核心素养的教学与评价

核心素养的教学与评价（精选6篇）

篇1：核心素养的教学与评价

基于学科核心素养的学业质量评价与水平划分

摘 要：在新一轮课程改革中，普通高中思想政治学业水平测试将分为合格性与等级性学业水平考试，以客观准确地度量学生思想政治学科核心素养的真实发展水平为根本目的。新型课程标准能否成为思想政治课程学业水平考试的命题依据，关键要看学业质量标准是否管用好用。而要使得思想政治学业质量标准管用好用，需要研制出一套质量水平划分科学精确、具有充分可测性和可操作性的学业质量标准。这是当前和未来思想政治学科评价研究面临的重大新问题新挑战，是思想政治课程标准研制需要突破的核心问题。

关键词：学科核心素养 学业质量评价 水平划分

陈友芳，华南师范大学公共管理学院教授，《经济生活》教材主编，思想政治课程标准修订组、思想政治学科核心素养测试组核心成员。

目前已徐徐拉开帷幕的新一轮普通高中课程改革正在构建新型的思想政治课程标准：以思想政治学科核心素养为灵魂，融学业质量标准与传统的课程标准于一体。这种以思想政治学科核心素养为引领的新型课程标准不仅是教材编写的指导、教师培训的大纲、课堂教学的遵循、学生学习的标准，而且是考试命题的依据。

在新一轮课程改革中，普通高中思想政治学业水平测试将分为合格性与等级性学业水平考试，以客观准确地度量学生思想政治学科核心素养的真实发展水平为根本目的。新型课程标准能否成为思想政治课程学业水平考试的命题依据，关键就看学业质量标准是否管用好用。要使得思想政治学业质量标准管用好用，就要求我们研制出一份质量水平划分科学精确、具有充分可测性和可操作性的学业质量标准。这是当前和未来思想政治学科评价研究面临的重大新问题新挑战，是思想政治课程标准研制需要突破的核心问题。笔者在参与思想政治课程标准修订和学科核心素养测试工作中对这个问题进行了一些初步思考，在此将我的不成熟想法与大家共同分享，以期抛砖引玉。

一、关于思想政治学科核心素养基本评价策略的思考

要构建质量水平划分科学精确、具有充分可测性和可操作性的思想政治学业质量标准，首先要搞清楚如何才能观测到思想政治学科核心素养及其发展水平。

思想政治学科核心素养，是指个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，综合运用本课程的学习所孕育出来的学科知识与技能、学科思想与观念，在分析情境、应对挑战、发现问题、确认问题、思考问题、解决问题的过程中，表现出来的参与经济、政治、社会、文化生活的关键能力和必备品格。根据普通高中思想政治课程的学科本质和功能定位，它包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与等基本素养。

从评价角度看，与其他核心素养一样，思想政治学科核心素养同样是不可直接观测和度量的。用信息不对称博弈理论的语言说，某个人的思想政治学科核心素养如何，是他的私人信息，外人不可直接观测。面对不可直接观测的私人信息，外人只能通过可观测变量加以推断。这是我们寻找思想政治学科核心素养水平评价方法的基本出发点。

根据信息不对称博弈理论的要求，要通过可观测变量有效地推断不可观测变量，评价者设置的可观测变量必须要至少满足“充分性条件”：充分性是指这个或这些可观测变量是不可观测变量的充分统计变量。具有充分性的可观测变量必须具备两个基本性质：一是敏感性强，二是随机性小。

敏感性强是指可观测变量与不可观测变量之间有着密切的内在关联，一旦不可观测变量发生变化，就会引起可观测变量及时的、强烈的变化。可观测变量的敏感性越强，评价者对不可观测变量的推断难度就越小。例如，要推断一个农民种地是否努力，用产量高低来衡量就比用其体重大小来衡量更加合理。虽然，一个努力种地的人也许会因为其付出更大的劳作而使得其体重下降，但是，其努力程度无疑与产量水平之间具有更强的内在关联。

通常，可观测变量与不可观测变量之间不会是一一对应的关系。如果二者的关系是一一对应的，从评价角度看，等于不可观测变量本质上是可观测的。例如，人们经常说“一份耕耘一份收获”。如果事情真的如此，外人就可以从观测到的收获水平完全准确地推断出耕耘水平：一份收获意味着一份耕耘，两份收获意味着两份耕耘，三份收获意味着三份耕耘……。然而，对于评价来说，麻烦就在于一份耕耘并不一定带来一份收获。如果运气不好，也许一份耕耘带来的收获会小于一份收获；如果运气好，也许一份耕耘带来的收获会大于一份收获，因为收获的大小除了要受到耕耘程度的影响外，还要受到许多随机因素的影响，例如，农民的收获就可能受到天气、自然灾害、种子质量、化肥质量等因素的影响。因此，要充分地推断出农民种地的努力程度，就必须要尽可能地排除随机因素的干扰，这意味着：1．评价者必须选择相关性强的可观测变量。例如，多年的平均产量水平无疑就比单个年份的产量水平更能准确反映农民的努力程度。2．评价者必须引入多个可观测变量对不可观测变量加以推断。例如，如果不仅只看该农民实现的产量，而且还看气候、当地其他农民的产量、土地肥沃程度等，就显然比单一只看该农民实现的亩产量高低更能准确推断出该农民的努力程度。因为，一个在气候不佳年份能够种出不亚于平常年份的亩产量的农民，通常要付出很高的努力程度，或者一个在相对不肥沃的土地上能够种出不亚于耕作肥沃土地的亩产量的人，通常也要付出更高的努力程度。因此，综合这些可观测变量能够更好地排除随机因素的干扰，更准确地推断不可观测变量的水平。

当然，无论怎样努力排除，评价者无法做到完全排除随机性，这既是因为受制于评价技术，也是因为受制于评价成本。因此，任何评价或推断都是不完美的。

综合敏感性强、随机性小这两个基本性质，要充分地推断出思想政治学科核心素养的真实发展水平，评价者必须认识到：1．评价核心素养发展水平的基础性变量应当来自于具有可观测性的行为及其结果。一个人的核心素养水平怎么样，会通过其行为及其结果表现出来，一个人的核心素养与其行为表现之间的内在关联性无疑要高于与其他可观测变量之间的关系。作为评价者，他的核心任务之一就是要从诸多具有可观测性的行为表现中筛选出具有高度敏感性的行为表现特征。

