论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文

论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文（共14篇）

篇1：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文

3.1 引导图式的推出

学生已有图式是听力理解的前提条件,要想正确地理解听力内容,必须激活已有图式。在听力理解过程中学生不能正确地激活与材料相应的图式,是因为在材料中没有充足的线索,或学生大脑中没有与材料相关的图式。那么通过什么方法才能激活与听力材料相关的已有图式?这就涉及到图式的激活程序,教师在训练学生听力时应发挥重要作用,那就是在说话者(听力材料)与听话者(学生)之间充当“牵线搭桥人”的角色,设法使听力内容同学生已有图式有机地联系起来,帮助和引导学生搭起一座从已有图式通向新图式(对材料内容的正确理解)之间的桥梁。笔者把这种具有激活功能的程序称作“引导图式”,如果说教师是“搭桥人”,那么这个桥梁就是引导图式。

3.2 引导图式的构建

学生头脑中的图式是有限的,因此教师需要帮助学生建立新的图式,使之更为丰富。为了帮助学生建立新的图式,教师可以在听前,即开始语言活动之前,让学生通过课程资源、资源或图书馆资源等预先收集与听力材料主题相关的背景知识。教师也可以通过讲解特定的文化特征,为学生提供背景知识,帮助学生建立新的图式。根据图式理论,学习者原有的背景知识越多,理解听力材料就会越容易。因此,在英语听力教学中,教师应在听前导入阶段适当地向学生介绍与听力材料相关的背景知识,帮助学生建立新的图式,进而使学生为理解材料内容提前做好知识铺垫和心理准备。例如,在听 “Sports and Drugs”中的“The Downfall of Ben Johnson”内容时,事先只有很少一部分学生知道Ben Johnson是一个与Carl Lewis并驾齐驱的短跑健将,几乎更没有人知道他曾经因服用违禁药品而被禁赛的背景情况。在这种情况下,教师可以通过PPT等形式向学生介绍有关Ben Johnson的相关情况,甚至可以通过网络资源为学生播放Ben Johnson在比赛中的实况录像以及他被禁赛的资料片。一旦学生在大脑中建立了这些新的图式,就能更好地理解所听内容。

3.3 引导图式在理解过程中的作用

通过以上各类引导图式,、问题链、图、语义图的构建以及它们的特点来看,引导图式在听力理解过程中所起的作用显而易见。在听的初始阶段,由于学生对听力材料处于一种完全陌生的状态,对于说话者的声音特点、频率、语速的快慢、材料的长短以及文体的特点(如新闻、科技文章等)一无所知,这使得学生心理难免会产生紧张、焦虑,而引导图式的构建能够尽快帮助学生建立对材料的整体认知,消除紧张、焦虑的心理状态,增强自信心,以轻松积极的心态来听录音材料。

4 基于图式理论的听力教学模式

4.1 听前导入阶段

①介绍材料背景知识。目的:为学生了解材料内容做知识铺垫和心理准备。

②激活学生已有图式。方法:通过提问或组织学生讨论。目的:了解学生是否具备理解材料内容所必备的知识。

③构建材料的引导图式。(主题句、问题图式、图表、结构提纲等。)目的:使学生对将要听的材料形成预知,克服紧张、焦虑,营造积极的心理状态。

4.2 听中整体认知阶段

此阶段要解决的问题是:Whatthe story talks about.要解决这个问题,所采取的听力认知策略主要有:

①抓关键词,抓文章大意。

②有选择有目的地去听。

③利用听猜、判断、联想、想象的方法。

④利用语境图式。

4.3 听后讨论阶段

①组织学生集体或小组讨论、总结。

②理清思路,修正引导图式(填补信息差,去掉无关信息)。

③复听并同步做听力练习,

巩固所学知识。

4.4 能力阶段

此阶段要解决的问题是:What I learn from this lesson.组织学生听后反思,课后写出心得体会。听力教学的目的不仅要提高学生的听力技能,更重要的是促进学生的认知发展水平并将好的方法、策略内化,运用到以后的学习中去。

