产品进行面批。教师应抱着充分尊重和信任的态度，点评学生的作品，这样既沟通了师生关系，又及时提高了学生的技能水平。及时的反馈，使学生形成对动作技能的深刻理解，从而使技能的掌握达到熟练的程度。

（五）评价系统过程化

针对中专学生学习习惯差、学习目的性不强的问题，我们可以强化过程性评价，按照终结性考核与过程性考核并重的原则，进行教学评价。我们将学生的学习态度、课堂纪律、参与活动的程度、思考问题的深度以及学习提高的幅度等因素，列入课程学习过程的考核评价范畴，使考试由原来的只考核学习效果扩展到对学生学习行为和学习效果的综合考评。将学生的德育要求与课程学习有机的结合起来。

我们将项目课程学习成绩评价按过程性考核与综合考核分别占60%和40%的办法计算总评成绩，其中学生完成各项课题的情况和实习表现（含实习纪律、安全生产、清洁卫生）综合评定；综合考核则多元化（现场操作、工件制作、成果演示等），真正做到评价内容过程化，从工作质量、工作速度、专业知识、培训态度、文明生产、社会行为、安全生产、培训内容记录等八个方面进行评价。过程化的评价方式既评价学生的学习结果，也评价学生学习的过程，既降低了学习难度，又给了学生一个根据学习过程评价结果，调整自身学习状况的机会，较好的解决了专业基础课难学的问题。

（六）评价标准差异化

中专学生中相当一部分人文化基础较差，教学评价应考虑到学生原来素质基础的差异，实现多元化的评价机制，建立多种形式、多次机会的评价模式，注意保护学生的学习积极性，使教学评价成为促进学生学习的重要手段。评价标准既要体现对全体学生的基本要求，又

要关注学生个体的差异。

为了切实提高学生的学习积极性，对项目内容的安排可以设计一定的梯度，即部分学习的内容上，可结合学生实际安排不同层次的题目。如维修电工排故项目中，对基础好的学生严格按要求设置故障，部分基础较差的学生可安排简单的故障，但故障的数目可适当增加一个。每次评价时，对学生成绩的评定方式要灵活，要充分利用考试促进每个学生的进步。

（七）评价要求企业化

职业学校培养的一线企业技术工人，学生除了要掌握一定的专业理论知识和职业技能外，还需要逐步地熟悉企业文化，培养良好的职业素养，这就要求我们在教学评价中渗透企业对员工的要求，使学生踏上岗位后能尽快成为合格的企业员工。

企业对学生职业素养的要求包含了在职业活动中的客观状态和参加职业生活的方式和主观态度，如工作积极性、责任感、纪律性、团队意识、协作能力和企业精神等。职业学校要在平时的教学中逐步的培养，并将相关的要求纳入评价指标中，使学生尽可能地熟悉企业的实际情况。在工作场所观察考生的实际工作表现，以实际工作表现为依据，在工作中进行考评。

如学校可以根据实习工作的各个环节要求，针对实习过程中可能出现的一些问题，参照企业的实际要求制定“实习管理条例”；针对实习生存在的出勤问题，制订“实习考勤制度”；学校要求学生严格按照企业的实际要求准时参加实习，在实习过程中工具的摆放、保管都作出明确的规定；要求学生爱护实习中所使用的仪器、机床，定期做好清洁、保养工作；并将相关的内容作为平时成绩的一部分。在实习过程中，强调团队精神，将团队整体的成绩作为个人成绩的一部分，使大家深刻认识到并不是只具有独立学习、研究能力就够了，工作中必然要与人合作，只有形成一个团结合作、互相帮助的团体，大家才可共同提高。

参考文献：

[1]俞洁华.基于专业类别多样化的高职人才培养模式研究与探讨[J].中国成人教育，2013（2）：102-104.