2．用于评价某一个核心素养发展水平的可观测变量应该是一群或一组，即通过多个可观测变量及同一个可观测变量的出现频率来加以更准确地推断。这意味着至少两点：第一，用于推断某个核心素养发展水平的行为表现变量应该是一群或一组。例如，我们要充分推断一个人的某方面人品，可能既需要观测他在单位的表现，也需要观测他在社交中的表现，还需要观测他在家庭生活中的表现。又例如，如果一个人能够屡屡发表高质量的论文，显然比偶尔只发表一两篇高质量论文要更能反映其学术研究能力。第二，用于评价某个核心素养发展水平的可观测变量除了相关的行为表现群以外，还必须参考其他变量。正如评价农民种地的努力程度还要考虑气候、土地肥沃程度等因素，评价学生某个学科核心素养的发展水平也同样要考虑其他变量：如情境复杂程度与新颖程度、任务的难度。例如，在更复杂或更新的情境中或在更难的任务中，能够展现出同样行为表现，无疑意味着更高的素养水平。

3．由于评价者不能完全排除随机性的干扰，因此，任何学科核心素养发展水平的评价都不可能是完美的。再好的评价也只是对真实素养发展水平的一个近似，我们只能追求尽可能地近似于真相。

因此，基于信息不对称博弈理论的启示，思想政治学科核心素养的学业评价实际上就是要求评价者要按照敏感性强和随机性小等原则，通过精心、巧妙、科学地设置复杂程度和新颖程度不等、难度不等的任务情境以诱导出能够充分指向某个核心素养及其发展水平的行为表现群。因此，思想政治学业质量标准的核心要素包括：情境、学科内容、学科任务、行为表现。具体而言，就是通过在复杂程度和新颖程度不同的具体情境中，让学生运用学科知识和方法完成某一项或几项任务难度不等的学科任务，依据所展现出来的行为表现群来推断学生某一素养的发展水平。

一、关于思想政治学业质量水平具体划分标准的思考

根据前一部分的思考，要根据思想政治学业质量推断学科核心素养发展水平，应该考虑三个维度：情境的复杂程度与新颖程度、行为表现群或学科任务的完成质量、学科任务的难度。与此相关，思想政治学业质量标准研制需要解决的另一个关键问题则是：如何根据基础性可观测变量一行为表现群和参考性可观测变量一情境复杂程度与任务难度，具体区分学业质量，进而判断思想政治学科核心素养水平的高低呢？这是一个蕴含着大量评价学理论研究与实证研究难题的问题。笔者接下来将就学业质量标准中如何具体刻画思想政治学业质量水平谈谈自己的思考。

为了不使得问题变得过于复杂，笔者暂时忽略情境复杂程度与新颖程度、任务难度这两个维度，谈谈如何对任务完成质量进行划等。

假设思想政治学业质量水平划分为4级，1级最低，4级最高，每一级均代表着整体学科核心素养的一个层级。因此，为了便于刻画思想政治学业质量的不同水平层级，学科任务完成质量也分为四级。

又假设学业质量标准是服务于纸笔测试。那么，我们首先必须筛选出适合或能够纸笔测试的思想政治学科任务。根据思想政治课程的本质特性与功能定位，思想政治课程的基本学科任务可以归纳为以下四项：分类与描述、解释与论证、预测与选择、辨析与评价。

分类与描述是指对真实社会生活情境中的事物、现象与问题的特征、表现、范围按照某个维度进行刻画、比较和分类，以识别事物、现象问题的性质与种类归属。

解释与论证是指对真实社会生活情境中的事物、现象与问题，运用学科方法与技能分析原因，探究不同变量之间的关系，以寻求对世界的理解；或运用理论逻辑和实证材料对探究结论与理论命题进行合乎逻辑和科学要求的检验、理解。

预测与选择是指结合具体的社会生活情境，运用科学的方法和原理对行为、事物、现象、问题的结果或影响进行分析和预测；根据约束条件和目标设计出合理可行的方案，比较不同方案的优劣利弊并作出理性选择。

辨析与评价是指结合具体的社会生活背景，根据某个维度对理论、事物、现象的价值与功能进行分析和评价，辨识要素、事物、概念、价值之间的关系；合理运用相关理论和方法，对不同观点与立场、不同利益诉求进行价值判断，进行辩护和批判。

应该说，上述四项学科任务基本上已经涵盖了思想政治课程几乎全部的学习任务。那么如何衡量这些学科任务的完成质量呢？笔者认为，评价者可以考虑从如下几个方面具体区分某一学科任务的完成质量。

1．描述、预测与评价维度的运用力。根据学科核心素养的发展水平，从用一个维度（视角）进行分析到能从多个维度（视角）进行分析，从只能用常见的、熟悉的维度进行分析到能够从不常见不熟悉的维度进行分析，从只能用给定的（常见）维度进行分析到自己能够选择合适的维度进行分析，无疑体现着学科核心素养水平的不同。

因此，从描述、预测与评价的维度看，我们依次可以从如下四个层级观测某项学科任务的完成质量与思想政治某个学科核心素养的发展水平：从只能用常见的一个维度进行分析，到能够从常见的多个维度进行分析，再到能够用新的维度进行分析，再到能够根据任务要求恰当选择合适的维度。

2．学科知识的理解力。无论是解释世界还是实践应用，首先必须要求对学科知识具有良好的理解和掌握。理解力是评价学科任务完成质量的重要指标。从评价角度看，我们依次可以从如下四个层级观测对学科知识的理解力水平：从只能够准确表述学科知识原理，到能用恰当事例加以阐释，再到能够知道理论原理成立的条件且对学科知识的理解是结构化的，再到能够提出批判性意见。