5 结论

听力理解是个经过创造性思维活动重新组合语言的活动,是一个重建与我们原有知识结构和己获取的旧信息想吻合的新信息过程。激活学生原有图式进行听力教学,努力创设真实的语言使用场景,充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用,积极营造英语听力学习氛围,为学生的英语整体学习搭建了一个有利平台。这种教学方式,让学生在学习过程中学会学习、学会反思、学会生存、学会与人合作。

参考文献

[1]@陈风华.图式理论提高大学英语听力教学效果的策略研究[J].湖北广播电视大学学报,,

[2]@陈凤.试析大学英语听力理解中的图式激活[J].牡丹江学院学报,2009,(1).

[3]@高萍.图式理论在大学英语听力教学中的应用[J].陕西教育(高教版),2009,(1).

 

篇2：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文

用图式理论来引导学生激活相关的.背景知识,有利于提高教师教学和学生学习的效率.本文通过对图式理论的阐释与分析,指出在大学英语教学中应该引导学生自我激活和建立图式,提高英语学习的效率.

作 者：胡善庆  作者单位：泰州师范高等专科学校,江苏,泰州,225300 刊 名：内蒙古电大学刊 英文刊名：JOURNAL OF INNER MONGOLIA RADIO & TV UNIVERSITY 年，卷(期)： “”(12) 分类号：H319.3 关键词：图式理论   英语教学   激活   应用  

篇3：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文

图式理论最早于1781年由德国哲学家康德(Kant, 1724—1804)提出。100多年后，教育心理学家皮亚杰(1980)接受了这种图式理论，并建立了系统的理论框架。现代图式理论更进一步提出：所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被听者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些信息丰富到听者知识库中的过程。

根据传统的认知理论，图式分为三类即语言图式、内容图式和结构图式。

1. 语言图式。

语言图式是内容和结构的基础。语言图式的建立对于外语学习非常重要，因为语言是学生掌握外语最薄弱的环节，而语言又是传递信息的媒介，没有相应的语言图式，就不能接收来自外界的话语刺激，自然就无法利用外界提供的信息和大脑中的内容以及结构图式相匹配，因而无法达到对话语的理解。

2. 内容图式。

在听力教学中我们经常发现这样一种现象：学生说每个词都听懂了，但就是不理解整句话或整个语篇的意思。图式理论把这种现象解释为：学生要么没有具备有关的内容图式，要么缺乏调动内容图式的能力，因而无法将外界的信息和大脑中的知识联系起来，于是出现听了也不知所云的现象。因此图式理论认为，输入给听者的信息内容也是构成听力理解困难的一个因素。

3. 结构图式。

听者对接受到的信息的理解，不仅受到语言和内容图式的影响，还受文章结构的影响。特定的内容有着特定的结构，这些特定的结构有着各自的特点和框架。听者可以借助这些框架迅速理清话语的逻辑关系，达到辅助理解的目的。

从以上理论分析可知，对于一位听者，除非他具有英语语言图式，否则任何英语听力材料都是不可理解的。当我们拥有的图式与所听到的信息相互作用时，听力理解活动就发生了。

二、理解听者的真实处境

现实生活中，即使同一个听者，在处于不同的语言场景中时，其调动图式的能力也会呈现出很大的差异。如聆听假日逸闻的方式就是一种自上而下的听(top-down listening)。即利用背景知识来理解所听到的内容。背景知识既包括所听文本提供的主题和情境，也包括听者在这之前或之后所接触到的相关讯息。和一个朋友在轻松的环境下聊天，此场景本身就缩减了其它话题产生的可能性。假日的话题一旦确立，头脑中有关假日的已有信息便开始活动，并与输入进的声音信号进行“匹配”，预测我们将会听到什么，并给出具体的细节。与此相反，如聆听去朋友住处的指示则是自下而上的听(bottom-up listening)。在此过程中，听力理解的获得是靠分化和解码每一个声音信号来完成的。是否具有将语篇分解成有效的单个字词(例如街道的名字、乘坐几路公车等)的能力将成为关键。