篇5：专题7 课程与教学评价的基本模式与方法及对发展性评价的理解

在高三政治二轮复习的过程中，解题方法的归纳总结和应用是一个十分重要的内容。这一过程及其作用在于：教师将孤立的、零散的、单个题目的解题知识整合为系统的解答高中政治各类试题的策略性知识，再通过一定的手段帮助学生理解，使学生在理解基础上对知识的梳理与迁移能力均有所提高，举一反三、触类旁通，促进或改善学生在其他情境中的学习或行为。

在以往的教学中，这一过程所运用的方法通常是“讲练结合”，即：在课堂上，以某年的高考题为例，教师将自己总结的解题方法用演绎的方式直接讲给学生听，学生听明白后，再自己运用相应的方法解题，教师就学生的答案进行点评，巩固运用。用这样的方式来复习，对教师和学生的要求都不太高，教师可以通过各种途径寻找到各类题型的解题方法，稍加总结，就可以教给学生，所以对教师细致分析问题和掌控课堂的能力要求不太高。而聪明点的学生只要在课堂上听懂了，在做一般的主观题时就能拿到较高的分数。而且，这种方式效率较高，通常2周左右即可结束全部高考政治试题的解题方法复习，师生双方都觉得较为轻松。所以，这也是流行于大多数学校的一种方式。但是，这一过程存在一个致命的问题，那就是学生的参与往往是被动的，学生自身的思考是缺位的。所以，方法的迁移往往不能很好完成，掌握的效果也往往不能持续很久。一旦题目稍加变动，为学生所不常见，那么学生的答案就会五花八门，乱来一气，得分自然不高。时间稍长，学生对于这些方法的记忆也往往支离破碎。

《普通高中思想政治课程标准》要求教师要重视高中学生在心理、智力等方面的发展潜力，针对其思想活动的多变性、可塑性等特点，恰当地采取释疑解惑、循循善诱的方式;要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，满足学生发展的需要;要提高学生主动学习和发展的能力，自主学习、选择、探索的能力;要把教师主导的“目标—策略—评价”的过程与学生经历的“活动—体验—表现”的过程结合起来，让学生主动经历观察、操作、讨论、质疑、探究的过程，培养求真务实的态度和创新精神。由此对照，我们以往解题方法“讲练结合”的教学模式，是不符合新课标的要求的。所以，在政治解题方法的复习中，要提高其有效性，体现新课标的要求，学生的智力必须有主动的、深度的参与。在这一过程中，学生只有真正深入思考，且凭借自己的思考，总结出一类题目的解题思路，才能做到举一反三触类旁通，实现方法的迁移，促进或改善在其他情境中的学习或行为，提高此类专题复习训练的有效性。

二、“高中政治解题方法”教学新模式的探索实践

在备考实践中，对“高中政治解题方法”的复习，我进行了新教学模式的探索，做法不同于传统的“讲练结合”模式。这种新模式的步骤是：

（一）例题练析，深入解剖。

教师就一种题型找出典型例题，让学生按照自己平时的思路写出答案，要求独立完成。然后教师给出参考答案，让学生对照答案，找出自己的和出题者的不同，着重思考为什么，包括“为什么出题者要这样设置答案”和“为什么我的答案和出题者不一样”，要求学生之间相互讨论，同时教师也参与学生的讨论。前一个“为什么”是“出题者”的解题方法，就是此种题型的解题方法，即这类题型的策略性知识。后一个“为什么”就意味着学生思考中需要完善的地方。

在这一步的实施中，教师一定要注意让学生有充分的讨论和思考，可以允许他们看课本看参考书，但要使中等及以上的学生达到“愤”、“悱”的程度，使他们能够自己提炼出出题者设置答案的思路，否则，就会退回到“老师讲、学生听”的老路上去，有效性就会大打折扣。

（二）多题反复，质疑巩固。

学生运用“出题者”的方法解答1—2题，教师就学生的答案进行点评，让学生反复寻找自己与出题者的差距，进一步巩固相关方法的运用，理解解决此类问题的思维模式。

（三）归类总结，提炼方法。

几道同类型题目解析下来，学生大部分能够归纳出此类题型的特征，以及解题的基本思路，解决问题的能力也得到提升，此时师生们再一同总结，力图使表述更加简明扼要，并将之要点化，方便记忆。