3．学科知识的应用力。思想政治课程学习的基本目的之一是通过运用学科知识解决实践问题，以更好地参与社会实践。因此，学科知识的应用力也是评价学科任务完成质量的基本指标。从评价角度看，我们依次可以从如下四个层级观测学科知识的应用力水平：从只能够正确运用一个知识，到能够正确运用多个知识，再到能够综合运用知识，再到能够最优地或创造性地运用知识。

4．命题或方案的论证力。无论是认识、解释世界还是实践应用，均要涉及对原理、探究结论或方案的论证，论证其是否科学合理或是否合理可行。因此，论证力是度量学科任务完成质量的又一基本指标。我们可以依次从以下四个方面区分论证力的水平高低：从只能用典型事例加以论证，到能够用学科原理加以逻辑论证，再到能够选择合适的（事例或理论）证据加以论证，再到不仅能够选择合适的证据，而且具有结论与证据的检验意识和能力。

5．方案的设计与选择力。当我们应用思想政治学科知识与方法解决各种公共与非公共的实践问题时，需要我们不仅要有效应用学科知识，而且还要能够根据决策目标与约束条件设计并选择出合理可行的解决方案。因此，根据实际情境中的决策目标与约束条件，设计与选择方案的能力是评价学科任务完成质量的又一项基本指标。我们依次可以从如下四个方面观测相关任务或实际问题解决能力的高低：从只能够设计出一项合理可行的方案，到能够设计出多项合理可行的方案，再到不仅能够设计多项合理可行的方案，而且还能够清楚各个方案的优缺点，再到能够根据实际情形从多个方案中选择出最佳方案。

虽然上述五个方面的具体划等是否科学合理还有待于实证研究，但笔者要表达的一个核心思想是：维度的运用力、学科知识的理解力与应用力、命题或方案的论证力、方案的设计与选择力不仅是评价思想政治学科任务完成质量或学业质量的基本指标，而且它们是能够清晰地进行量化评价的。尽管这种量化评价也许不是基数意义上的，而是序数意义上的。

篇2：核心素养的教学与评价

一、对核心素养的基本理解

素养强调的是一个人的基本修养。如果按照广义的理解，其中包含道德品质、言谈举止、知识层次以及能力状态等多个方面的内容。而素养这个概念同知识、能力以及情感态度等概念的区别在于：素养更加关注的是知识、能力以及情感态度的内化调整，指出了学习者深入思考之后的成果。在小学阶段，语文教学应当注意对学生语文基本素养的培养，也就是在具体的教学活动过程中，致力于使学生形成相对稳定的、适应性更强的语文学识修养、文风情趣状态。这和传统意义上仅关注知识记诵与应用的小学语文教学比起来，更具深度与广度。所以，在现阶段的小学语文教学过程中，教师除了注意传统的知识、能力、情感目标养成之外，还要关注学生对这些目标的真正内化，使之上升到语文审美情趣与良好个性、健全人格构建的高度。比如在小学识字写字训练时，应一方面注意到学生能力训练，另一方面也注意到其对学生在文化熏陶方面的优势。

二、核心素养观照下的教学评价原则

在核心素养观照之下，小学语文教学评价应当遵循下述几个原则：首先，在进行教学评价时需要考虑系统性。语文教学评价是整个学校教育的组成部分之一，而且作用相对重要。因此在进行教学评价时应当关注到其全局性和动态性，不能仅仅局限在某个问题、某个阶段上，使评价囿于狭隘是不科学的。其次，在进行教学评价时需要考虑前瞻性。小学语文教育的时间较长，而且学生始终处在心理的变化过程之中，因此评价时教师一定要注意到学生未来发展走向，考虑到评价可能给学生带来的影响。第三，在进行教学评价时需要考虑客观性。这一原则是所有评价的基础，如果没有客观性，则无论评价语言如何优美、评价方式如何花哨，都难以真正发挥作用，且容易产生负面影响。比如学生某次成绩取得进步，教师应当认真分析其进步的深层次原因，是偶尔的发挥，还是长期坚持的结果，是主观的进步，还是客观条件的促进等。总之，只有坚持了这三个原则，才能使接下来的教学评价更富现实意义。

三、小学语文教学评价的三个结合（一）口头评价同书面评价结合

口头评价和书面评价各有优势，也各有不足。口头评价具有直接性与快捷性优势，而且富于情景表现力，易于使教师进行价值引导以及情感渲染。在课堂教学过程中，教师对学生的口头评价应当与课堂教学相始终，从而为促进学生兴趣提升服务。同时我们应当注意到：口头评价过于随机、难以记录，这使得该种评价方式的范围和效果受到了限制。因此，只有将口头评价同更具稳定性的书面评价结合起来，才能使评价发挥更大作用。而在进行书面评价时，则要注意语言的积极性，多鼓励，以满足学生的心理期待，使之有更大热情进行后续学习。

（二）主观评价和客观评价结合

主观评价指学生自主评价，客观评价指教师、其他学生与家长评价。传统教学评价模式下，教师评价处在核心位置，这种局面需要得到调整，让师、生、家长共同参与评价才是未来趋势。首先，学生自我评价可以使其主动了解自身优势及不足；其次，学生同伴评价，能够基于同龄人的视角达到能力审视效果；第三，教师评价会以富有鼓励色彩的语言对学生表现加以说明，其科学全面的总结依然具有难以取代的优势；第四，家长评价能够从家庭角度对学生语文学习效果给予提示，形成与课内评价的良好配合。

（三）过程评价和最终评价结合

在语文课程标准里面提到：无论过程评价还是终结评价都很有必要，其中过程评价的意义更加突出，实际也正是如此。过程评价涉及到学生行为、心理兴趣、习惯特点等。出于评价方便的角度考虑，教师可以将过程评价分阶段实施，并将多个过程评价统一起来，共同构成最终评价的一部分，以保证评价的真实性与完整性。

小学语文教学若想真正构建同现代社会发展需求相一致的课堂，就一定要致力于学生语文核心素养的培养，其中一个关键环节就是语文教学评价策略的改革。改革的中心任务在于以学生为本体、以教材为指导，使评价内容基于阅读、写作、思考等多种能力考察而构建，真正做到尊重语文教学发展规律、尊重学科目标及内容渐进发展的要求。