现实中，流利的听力通常取决于两种方式的同步进行。同时，听者对听力文本控制力的高低也决定了他获取听力信息量的大小。

下表I反映的是听者在不同情境中对听力文本控制力的程度差异。

*注： (1) 教师坚持使用英语作为课堂用语会给学习者更多的展开听力活动的机会。

(2) 将听者最具控制力的“面对面交谈”应用到课堂的pairwork和groupwork中也是英语教学中拓宽听力活动范围的有效措施。

值得鼓励的是，在此过程中教师应设法让学习者自己提出对疑惑话语重复的要求。比如，教师可以事先教学习者表达“Could you repeat that, please?”或“I’m sorry, I couldn’t understandthat.”等，然后要求他们在听力过程中自然表达出此种意愿。

可见，听者要最大潜能地调动出存储在长时记忆中的有意义的信息，把握住当下所处的真实语境至关重要，因为这直接影响着听者决定用何种方式，积极的或被动的，主动搜寻的或无意识间唤起的，来面对听力文本。

在真实而自然的听力场景中，正如表I所示，听者对此会有多种应对的策略，这些策略包含了自上而下的模式，或自下而上的模式，或两者联合运用，其偏重取决于听者从所听文本中获取某种信息的需要程度以及他们自身的图式结构。

三、建构灵活的课堂听力语境

听力教学过程在实际的课堂操作中通常分为三步：

听前(pre-listening)即输入过程、听中(while-listening)即内化过程、听后(post-listening)即输出过程。

传统的听前预测通常是指从所给的文字材料和答案选项等线索中发现一些背景知识，从而缩小谈话者的话题，弄清所听材料的类型和结构甚至主题。其实在某些主题性较强的听力教学中，教师还可以在听前通过展示相关图片、让学生讨论类似经历或提供有关词汇对话题提出猜测等方式来帮助学生调动内容图式。在这方面，认知理论就一直强调：你能学到多少知识，一个重要的决定因素是你已经知道了这方面的多少信息。这也是自上而下的听力模式越来越受到重视的原因。

听中阶段是学生进行听力活动的阶段，对所听内容进行适当的加工和联想，并结合头脑中的世界知识实现全面理解。这个阶段所采用的课堂教学活动通常是回答问题或完成一项操作任务(如填写表格、绘制地图等)。问题或任务的设置应是灵活处理的，也就是说若听力材料偏难则可设置相对简单的任务，而如果材料过易则可以加深问题的难度。总之，原则是教师应帮助学生全面地理解听力文本，将问题由易到难有梯度地分布在整个听力过程中，即每听一遍呈现一个新的任务，切忌将所有问题一次性呈现，然后让学生带着新旧疑惑反复听直到听出每一个字词为止。这很容易导致大部分学生的挫败感。因为大多数牢固建立的图式都是以类似于提纲式的层级化形式组织起来的，如果所建立的图式不够牢固，或者听到的信息不与任何图式联系，而是一种机械重复，那么这种学习将很难发生。

听后阶段即对所听内容进行分析、综合、推理、判断巩固已有知识并对新获取的信息进行加工处理，转变为听者头脑中世界知识的一部分，促使听者成为成功的听力学习者。处理得好，这个阶段还可以成为相关主题阅读和写作的引导与衔接，并能进一步提升学生的真实交际水平，使得听力教学成为联结说、读、写各方面技能训练的纽带。遗憾的是，尽管这一阶段教学活动的重要性目前已被不少教师意识到，但由于受课堂教学时间限制等诸多因素，听后活动常常无法充分展开，学生由此失去了运用从听力材料中获取的新语言形式进行交际的活动，没有真正把输入转变为输出。