（四）个性把握，同中有异。

在做题、讨论、巩固的过程中，学生往往自己就能发现，此题的思路与彼题的思路并不完全一样。按照此类题型的特征，学生可以将某题归为此类，然而在实际考试中，当把答案写下来，不是太啰嗦，就是太简单。为什么会这样呢?学生会心生疑窦，是不是出题者并不按“牌理”(即解题方法)出牌，即使自己按照相关方法解题，也拿不到高分?或者干脆就是根本不存在什么“牌理”，老师骗人，因此做题时还是自己想怎样就怎样。造成这些现象的原因，主要在于学生还没有真正掌握不同类题型之间的共性和个性。马克思主义哲学告诉我们，世间的万事万物都是共性与个性的统一，考试试题也不例外，也有共性和个性。所以，对不同的题目，学生既要按照此类题型的解题方法来作答(共性)，又要答出本题不同于其它题目的特殊之处(个性)。这样的答案才是全面的、完善的。比如辨析题，有的有背景材料，学生就必须结合材料作答;有的运用了古语，学生就必须对古语加以解释，且将之转换为课本上的有关术语;有的引用了名人名言，学生就要明确其中的内涵，并转化为相关课本语言;有的辨题较长，辨析点较多，那么答案就会内容丰富，文字量较大;有的辨题较短，辨析点较少，那么答案文字量就会较小，但每一个要点的分值较高，等等。再比如图表式论述题中的图与表，也有诸多区别，有折线图、饼形图、柱形图、坐标图等，表格的栏目与数据也是有多有少，有简单有复杂，学生如果加以区分辨别，用一种思路解答所有题目，自然难得高分。

所以，教师既要和学生一同总结一类题型的解题方法，并明确要求他们加以运用，又要让他们学会具体问题具体分析。两者结合得越好，学生解题迁移的能力就越高。

三、“高中政治解题方法”教学新模式案例分析

下面用一个具体的教学实例来说明这种教学新模式的具体做法。

（一）例题练析，深入解剖。

题1.某镇政府计划为某村招商引资，镇政府向村民详细介绍了该项目情况，并请村民商议。村民会议投票表决，同意在本村引资建厂。几年后，该项目取得了良好的经济和社会效益，深受村民欢迎，镇政府威望也进一步提高。

辨题：政府事事让村民决策，就能增强政府权威。

学生完成，答案略。

用投影出示答案(略)。

分析出题者设置答案的思路：

1.“政府事事让村民决策”，对不对?为什么?

2.“增强政府权威”需要什么条件?

3. 需要联系材料。

（二）多题反复，质疑巩固。

题2.有一本被誉为“思考致富的巅峰之作，人生励志的丰硕成果”的畅销书，名叫《只要敢想你就行》。请用所学的哲学知识，辨析“只要敢想你就行”这一命题。

学生完成，答案略。

用投影出示答案(略)。

分析答案的思路：

1. 人们取得成功的条件是什么?

2.“敢想”与取得成功的关系?

特殊之处：需要联系材料，需要将题目语言转换为哲学术语，需要从正反两方面来阐述。

（三）归类总结，提炼方法。

条件型辨析题的共同特点：由一个条件而得出结果。

因此，在解题时，学生要找到、找全得出结果的全部条件，越充分越好。

再解释题目中给的条件与结果的关系，要注意联系材料。

（四）作判断下结论。

在第一至第三步的过程中，教师要注意引导学生注意分析每一题的个性。找出同中之异，将答案提升、完善。这也是关键的第四步———个性把握，同中有异。

（五）再用几道同类型的题目加以巩固。

(题目略)

其余的简答题、辨析题、图表式论述题和哲学论述题我都是采用了同样的方式进行教学。

四、“高中政治解题方法”教学新模式评价

对照《普通高中思想政治课程标准》的要求，我校构建的“例题练析—多题反复—归类总结—个性把握”的高中政治解题方法教学新模式，充分重视了高中学生在心理、智力等方面的发展潜力，着眼于学生的发展需求，恰当地采取释疑解惑、循循善诱的方式，使学生在充满教学民主的过程中，有效地提高了主动学习和发展的能力，自主学习、选择、探索的能力。这一模式把教师主导的“目标—策略—评价”的过程与学生经历的“活动—体验—表现”的过程充分地结合了起来，让学生主动经历操作、观察、讨论、质疑、探究的过程，富有个性地发表自己的见解，这与新课标的要求是一致的。