篇3：核心素养的教学与评价

所谓“核心”, 指在所有事物中处于中心地位, 直接指向事物本质, 对事物全局发展起支撑性、引领性和持续性作用的因素。从这一角度来理解, 我以为, 核心素养之“核心”应当是基础, 它是指在人的发展中起着奠基作用的各种品格和能力。而“素养”则是一个动态的、整合的概念。它是相对宽泛的概念, 它是涵盖了一个人身上稳定的特质、知识和技能的习得、行为习惯、态度、价值观以及其他心理品质, 且会在一定的情境下自觉或不自觉地表现出来的一种应对复杂要求的能力。素养的形成是一个持续的、终身的学习过程, 素养的发展与个人的努力、社会和生态环境密不可分。

对于“核心素养”的界定目前尚无统一定论, De Se Co项目团队将核心素养定义为“覆盖多个生活领域的, 促进成功的生活和健全的社会的重要素养”[1]。本文将“核心素养”定义为一个人在自己的成长过程中逐渐形成的、对未来参与社会活动和自身发展起决定性作用的、内在的综合品质。

二、学生核心素养的构成要素

在整个教育改革浪潮中, 各国际组织以及世界各国、甚至各地区都争先恐后对人的核心素养问题进行探讨, 他们从不同理念、角度、情景建立起了不同的关于培养核心素养的概念框架。瑞士著名社会学家、日内瓦大学教授Philippe Perrenoud从发挥自身能动性的角度指出:核心素养包含了保护自身权益, 兼顾集体和个人, 在合作的情况下建立和运转民主的组织和集体行动的系统, 管理和解决冲突, 理解、运用和精细化规则, 超越文化差异建立可协商的秩序。 而美国经济学家Frank Levy和Richard Murnane基于经济学角度将核心要素划分为阅读和数学技能、口头和书面沟通能力、有效开展工作的能力、情绪智力、相关的与人良好合作的能力和熟悉通信技术的能力。在英国心理学家Helen Haste看来, 21 世纪的个人需要具备的核心素养包含以下五个方面的能力:管理模糊及不确定性的能力, 拥有效能感以及自主性的能力, 寻找并且维持自己所在团体的能力, 管理和整合情绪的能力以及管理应对科学技术变化的能力。 法国哲学家Monique Canto-Sperber和Jean-Pierre Dupuy将其看作是获取美好生活所需的能力, 包含应对事物的复杂性的能力、感知能力、规范的能力、合作能力和叙事能力。在此基础上, 经济合作与发展组织的“素养的界定与遴选: 理论和概念基础” 项目, (即De Se Co项目) 将核心素养分为人与自己、人与工具、人与社会三个方面, 包含了互动地使用工具、自主行动和在社会异质团体中互动三大类。随后, 联合国教科文组织将核心素养归结为“五个学会”, 即学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变, 并将其视为一个人终身学习、终身发展的基本素养。几乎与此同时, 欧盟也逐步形成了为欧盟各国所认可的人的核心素养, 其包含了母语、外语、数学与科学技术、信息素养、学会学习、社会与公民素养、创业精神和文化素养这八个领域。[2]加拿大也不例外, 它把核心素养称为“九大基本核心技能”, 即阅读能力、写作能力、文档应用能力、数学能力、计算机应用能力、思考能力、口语交际能力、与他人共事的能力和持续学习能力。

总之, 不管是各学者、各组织还是各国家, 对核心素养的界定大都从自己所在学科、所在领域或一个人发展的角度来谈“核心素养”, 但并未形成对学生这个特殊群体核心素养培养的探讨, 关于学生的核心素养只在其中略见其影。笔者以为, 核心素养是每个学生都应该具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力, 为凸显其基础性、不可替代性、不可补偿性、可迁移性、发展性几个特点, 应包括身心素养、科学素养、信息素养、社会技能素养、公民素养这五个核心素养。

三、学生核心素养结构模型的构建

世界各国在教育改革进程中强调“关注学生的发展, 培养学生核心能力”的趋势, 推动了学生核心素养模型的制定。经济合作与发展组织关于核心素养项目De Se Co第一个系统性地完成了核心素养体系构建, 它从人与自己、人与工具、人与社会三个维度分为九个二级指标对核心素养模式进行架构。之后出现了美国的整体系统型、新加坡的同心圆型、日本的发散型等学生核心素养结构模型, 这些模型的构建尽管内容指标上存在一定的差异, 但是其目的都围绕培养全面发展的人和建立健全的社会。在相关学生核心素养构建的基础上, 响应终身学习思想的号召, 培养21 世纪的新型人才, 笔者将对学生的核心素养的培养分为人与自己、人与社会、人与国家三个维度, 再对各维度进行分层表述, 如图1 所示。第一个维度:人与自己, 展现的是人发展与完善自身的相关素养, 包含: (1) 身心素养, 身心素养包括身体素养, 心理素养两个方面; (2) 科学素养[3], 科学素养包括科学内容、科学探究、科学认识、学会学习四个方面; (3) 信息素养[4], 信息素养包括信息意识、信息道德、信息能力三个方面;第二个维度:人与社会, 体现的是人为适应社会发展所需的社会技能素养, 包含人际素养、社会适应能力、跨文化能力、软技能几个方面;第三个维度:人与国家, 体现的是作为一个公民所应遵从的基本素养, 即公民素养, 包含公民道德、公民意识。这三个维度囊括了学生成长的时间和空间秩序, 其中在自身素养的培养和提高过程中, 身心素养尤为重要, 这是培养其他素养的基础, 这几个维度相互交织培养学生的核心素养, 共同促进学生持续、全面的发展。

四、关于学生核心素养的评价

学生核心素养是从人的全面发展和终身发展角度出发, 体现了促进人的持续、全面发展和适应未来社会需要的基本要求, 对此, 对学生核心素养的评价标准的建立必须要考虑到学生持续、全面发展的要素, 对其进行过程性、发展性评价。