由上述分析可以看出，将图式理论运用于课堂英语听力教学，能开阔学生的视野，激发学生迅速而准确地捕捉文章的主要信息，从而提高学生听觉反应的自动性，以及对语流中的音、词、句子结构和听音过程中的预测、期待、推理和判断能力。基于对图式理论重要含义的理解，我们可以获知：有意义的听需要听者的主动参与，听者应该具有大量的先前经验和知识，并应用这些知识经验去理解和整合新知识。

四、案例剖析

下面以一则听力材料“Airport Announcement”为例，展示图式理论指导下的听力过程。

Listening text:

Your attention please, for the following announcements.British Airways flight 269 from London is now arriving...Passengers for Aero-Mexico flight 129 to Mexico City please proceed to Gate 6, where this flight is now boarding...American Airlines regrets the delay of its flight 409 to Houston with final destination Lima.This flight will now depart at sixteen.

PartⅠPre-listening

Lead-in:Activities———Activate students’schemata

Activity 1:Teacher begins establishing the context by asking questions about the illustration, such as who has flown, or accompanied relatives to the airport.Students talk a little about their experiences.

Activity 2:Then ask what kind of things they would expect to hear in an airport announcement.This might produce some essential vocabulary, for example, “flight”, “gate”, “delay”, “board”and“depart”, etc.

PartⅡWhile-listening

Divide students into 3 parts.Give each part of students a listening task:

(1) Tell a third of the class that they are going to Houston or Lima.

(2) Tell another third that they are meeting a friend from London.

(3) Tell the final third that they are going to Mexico City.

Then give them very clear instructions:

OK, so who’s going to Houston?Raise your hands.Good.And Lima.OK.And who’s meeting a friend from London?OK.And who’s going to Mexico?OK—lucky people!Right, now listen carefully.When you hear your flight, stand up.If the flight is late, say“Oh, no!”and sit down again.If it is on time, say“Good!”and stay standing.

Task 1:Play the cassette once, check with the three groups what the situation is with their flights.

Task 2:Play the cassette again, and get the groups to note down the information related to their own flight.

Task 3:Play the cassette for a third time, and get every to answer all the questions:

Q1:Which flight is arriving?

Q2:Which flight is going to leave?

Q3:What is the gate number for that flight?

Q4:Which flight is going to leave late?

Q5:What is the new time for that flight?

PartⅢPost-listening

Task:Based on the words listed, students are asked to retell the announcement.

Assignment:Preview the next part—passage“I hate flying”.上述案例中教师建构出了灵活的课堂听力语境其考虑

上述案例中，教师建构出了灵活的课堂听力语境，其考虑因素至少有三：

1. 考虑到由于机场与教室存在鲜明的环境差异，语境的不自然大大削弱了交流的目的性。因此加深了pre-listening阶段的信息导入，激活学生的内容图式。

2. 考虑到现实生活中候机的乘客很少会有竖起耳朵听完广播里的所有信息，真实情况是他们往往在听到与自身相关的信息时作出某种反应。因此将听力对象按任务分组，过滤无关信息，还原真实情境，从而激发学生的聆听愿望。

3. 考虑到听力材料篇幅虽小但信息量大，要正确回答听后的5个问题听者基本上要做到听懂每一个单词，要达到这样的程度对于课堂上的大部分学生来说存在一定难度。因此在while-listening阶段将听力过程分解成由易到难、从单一到综合的三个步骤。

五、小结

听、说、读、写是语言学习中联系紧密不可分割的四个环节。听的能力不仅与听的技巧及其熟练程度有关，而且与听者的其他方面的语言能力、文化知识及思维能力等都有着密切的关系。通过运用图式理论指导听力教学，引导学生运用自下而上(top-down)和自上而下(bottom-up)两种方式来激活图式，既可以培养学生的听力技能，提高学生的听力理解水平，还能促进学生的智能发展。如果学生在听音过程中能有效激活头脑中相应的背景知识，整个听力教学将会起到事半功倍的效果。因此，提高听力的过程应该是一个不断发展技巧、丰富知识并同时锻炼分析、推理等能力的综合训练和实践的过程。

参考文献

[1][美]罗伯特.斯莱文著.姚梅林等译.教育心理学[M].北京:人民邮电出版社, 2004, 第7版:33.