从具体实践效果来看，用这种新教学模式进行政治解题方法的复习，学生主动参与的积极性高，作业完成及时，讨论认真，思维发散，课堂非常活跃，有时候他们的答案甚至能超出出题者的水平。而且，在以前零星解题与分析的基础上，大多数学生有茅塞顿开之感，能够做到举一反三、触类旁通，实现方法迁移，既促进与改善了在其他情境中的学习或行为，又充分体验到了思维、智慧带来的乐趣，最终在2009年的政治单科高考中取得了较好的成绩。

摘要：在高三政治二轮复习的过程中, 解题方法的归纳总结和应用有其固有的一些方法与模式, 本文作者从对其利弊分析入手, 结合本校在此方面的具体做法, 提出“高中政治解题方法的复习”流程, 构建高中政治解题方法的教学模式:例题练析—多题反复—归类总结—个性把握, 以期学生能举一反三、触类旁通, 促进或改善学生的学习或行为。

关键词：高中政治解题方法,教学模式,探索实践

参考文献

[1]张承芬.教育心理学.山东教育出版社, 2000.

[2]历年各地高中政治试题.

篇6：专题7 课程与教学评价的基本模式与方法及对发展性评价的理解

关键词：环境影响评价 教学模式 任务教学法 课程设计

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0051-01

《环境影响评价》是环境科学与环境工程专业学生的主干专业课之一，而从事环境影响评价工作也是相关专业学生较好的就业方向之一。《环境影响评价》课程重点讲述水、气、声、固、土壤、生态、区域开发等的环境影响评价，探讨各开发行为产生的不良影响，并结合当地环境质量现状，根据相关法律法规及各项规范，提出减缓或消除不良环境影响的措施[1]。课程内容较多，理论及实用性皆强。在课程结束后，一般都要进行相应的课程设计以加深学生对所学理论知识的理解，增强学生对理论知识的实践应用技能，有助于将学生培养成工程应用型人才，为其今后从事相关环评工作奠定基础。本文针对课程设计中存在的问题，结合实际教学经验，从课程设计题目设置、案例分析法及任务教学法的应用等方面，对《环境影响评价》课程设计进行了改革与实践。

1 课程设计题目的设定

如何让学生从课程设计中学到有用的知识与技能，同时又符合《环境影响评价》课程设计的条件，切实可行，是课程设计题目设置的最根本原则。一项建设项目的环境影响报告表的编制工作一般需要一个月以上的时间，若为编制环境影响报告书则一般需要两至三个月的时间，甚至更长。《环境影响评价》课程设计最多只有两周的时间，时间短。同时，受各种条件的限值，学生很少能够到现场进行踏勘，实施环境监测的可能性较小。如果设置的课程设计的题目过大过深的话，学生无法切身参与其中，只能停留在表面文字整理或参考其他项目环境影响报告书（表）文字复制粘贴上。因此，课程设计的题目应该立足于学校内已经学校周围的建设项目上，可以房屋建筑或房地产建筑项目为主。此类项目特色鲜明，对环境产生的影响较容易识别。另外，由于是校内或校周围的建设项目，学生可以参与其中。在某此课程设计中，笔者以校内宿舍楼建设项目的环境影响评价为课程设计题目，让学生编制该项目环境影响报告表，并让学生对其产生的环境影响现场勘查与分析，对其产生的噪声污染利用声级计现场监测。该设计题目的设置，学生参与积极性很强，积极讨论制订监测计划，分工明确，分析合理全面，课程设计较为圆满完成，取到了很好的效果。