首先, 采用多维度进行评价, 这样可以考察到一个学生不同的核心素养水平;其次, 设立多层次等级, 在同一维度中学生所表现的水平可能也会有所不同, 应当对学生的不同可能的表现赋予合适的等级, 在等级的赋予中还应遵循一定的标准, 这样便于比较不同学生核心素养的水平;再次, 评价方式尽量多样化, 如采用测试、现场考察、平时表现、档案反馈等方式对学生进行全方位的评定, 这样可以减少评价误差, 也能很好地了解学生的能力水平, 以便以后在学生的培养中及时改进。总之, 对学生核心素养的评价应坚持“综合性提高, 个性化发展”的原则, 以促进学生持续、全面发展为目标, 对其评价体系进行构建, 同时应注意评价标准并不是万能的, 对学生核心素养培养和评定要在操作中不断进行修正完善, 以期使学生得到更好、更长远的发展。对此, 笔者在学生核心素养培养基础上设计出了以下评价体系, 如表1 所示。

总之, 学生核心素养结构模型的构建以及评价标准的建立应遵循学生持续性、全面性和发展性的原则, 重视学生发展的过程, 同时处理好与教育改革发展的关系, 在实践中不断完善, 为学生的终身学习、终身发展服务。

参考文献

[1]张娜.De Se Co项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究, 2013 (10) .

[2]裴新宁, 刘新阳.为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望, 2013 (12) .

[3]徐静.中学生科学素养构成与评价研究[D].北京:首都师范大学, 2013.

篇4：核心素养的教学与评价

一、对核心素养的基本理解

素养强调的是一个人的基本修养。如果按照广义的理解，其中包含道德品质、言谈举止、知识层次以及能力状态等多个方面的内容。而素养这个概念同知识、能力以及情感态度等概念的区别在于：素养更加关注的是知识、能力以及情感态度的内化调整，指出了学习者深入思考之后的成果。在小学阶段，语文教学应当注意对学生语文基本素养的培养，也就是在具体的教学活动过程中，致力于使学生形成相对稳定的、适应性更强的语文学识修养、文风情趣状态。这和传统意义上仅关注知识记诵与应用的小学语文教学比起来，更具深度与广度。所以，在现阶段的小学语文教学过程中，教师除了注意传统的知识、能力、情感目标养成之外，还要关注学生对这些目标的真正内化，使之上升到语文审美情趣与良好个性、健全人格构建的高度。比如在小学识字写字训练时，应一方面注意到学生能力训练，另一方面也注意到其对学生在文化熏陶方面的优势。

二、核心素养观照下的教学评价原则

在核心素养观照之下，小学语文教学评价应当遵循下述几个原则：首先，在进行教学评价时需要考虑系统性。语文教学评价是整个学校教育的组成部分之一，而且作用相对重要。因此在进行教学评价时应当关注到其全局性和动态性，不能仅仅局限在某个问题、某个阶段上，使评价囿于狭隘是不科学的。其次，在进行教学评价时需要考虑前瞻性。小学语文教育的时间较长，而且学生始终处在心理的变化过程之中，因此评价时教师一定要注意到学生未来发展走向，考虑到评价可能给学生带来的影响。第三，在进行教学评价时需要考虑客观性。这一原则是所有评价的基础，如果没有客观性，则无论评价语言如何优美、评价方式如何花哨，都难以真正发挥作用，且容易产生负面影响。比如学生某次成绩取得进步，教师应当认真分析其进步的深层次原因，是偶尔的发挥，还是长期坚持的结果，是主观的进步，还是客观条件的促进等。总之，只有坚持了这三个原则，才能使接下来的教学评价更富现实意义。

三、小学语文教学评价的三个结合

（一）口头评价同书面评价结合

口头评价和书面评价各有优势，也各有不足。口头评价具有直接性与快捷性优势，而且富于情景表现力，易于使教师进行价值引导以及情感渲染。在课堂教学过程中，教师对学生的口头评价应当与课堂教学相始终，从而为促进学生兴趣提升服务。同时我们应当注意到：口头评价过于随机、难以记录，这使得该种评价方式的范围和效果受到了限制。因此，只有将口头评价同更具稳定性的书面评价结合起来，才能使评价发挥更大作用。而在进行书面评价时，则要注意语言的积极性，多鼓励，以满足学生的心理期待，使之有更大热情进行后续学习。

（二）主观评价和客观评价结合

主观评价指学生自主评价，客观评价指教师、其他学生与家长评价。传统教学评价模式下，教师评价处在核心位置，这种局面需要得到调整，让师、生、家长共同参与评价才是未来趋势。首先，学生自我评价可以使其主动了解自身优势及不足；其次，学生同伴评价，能够基于同龄人的视角达到能力审视效果；第三，教师评价会以富有鼓励色彩的语言对学生表现加以说明，其科学全面的总结依然具有难以取代的优势；第四，家长评价能够从家庭角度对学生语文学习效果给予提示，形成与课内评价的良好配合。

（三）过程评价和最终评价结合

在语文课程标准里面提到：无论过程评价还是终结评价都很有必要，其中过程评价的意义更加突出，实际也正是如此。过程评价涉及到学生行为、心理兴趣、习惯特点等。出于评价方便的角度考虑，教师可以将过程评价分阶段实施，并将多个过程评价统一起来，共同构成最终评价的一部分，以保证评价的真实性与完整性。

小学语文教学若想真正构建同现代社会发展需求相一致的课堂，就一定要致力于学生语文核心素养的培养，其中一个关键环节就是语文教学评价策略的改革。改革的中心任务在于以学生为本体、以教材为指导，使评价内容基于阅读、写作、思考等多种能力考察而构建，真正做到尊重语文教学发展规律、尊重学科目标及内容渐进发展的要求。

篇5：核心素养的教学与评价

“素质教育是根，核心素养是干，综合素质是果。”资深教育家、国家教育部基础教育司原司长、国家副总督学王文湛说“通过大力推进素质教育，落实核心素养体系，达到提高学生的综合素质的目的，三者相辅相成，相互一致，是一个整体。”