[2]彭艳虹.现代图式理论对英语听力理解程序分析的新启示[J].湖南人文科技学院学报, 2006, (3) .

[3]Paul Davies, Eric Pearse.Success in English Teaching[M].Shanghai:ShanghaiForeignLanguageEducationPress, 2002:75.

篇4：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文

【关键词】图式；语言图式；形式图式；内容图式

一、引言

英语阅读能力的培养是英语教学中的一个重要环节。英语阅读能力的好坏直接影响到学生信息的摄入量和准确性。在经济信息全球化的今天，英语已成为全球性交际语言，大量的英语阅读材料书籍出现在图书馆书店。要了解世界其他国家的文化和国外的先进技术，这些都需要阅读这一获取信息的重要手段。那么如何提高学生的阅读能力呢？这也一直是语言学家、心理学家、教师和学生共同关注的问题。为什么学生在没有生单词和语法障碍的情况下阅读时还会存在理解困难？传统的英语阅读教学是否存在一定的问题？在阅读教学中是否应中引入新的教学理念？

二、传统的英语阅读教学与图式理论

1.传统的英语阅读教学

传统的英语阅读教学认为阅读是一个自下而上（bottom-up或text-based）的被动解码学习的过程，认为阅读是读者通过阅读文字符号来理解句子之间的逻辑关系，理解文字所蕴涵的思想内容的过程，是从具体到抽象，从底层到较高层理解的过程。这种阅读理论使我们的阅读教学一直停滞在语言层面上，只重视词汇和语法的学习，认为只要有语言能力，就会有好的阅读理解能力，过分强调语言能力在阅读过程中的作用，而忽视了非语言因素的培养，如：背景知识的积累和阅读技巧的掌握。使传统的英语阅读课更像词汇和语法课，教师满堂灌，这很难发挥学生的主观能动性，往往也使学生养成只重视词汇语法，阅读中只见树木不见森林，使学生无法完全理解文章并上升到欣赏的宏观层面上。这种教学模式使学生在阅读中的角色很被动，很难激活学生已有的知识来参与和帮助阅读理解，更谈不上调动学生的积极性和学习兴趣，从而使阅读能力的提高大打折扣。

2.图式理论

随着心理语言学和应用语言学的发展，人们认识到阅读不仅仅是一个自下而上的被动解码的心理过程，它还是一个自上而下（top-down或knowledge-based）的主动猜测和证实的思维过程。也就是说，阅读不仅仅是读者对阅读材料进行逐字逐句的理解，而且是读者主动的借助自己已有的文化背景知识和阅读技巧对文章进行预测、联想、分析的过程，这就是我们所说的图式理论（Schema Theory）。

图式理论原本是心理学家用来解释心理过程的一种理论。他最早是由德国哲学家、心理学家Kant于1781年提出的。20世纪70年代，人工智能专家鲁梅尔哈特（Rumelhart）将图示理论进一步完善，他认为所有的知识都可以被整合为不同的单元存储在人们的脑海中，这些单元就是我们所说的图式（schemata）。图式即知识在人大脑中的存储单位，包括语言知识、文化知识等。图式理论后来被心理语言学家用来解释外语阅读理解的心理过程。英语阅读中的图式既有语言的也有非语言的文化图式和阅读技巧图式。阅读过程中图式具有预测性，有助于文章的理解。