2 案例分析教学法在课程设计中应用

通常认为案例教学法应用于理论教学中，如在讲单项环评如水环评、大气环评时，都会讲解个相关案例以加深学生对理论知识的理解，强化其后续应用能力的形成。但在后续的课程设计中，学生综合应用能力仍较为欠缺，系统设计能力不强。这主要由于在课堂中所讲述的案例多为实际环评项目中单项环评部分的内容，针对一项目系统案例分析几乎没有。即使学生对单项环评内容较为熟悉，拿到一课程设计题目后，仍感觉无从下手，不知如何进行。因此，在课程设计中，最好一开始针对某一环境影响评价实际案例，仔细讲解其环境影响报告书或环境影响报告表，从总则一直系统讲解到结论与建议。学生通过实际案例的学习，会系统掌握环评规律，学会一些在环评报告书（表）中常用术语及用语。对课程设计如何开展及进行会有综合的掌握与把握。通过实践应用，结果表明，在课程设计开始阶段，通过一个上午对某一实际案例环境影响报告书或报告表的讲解，对学生开始课程设计帮助很大，学生课程设计内容的展开与完成效果较未采用案例教学有明显的提高。

3 任务教学法在课程设计中的应用

任务教学就是根据课程设计的内容，以学生为主题确定课程设计任务。学生根据自己的任务，合理制定实施任务的计划与步骤，并采用相应手段去实现任务，完成课程设计任务。任务教学法已广泛应用于目前高校教学中。任务教学主要分为下面三个步骤：前任务、任务阶段、和后任务，前任务主要是激发学生对任务的关注和兴趣，了解任务的细节和相关知识背景；任务阶段则是核心，主要是学生采用各种方法和手段，去完成任务要求；而后任务阶段则是学生根据前面完成情况，进行相应总结，实现自己能力的提升[2～4]。

在《环境影响评价》课程设计中，以校园内宿舍楼建设项目为例，前任务阶段主要是让学生了解课程设计的主要内容，熟悉建设项目的基本概况，了解环境影响评价科技的要求。任务阶段则对课程设计的主要内容及步骤细化，制定相应的工作计划，筛选评价重点，将任务分解至个人，如谁负责进行工程分析，谁负责进行噪声监测，谁负责水环境影响评价工作，谁负责进行报告书编制等等。然后根据计划开展相应活动，进行成果总结，并编制相应环境影响报告表。后任务阶段则是学生对其工作进行后梳理，归纳总结在任务实施过程中出现的问题及获得的有益经验，提升其工程实践能力，为其从事环境影响评价工作奠定基础。

4 结语

作为《环境影响评价》理论教学课程的有益而必须的补充，环境影响评价课程设计在提高学生环境影响评价实践应用能力方面起着非常重要的作用。通过课程设计题目的设置、案例教学与任务教学的有效应用等方面的实施，可显著提高环境影响评价课程设计的实施效果。经课程设计锻炼后，部分毕业学生反馈，他们在课程设计中学到的技能非常的实用，能在很短的时间适应所从事的环境影响评价工作。

参考文献

[1]王新刚，陈海丰，陈芳艳.基于“卓越工程师”培养目标的《环境评价与规划》课程改革探索与实践[J].科技视界，2011（25）：25-26.

[2]徐明.任务型教学法在高职英语教学中的应用[J].科技视界，2011（25）：27-28.

[3]令狐蓉.关联理论与任务教学法[J].长春理工大学学报，2011，6（11）：116-117.

篇7：专题7 课程与教学评价的基本模式与方法及对发展性评价的理解

1 概况表

概况表, 要说明课程名称、任课教师、考核方式、上课班级及人数、考试时间及是否有缺考等相关内容, 认真填写, 备查。

2 分数段统计表及直方图, 平均分及标准差的计算

分数段统计表及直方图可以直接运用统计分析处理。按分数段统计学生人数, 可按10分为一段进行统计, 即按90～100分、80～89分、70～79分、60～69分、不及格5个分数段统计, 这样能清楚地看到各类学生的分布情况。利用Excel进行统计分析就比较不错, 比如说要计算90～100之间的人数, =countif (B1:B80, “>=90”) -countif (B1:B80, “<=100”) , 假设B1:B80为原始数据区域。其他的分数段以此类推就可以计算出来了, 根据分数段表就很容易做出分数段分布直方图。平均分是描述学生考试成绩集中趋势的指标, 从整体上反映学生的学习水平。其计算公式:undefined。式中:undefined为平均分;xi为每位学生的成绩;n为学生总人数。标准差是描述各成绩偏离平均成绩距离的平均数, 反映考试成绩离散程度的指标。其计算公式:undefined。式中:s为标准差;xi为每位学生的成绩;undefined为平均分;n为学生总人数。现在学校教务处基本上都安装了成绩分析系统, 把考试成绩录入后, 就可以得到需要的结果, 进行统计分析, 减少了大量人工运算, 省时、省力、方便、准确, 提高了工作效率。