文化学习是适应未来社会的根本动力，自我发展是实现自我与推动社会健全发展的重要基础，社会参与则是个体实现自我价值与推动社会发展的根本保障。我国学生发展核心素养的建构可以整合这三个领域的素养，有效地实现个人发展，社会发展和国家发展相统一的目标，并促使各领域之间紧密联系、相互促进，互为基础，互相补充，在不同情境中整体发挥作用。

安庆市作为国家级中小学教育质量综合评价改革实验区。自启动实验以来，组建起包括国内外知名教育专家在内的实验专业队伍，还在全市范围内选聘200多人的本地骨干教师团队，从事测评工具开发、测评具体实务等多方面工作。对学生和学校尝试全新的“绿色评价”,真正让管理、教研、教学架构到科学的评价信息上来，推动了教育管理、教学研究、教学行为的转变。积累了丰富的经验，同时也发现了不少问题。

为贯彻落实《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(国发〔〕35号)、《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》(教基二〔2014〕11号)和《安徽省人民政府关于印发安徽省关于深化考试招生制度改革实施方案的通知》(皖政〔〕84号)要求，省教育厅制订并颁布了《安徽省普通高中学生综合素质评价实施办法》，从秋季入学的普通高中一年级学生中开始试行，秋季正式实施。对开展本课题研究提供了很好的借鉴。

二、基于核心素养培育的综合素质评价指标体系建构

(一)建构的原则与依据

坚持立德树人，践行社会主义核心价值观，传承和弘扬中华优秀传统文化，培育学生发展核心素养，引导学生全面而有个性地发展，促进转变人才培养模式，促进高一级学校公正、科学选拔人才。综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段，是深入推进素质教育的一项重要制度。须遵循以下四个原则。

1.客观记录，据实评价原则。以日常表现为依据，对学生成长过程中的主要经历和典型事例做客观记录或写实描述，学校依据客观记录和真实数据对学生综合素质做出评价。

2.内容全面，体现特色原则。着力反映学生全面发展情况和个性特长，特别注重考察学生的社会责任感、实践能力和创新精神，充分体现学校的办学特色。

3.注重过程，促进发展原则。实现评价与日常教育教学特别是德育的融合，注重发挥评价的诊断、激励功能，引导教师关注学生学习和成长过程，促进学校加强对学生生涯规划的指导。

4.强化监督，确保公正原则。规范综合素质评价程序，落实教师、班主任、校级评价小组和教育主管部门的职责，建立综合素质评价的审核制度、信誉等级制度、公示和复核制度，确保评价过程公开透明，评价结果可信可用。

(二)指标体系的具体内容

1.思想品德。主要考察学生在爱党爱国、理想信念、诚实守信、仁爱友善、责任义务、遵纪守法等方面的表现。重点是学生参与团队活动、有关社团活动、公益劳动、志愿服务等的次数、持续时间，如为孤寡老人、留守儿童、残疾人等弱势群体提供无偿帮助，到福利院、医院、社会救助机构等公共场所、社会组织做无偿服务，为赛会保障、环境保护等活动做志愿者。

2.学业水平。主要考察学生各门课程基础知识、基本技能掌握情况以及运用知识解决问题的能力等。重点是学生课堂表现、选课经历、考试成绩等，特别是具有优势的学科学习情况。积极探索学分评价、等级评价，以及学习成果记录有机结合的发展性评价方式。

3.身心健康。主要考察学生的健康生活方式、体育锻炼习惯、身体机能、运动技能和心理素质等。重点是《国家学生体质健康标准》测试主要结果，体育运动特长项目，参加体育运动的效果，应对困难和挫折的表现等。

4.艺术素养。主要考察学生对艺术的审美感受、理解、鉴赏和表现的能力。重点是在音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲、影视、书法等方面表现出来的兴趣特长，参加艺术活动的成果等。

5.社会实践。主要考察学生在综合实践活动中动手操作、体验经历等情况。重点是学生参加研究性学习、社会实践活动的次数、持续时间，形成的作品、调查报告等，如与技术课程等有关的实习，生产劳动、勤工俭学、军训，参观学习与社会调查等。

学校基于学生发展的年龄特征，结合教育教学实际，科学确定学生综合素质评价的具体内容和要求，并分年级在上述五大指标框架内增设反映学校办学特色的评价内容。

三、基于核心素养培育的综合素质评价实施

(一)评价主体和方法

综合素质评价是针对学生的评价。学生评价是学校教育的中心工作之一，是为教和学服务的，其根本目的是促进教师的教和学生的学。与学校评价、课程评价和教师评价一样，学生评价是教育评价领域不可或缺的重要组成部分，直接关系到学校的办学质量。学生评价也是一项系统工程，将极大地影响教学观、学习观、教师观和学生观。学生评价是一门科学，具有专门且独特的理论和方法。[1]

评价方法是基于安徽省中小学学籍管理系统和安徽基础教育资源应用平台学生空间建立，记录、录入典型材料和客观数据，经整理、审核、公示后形成学生综合素质评价档案。

篇6：核心素养的教学与评价

基于核心素养培育的综合素质评价研究【论

文】

摘要：2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》在北京正式发布。核心素养解决了 教育培养什么人 的问题，是教育的出发点和归宿。有教育就有评价，如何让教育的过程与效果可评可测是本文的主旨。以2018新高考为背景，在初中阶段进行综合素质评价的研究将是一种有益的尝试。

关键词：核心素养培育；综合素质评价

一、问题的提出

（一）核心素养培育的重要性

在面对 21世纪需要培养什么样的人 的问题时，各国际组织、主要国家和地区根据自身政治、经济和文化制度的特征，分别形成了几种典型的价值取向。例如，美国以社会职业需要为价值取向，新加坡以品德为价值取向来构建核心素养框架。核心素养 最早是1997年由联合国经合组织（OECD）提出来的。2002年欧美提出，2005年中国台湾提出，2006年美国提出，2009年日本提出。

从国际经验出发，我国应根据自身的实际情况，坚持党的教育方针，落实党的十八大提出的立德树人的根本任务，精品学习文档

以培养全面发展的人为核心，构建我国学生发展核心素养的理论与框架。

2014年4月8日，中国教育部在《关于深化课程教学改革落实立德树人根本任务的若干意见》中第一次提出核心素养。要求 各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》在北京正式发布。核心素养框架以培养全面发展的人为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点（如下图所示）。

基于核心素养培育的综合素质评价研究

（二）综合素质评价对核心素养培育的价值和意义

素质教育是根，核心素养是干，综合素质是果。资深教育家、国家教育部基础教育司原司长、国家副总督学王文湛说 通过大力推进素质教育，落实核心素养体系，达到提高学生的综合素质的目的，三者相辅相成，相互一致，是一个整体。

文化学习是适应未来社会的根本动力，自我发展是实现自我与推动社会健全发展的重要基础，社会参与则是个体实现自我价值与推动社会发展的根本保障。我国学生发展核心素养的建构可以整合这三个领域的素养，有效地实现个人发

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展，社会发展和国家发展相统一的目标，并促使各领域之间紧密联系、相互促进，互为基础，互相补充，在不同情境中整体发挥作用。

安庆市作为国家级中小学教育质量综合评价改革实验区。自2013年启动实验以来，组建起包括国内外知名教育专家在内的实验专业队伍，还在全市范围内选聘200多人的本地骨干教师团队，从事测评工具开发、测评具体实务等多方面工作。对学生和学校尝试全新的 绿色评价 ,真正让管理、教研、教学架构到科学的评价信息上来，推动了教育管理、教学研究、教学行为的转变。积累了丰富的经验，同时也发现了不少问题。

为贯彻落实《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（国发〔2014〕35号）、《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（教基二〔2014〕11号）和《安徽省人民政府关于印发安徽省关于深化考试招生制度改革实施方案的通知》（皖政〔2016〕84号）要求，省教育厅制订并颁布了《安徽省普通高中学生综合素质评价实施办法》，从2017年秋季入学的普通高中一年级学生中开始试行，2018年秋季正式实施。对开展本课题研究提供了很好的借鉴。

二、基于核心素养培育的综合素质评价指标体系建构

（一）建构的原则与依据

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坚持立德树人，践行社会主义核心价值观，传承和弘扬中华优秀传统文化，培育学生发展核心素养，引导学生全面而有个性地发展，促进转变人才培养模式，促进高一级学校公正、科学选拔人才。综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段，是深入推进素质教育的一项重要制度。须遵循以下四个原则。

1.客观记录，据实评价原则。以日常表现为依据，对学生成长过程中的主要经历和典型事例做客观记录或写实描述，学校依据客观记录和真实数据对学生综合素质做出评价。

2.内容全面，体现特色原则。着力反映学生全面发展情况和个性特长，特别注重考察学生的社会责任感、实践能力和创新精神，充分体现学校的办学特色。

3.注重过程，促进发展原则。实现评价与日常教育教学特别是德育的融合，注重发挥评价的诊断、激励功能，引导教师关注学生学习和成长过程，促进学校加强对学生生涯规划的指导。

4.强化监督，确保公正原则。规范综合素质评价程序，落实教师、班主任、校级评价小组和教育主管部门的职责，建立综合素质评价的审核制度、信誉等级制度、公示和复核制度，确保评价过程公开透明，评价结果可信可用。

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（二）指标体系的具体内容

1.思想品德。主要考察学生在爱党爱国、理想信念、诚实守信、仁爱友善、责任义务、遵纪守法等方面的表现。重点是学生参与团队活动、有关社团活动、公益劳动、志愿服务等的次数、持续时间，如为孤寡老人、留守儿童、残疾人等弱势群体提供无偿帮助，到福利院、医院、社会救助机构等公共场所、社会组织做无偿服务，为赛会保障、环境保护等活动做志愿者。

2.学业水平。主要考察学生各门课程基础知识、基本技能掌握情况以及运用知识解决问题的能力等。重点是学生课堂表现、选课经历、考试成绩等，特别是具有优势的学科学习情况。积极探索学分评价、等级评价，以及学习成果记录有机结合的发展性评价方式。

3.身心健康。主要考察学生的健康生活方式、体育锻炼习惯、身体机能、运动技能和心理素质等。重点是《国家学生体质健康标准》测试主要结果，体育运动特长项目，参加体育运动的效果，应对困难和挫折的表现等。

4.艺术素养。主要考察学生对艺术的审美感受、理解、鉴赏和表现的能力。重点是在音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲、影视、书法等方面表现出来的兴趣特长，参加艺术活动的成果等。

5.社会实践。主要考察学生在综合实践活动中动手操作、精品学习文档

体验经历等情况。重点是学生参加研究性学习、社会实践活动的次数、持续时间，形成的作品、调查报告等，如与技术课程等有关的实习，生产劳动、勤工俭学、军训，参观学习与社会调查等。

学校基于学生发展的年龄特征，结合教育教学实际，科学确定学生综合素质评价的具体内容和要求，并分年级在上述五大指标框架内增设反映学校办学特色的评价内容。

三、基于核心素养培育的综合素质评价实施

（一）评价主体和方法

综合素质评价是针对学生的评价。学生评价是学校教育的中心工作之一，是为教和学服务的，其根本目的是促进教师的教和学生的学。与学校评价、课程评价和教师评价一样，学生评价是教育评价领域不可或缺的重要组成部分，直接关系到学校的办学质量。学生评价也是一项系统工程，将极大地影响教学观、学习观、教师观和学生观。学生评价是一门科学，具有专门且独特的理论和方法。[1]

评价方法是基于安徽省中小学学籍管理系统和安徽基础教育资源应用平台学生空间建立，记录、录入典型材料和客观数据，经整理、审核、公示后形成学生综合素质评价档案。

1.写实记录。在教师的指导下，学生可适时登陆安徽基础教育资源应用平台学生空间 成长记录系统 ,写实性记录

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能够反映本人综合素质的具体活动，收集相关事实材料、相关证明，如调查报告、研究报告、作品照片、证书和录音录像，记录团队活动、公益劳动、志愿服务、个人荣誉称号、军训、社会实践、研究性学习专题报告等内容。学生必须对所提供的相关事实材料、证明的真实性负责。以下以钱想同学在平台上操作为例。