3 卷面分析

3.1 试题覆盖范围分析

试卷整体结构和各部分所占比例情况, 例如, 覆盖了哪些章节, 与课程标准和考核说明的要求是否一致, 有无超纲的情况, 在能力要求方面考查是否恰当。教学大纲是以系统和连贯的形式, 按章节、课题和条目叙述该学科的主要内容的教学指导文件。教学大纲中规定了每个学时必须掌握的理论知识、实际技能和基本技能, 还规定了教学进度和教学方法。试卷知识覆盖率 (C) = 试卷覆盖的章节数/教学大纲要求的章节总数, 覆盖率要求以大于或等于 90%为宜。卷面大致可以分为两大类:一类是基础知识, 通过填空、判断、选择等考核;另一类是综合应用, 主要是考论述、计算、应用实践题等。 分析卷面知识的覆盖面无论是试题的类型, 还是试题的表达方式, 应该与教学大纲基本相符, 与制卷原则相符合。这样的覆盖面才是合理的、完整的、全面的。

3.2 试题的难度与区分度分析

难度 (P) 指全部应试者中答对该题的人数, 也可以说是正确答案的比例或百分比, 是反映试题难易程度的指标。根据难度指数公式 (P=X/W。式中:X为平均分;W为满分) 可计算出每小题及试卷总难度。P值大小与试题的难易程度呈反相关, 即P值越大, 试题越简单; P值越小, 试题越难。试卷整体的难度一般以 0.6～0.8为宜[4]。试题的难度系数在≤1～>0.8间为容易题, 难度系数在≤0.8～>0.7之间为适宜题, 难度系数在≤0.7为难题。

试题的区分度 (D) 是指试题对被试者学习情况分辨能力的大小, 也是某道试题与本次考试整体之间的相关系数, 是判断试题质量的另一个重要指标。区分度高的试题, 对被试者有较高的鉴别力, 优生得分高, 差生得分低;区分度低的试题, 优生与差生的得分无规律或差不多, 无法达到检验学生学习情况的目的。根据极端分组法区分度公式算出每小题区分度及试卷总区分度。计算公式:Di=2 (∑Hi-∑Li) /nWi。式中:∑Hi 为高分组 i 题得分总和;∑Li 为低分组 i 题得分总和;n 为高分组和低分组学生人数总和;Wi 为 i 题的满分值。D 值 >0.30 为区别极好的试题;D 值在 0.15～0.30 之间为区别良好的试题;D值<0.15 为区别差的试题。一般说来, 当D值<0.20时, 题目的区分度太低, 必须淘汰或者加以修改;当D值≥0.40时, 题目的区分度非常好。通常题目的区分度指数D在0.20～0.40之间。题目难度跟题目区分度之间有着一定的联系。难度太大或者太小都可能使区分度变小;只有难度适中时, 才可能有较高的区分度。区分度可以采用弗拉南根查表法查得, 即根据占总人数27%的高分组的答对率和占总人数27%的低分组的答对率, 查得题目的区分度。

3.3 试卷的信度与效度分析

信度是指考试的可靠性, 信度高的试题很少受偶然因素的影响, 对任何学生的多次测定, 都会产生比较稳定的前后 一 致 的 结 果 。由于考试分数的误差来源不同, 计算信度系数方法也有所不同, 如再测信度、复本信度、分半信度、内部一致性信度、评分者信度等, 其中分半信度求法简便易行, 最为常用。 可 采 用 Cronbach 公 式 计 算:undefined。式中:α为信度系数;n为试题总分;Sundefined为总分的方差;Sundefined为第i道题的方差。其值在0～1之间。若α=0, 表明实得分数完全由偶然误差决定;若α=1, 表明实得分数完全不受偶然误差的影响。一般试卷信度要求在0.5以上。扩大试题的覆盖面、提高试题质量、增加题量、严肃考场纪律、消除各种对考生的干扰因素、提高评分客观性与准确性等均可以提高考试的信度。

测量效度同样是试卷分析指标之一。效度指的是测量的有效性, 即一个测验对它所要测量的特征准确测量的程度。一次考试总是为了一定的测量目的而编制的。判断它的效度高低, 就要看它达到测量目的的程度, 跟测验目的无关的因素影响越小, 测验的有效性即效度就越高。因此, 高效度是一项良好考试最为重要的特征。效度可分为内容效度、效标关联效度、构想效度3种。其中, 以内容效度较为常用。内容效度是指题目对欲测的目标或行为范围取样的适当程度。试题的取样是否代表课程考试目标的要求是决定内容效度高低的关键。内容效度不能用统计方法进行分析, 只能由有经验的教师、专家依据考试大纲与相应的双向细目表对每道试题进行比较分析, 具体公式:undefined。式中:Sj表示N名专家 (教师) 在C个评定等级量表上对试题j评分的离差总和;Dij是专家i在试题j之评分与最小评分之差的绝对值;Vi是第j个试题之内容效度系数;V为整份试题的內容效度系数。教师认真地编制好考试大纲, 命题、组卷人员严格地按此进行命题、组卷是提高内容效度的前提与基础。

总之, 试卷质量评价是就考试目的和试卷内容、结构、形式的合理性、适宜性、有效性和可行性等对试卷作出全面评价。

4 对学生学习情况进行分析及对教学提出主要改进措施和建议

利用试卷中的信息对考试进行分析, 能够发现问题的集中点, 获得教与学效果的反馈信息, 评价和诊断学生的学习状况, 查找出教学工作和管理工作中存在的薄弱环节。更重要的是, 据此对今后的教学内容和教学方法改进措施进行研究, 以达到提高教学效果的目的。目前, 许多系 (教研室) 不重视对试卷进行分析, 教师和教学管理部门只注重命题、组织考试、评分、上报考试结果等, 而学生也只关心是否及格、是否补考、能否获得奖学金等, 导致分数成为考试工作的终点, 考试将不是一种手段而是一种目的, 不能从试卷分析中获得教学效果信息, 忽视了试卷分析的反馈提高功能。

试卷分析对于改进教学工作、提高试卷和试题的质量、改进考试设计、做好今后的教学和考试工作都大有益处;因此, 试卷分析工作不能流于形式化, 教师应当通过试卷分析发现问题, 从学生的学习情况、教师的教学质量、教学条件与设备及试题本身的质量4个方面认真对照检查, 以便今后进一步改进和完善教学工作。试卷分析可以针对学生个体差异进行个别化教学, 帮助学生找到其问题所在;具体细化学生的优、良、中、及格和不及格的比例, 对考试的目的、考试的知识范围、试卷中的题型、题目难易度等情况的数据统计分析, 从中了解学生对各类知识的掌握程度;发现学生出现的知识错误及引起错误的原因, 提高教学水平;发现教师、学生及命题等方面的成功与不足之处, 并针对存在问题提出改进意见和措施。试卷分析本身是教学研究的一个重要方面, 对提高教学质量具有十分重要的指导意义。

摘要：做好试卷分析是为了改进教学, 提高教学质量。试卷分析内容应全面, 从试卷的基础信息到相应的数据分析是必不可少的, 对教学起反馈作用, 在其中发现问题, 并努力找到解决问题的方法。

篇8：专题7 课程与教学评价的基本模式与方法及对发展性评价的理解

关键词：高中地理新课程；过程与方法；教学方法的改变；教学评价

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）03-115-01

高中地理新课程改革已经将“过程与方法”作为教学的主要任务，所谓“过程”主要是指学生学习地理、研究地理的过程，以及地理的规律和原理的应用过程。地理教育工作者的主要任务在于引导学生主动参与，学会发现问题、思考问题、解决问题，从而解决目前地理教育存在的问题，改变地理教育的现状。