基于核心素养培育的综合素质评价研究

基于核心素养培育的综合素质评价研究

基于核心素养培育的综合素质评价研究

基于核心素养培育的综合素质评价研究

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2.整理遴选。每学期末，学生在教师指导下整理 成长记录系统 记录，遴选最具代表性的重要活动记录和典型事实材料以及其他能体现个人特长的实证材料，在班级进行展示并进行自我陈述。

3.录入数据。学生基本信息、考试成绩、《国家学生体质健康标准》测试综合得分等内容由学校教务部门统一录入 档案管理系统.学生表彰奖励、违纪违规等情况由学校组织统一录入 档案管理系统.4.审核公示。成长记录系统 中学生遴选后的实证材料经学校、班主任及相关教师审核后进入 档案管理系统.区教育局需要事先审核导入 档案管理系统 的客观信息与数据

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（含本级及同级相关部门提供），并对学生、学校录入的内容进行抽检。对录入 档案管理系统 中的所有内容（涉及个人隐私的信息除外）必须在教室、公示栏、校园网等显著位置进行不少于7个工作日的公示。

5.形成档案。学生的综合素质评价档案以纪实报告的方式呈现。纪实报告由 档案管理系统 分学期、分学年和整个初中阶段自动生成。毕业前，学生撰写自我陈述，教师为其撰写简要、客观、准确反映每个学生的个性特点的评语。纪实报告经学生本人确认，班主任及相关教师、校长审核、签字以及学校盖章后存档。信息管理系统中的电子档案，学生、教师、学校、教育行政部门可依照各自权限查看相关内容。

（三）评价结果的运用

本研究将发挥安徽基础教育应用平台优势，利用信息技术课，每月由学生自己将自己的过程性材料输入电脑，等待老师的审核和归档整理建议。不断优化材料。做到材料的即时性，真实性，系统性，导向性。评价结果有以下效用。

1.指导学生积极主动发展。学校利用每学期的班级评价结果建立学生分类发展性评价体系，指导学生建立自信、克服不足，学会自我管理，明确努力方向；引导教师全面、深刻地了解学生，反思教育教学行为，优化德育过程，实施素质教育。建立经常性反馈机制。反馈是任何学习的核心。对一个人的表现没有一句评语，这对谁也没有帮助，包括执行

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者、领导和组织。没有反馈就没有学习，反馈是让你知道是正在接近目标还是做得不正确的唯一方法。有时反馈可能在会让人痛苦和尴尬。即使人们知道反馈是自我认识和成长的必要组成部分，他们仍然不是很愿意对反馈敞开心扉。研究学者不断指出，想成为专家和能手必须经常得到建设性甚至批判性的反馈。[2]

2.促进初中学校积极实施素质教育。教育主管部门利用信息管理系统和评价数据，定期根据基础教育质量综合评价改革的要求对评价结果进行分析，诊断初中学校教育教学中的问题，提出有针对性的改进建议，督促初中学校组织开展素质教育活动，促进学校多样化、特色化发展。这需要对学校工作给以积极的期待。人们只有在被激励的情况下，才会表现得最出色，才会坚持工作。而且当工作时间长、任务艰巨、充满挑战的时候更是这样。人们需要一个理由继续下去，需要被激励去完成以前从来没有完成的任务。没有人愿意在自己被忽视和被认为理所应当的情况下长期坚持。[3]

四、本研究的优势和不足

本研究的对象是初中学生。主要是研究当前社会背景和人文、自然环境下的人要具备的核心素养如何在学生初中阶段给予有效的培育，从而提高学生的综合素质，达到对学生的评价适合时代的要求，造就时代的合格的人，使学生在后续的时间里有发展的空间，有发展的潜质。

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培育核心素养要落实到课程体系设计。在日常的教育教学和社团活动中要细化培养育方案，在过程评价和结果评价中如何体现评价的导向作用。本研究的目标是最大限度的找出核心素养与课程内容的契合点，在日常的教育教学中培育和评价学生的核心素养，组织教师选择与核心素养相匹配的教学素材，总结典型经验做法，形成切实有效的案例集在一定范围内共享或推广。

结合当前中考的理科实验操作考试，中考体育考试的选项的增多，各种社团活动和研学旅行的开展，校园文化科技艺术节的推进，学校艺术特色教育的强项。结合传统文化，经典诵读，诗词大会的热潮，朗读者的氛围。结合学生小学阶段在全国各地就读的优势，加强学生的交流和沟通和融合。结合文明城市的创建活动要求每一个学生有做一个文明市民的意识和行动。变这些大杂烩为大优势。系统设计校本课程，整合各类资源。

当前的现状是体现 能力为重 的指导方针，重视工具性素养，在知识、技能、态度和价值观等方面对学生提出全面要求，尤其重视实践素养，主动探究，问题解决能力等素养。当前的问题是对素养缺乏明确的界定和系统的阐述，对跨学科的素养相对忽视，论述的核心素养与课程内容相脱节。

学生核心素养与学科核心素养有什么样的关系？课堂教学如何培育学生的学科核心素养？学校教育如何培育学

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生的核心素养？在培育核心素养方面，学校教育如何引导家庭教育和社会教育？或者学校如何充分利用家庭和社会资源来培育学生的核心素养？综合素质与核心素养有何异同？如何评价综合素质更为科学和有效？如何利用评价手段来促进核心素养的培育？等系列问题是本课题研究的主要内容。本文仅是研究开端。在之后的教育实践中还会有许多意想不到的收获和障碍，等待反思、总结和攻克。

参考文献

[1]王斌华。学生评价：夯实双基与培养能力[M].上海：上海教育出版社，2010.1.[2][3]（美）库泽斯（Kouzes,J.M.），（美）波斯纳（Posner,B.Z.）。领导力：如何在组织中成就卓越[M].第5版。徐中，周正，王俊杰译。北京：电子工业出版社，2013.212-