一、我国地理教学在新课程改革前存在的问题

1、地理教育工作者的缺乏

目前我国的地理教育工作普遍存在着非地理专业的教师教授地理学、地理教育工作者的自身素质和水平的落后、以及仍旧采用传统的地理教学方法教学等问题。

2、地理教学方法的传统、单一

对于地理教学我国地理教育工作者普遍采用经验总结法和“套课本、啃课本”的教学方法，只能根据单一的地理教材以及以往地理教育工作者的经验教学，笼统而抽象的传授地理知识，从而造成学生难学、难懂、难掌握，因此只能死记硬背来掌握地理知识的低效率学习方法。

3、地理教材的老旧以及教学设施的不足

随着社会的发展进步，新颖的多媒体教学逐渐走进学生课堂，这一重大改革不但让地理教育工作者传授地理知识轻松了许多，也让学生们提高了学习地理的兴趣，但目前我国普遍的农村中学因经济条件的落后造成教学设施的简陋，对于实施更好的地理学教学方法设置了较大的阻碍。

4学生对于地理学的困惑和厌倦

由于地理学的抽象、复杂、难懂、难掌握；以及教学方法的不当、教学设施的落后等等问题，使学生对于学习地理学失去兴趣，对于学习地理学没有信心，甚至于失去信心。、

二、我国地理教学新课程改革的现状

1、地理教育工作者自身素质的提高

随着地理课程的新改革，使地理教育工作者由以前的专业知识的不足、局限等，变成现在的地理教育工作者更加多面化、专业化，具有高学历地理教师的比例明显增大，以及拥有丰富专业知识和熟练的地理教学方法、能够应对自如的解决地理教学中所存在的问题的“专家型”地理教育工作者的形成，对于提高教学水平推动地理事业的发展起到重要作用。

2、地理教学方法的多样化

随着地理教育工作者自身素质的提高，在新课程的改革中采取结合以往的教学方法的基础上加以更加形象的“理论演绎法、”“地理实验法、”“地理研究法”等方法，让地理学对于学生来说不再抽象和难懂。

3、地理教材的新改革以及教学条件的提高

相比较传统的地理教材，高中地理新课程包括三个必修板块（自然地理、人文地理、和区域地理）和七个选修模块（宇宙与地球、海洋、自然灾害、旅游、城乡规划、环境保护、地理信息技术应用），相比较于旧教材更加丰富，更易产生学习兴趣，让学生不再感受地理学的枯燥、乏味。 社会的发展和进步，以及国家对于教育事业的重视，使教学设施得以完善，以及多媒体教学普遍应用，地理教育工作者自身素质的提高，也使得地理学的教学条件和教学水平相比较以往的地理教学现状大大提高！

4、让学生主动参与到课堂中

新改革的地理学是一门多区域、多领域的综合学科较易引起学生们的学习兴趣，这时候地理教育工作者应该做好学生的引导者，采用适当的教学方法让学生积极参与到课堂当中，帮助学生找到学习地理学的方法，培养学习地理的浓厚兴趣，让学生主动学习、学会发现问题解决问题，从而改变学生只会“死读书、读死书”的低效率学习方法。

三、结语

近年来地理新课程的改革让我国的地理教育事业得到迅速的发展，优秀地理教育工作者的递增地理新教材范围的扩大，但相比较于国际的地理学教学我国仍存在一些不足之处，今后我国的地理教育要在现有的水平之上，解决现存的问题、补缺薄弱环节、积极吸取国际先进的教学方法以及经验，全面提高我国的地理教育水平，为我国地理教育的改革和发展处于领先地位提供支持和保障！

参考文献：

[1] 陈金赛，近三十年来我国中学地理教育研究的发展-基于主要期刊的论文分析[J].南京师范大学硕士论文，2012（1）：42—44.

[2] 吴金财，高中地理“过程与方法”目标及其设计、实施与评价[J].地理教学，2011（22）：13-14.