读者的阅读能力主要受到三种图式的影响——语言图式（language schemata）、形式图式（formal schemata）和内容图式（content schemata）。语言图式指读者对所读文章语言的掌握程度；内容图式指读者对各种文章类型和结构的了解程度；内容图式指读者对所读文章内容所涉及的背景知识的了解程度。阅读中，读者脑海中的这三种图式与读者所读文章的语言、内容和形式相互作用，决定读者对文章的理解程度。在这三种图式中，语言图式是内容图式和形式图式的基础。没有良好的语言图式就不能识别文章中的词句，也就不可能用文章中提供的信息和线索来激活大脑中的已有的内容图式和形式图式来为阅读理解服务。另外，读者也会发现如果只有所读文章的语言图式而不具备与其相关的内容图式和形式图式，理解文章也是比较困难的。这些都证明阅读理解不仅仅会受到语言图式的影响，还会受到形式图式和内容图式的影响。

三、图式理论在英语阅读教学中的应用

既然图式理论与阅读理解有着重要的关系，那么我们就应该在英语阅读课教学中对它加以应用，以提高阅读教学效果和学生阅读理解的能力。英语阅读教学中应如何应用图示理论呢？

1.加强语言图式

图式理论认为语言图式是基础，即学生要有良好的语言能力，这样才会有较好的理解能力。如果学生对所读文章的语言一窍不通或略知一二，那么他是无法理解文章的。学生必须积累词汇量并加强语法，才能有好的语言基础。阅读中，教师应帮助学生扫清语言障碍，但同时应使学生意识到只读那些简单的没有语言障碍的文章是很难提高阅读能力的。也就是说，要想提高阅读能力，学生在阅读中遇到生单词是正常的。教师要注意所选的阅读材料的难度要适中，生词太多则会打击学生的积极性，达不到理解的目的，还会使学生丧失阅读兴趣。教师应使学生学会一定的猜词技巧，如：利用上下文中的对比关系和重复来猜测词义；应使学生掌握一些行之有效的擴大词汇量的办法，如：阅读扩大词汇量法和词缀词根法。另外，还要让学生意识到阅读的重点不是理解单个的词汇或句子，而是完成对段落篇章的理解，即从宏观上把握文章主题和含义。语法也是大学生不可忽视的一项重要的语言基本功，没有好的语法就很难理解文章句子结构和语法现象，从而造成理解上的偏差。因此，阅读课应加强学生语言图式的培养。

2.拓展内容图式

阅读中如果学生对所读文章的相关内容不熟悉，即便是具备一定的语言能力，也会发现理解文章是有难度的，这就是我们所说的内容图式影响阅读能力。文章不仅仅是由词汇和语法组成的，它还体现着一种文化。这就要求阅读教学中教师应既要调动学生已有的背景知识，又给学生提供一定的新的背景知识。教师也可以发挥学生的主观能动性，让学生课下查阅相关的资料，找出相关的背景知识来帮助文章的理解。阅读课上，教师可以把文章的题目或相关的主题告诉学生，让学生利用已有的知识结构或查阅的信息来对文章进行预测，这样可以帮助学生形成评判式思维，有助于对文章的理解和记忆。阅读中学生还会自主地将已有的知识和所读文章中的信息进行比较，这样更有助文章的记忆和理解。

3.丰富形式图式

在阅读教学过程中，教师应注意到形式图式对阅读理解的影响，注意阅读教材的选择。学生阅读材料内容要丰富，题材要多样，难度要适中。要让学生熟悉不同体裁文章的结构，如：议论文的结构、记叙文的结构等。要让学生学会根据文章体裁、长度和难度的不同，选择合适的阅读速度和阅读方法，来提高阅读理解能力。

四、结语

图式理论认为阅读不仅仅是一个自下而上的被动接受知识的过程，还是一个由已有知识参与的、受已有知识影响的自上而下的过程。这一理论的出现为我们阅读教学带来了新的启示。影响学生阅读能力的因素很多，本文主要从语言图式、形式图式和内容图式与阅读理解的关系这一角度出发，要求教师在阅读教学中应加强学生的语言图式，拓展学生的内容图式，丰富学生的形式图式，以提高学生的阅读能力。

参考文献：

[1]Christine Nuttall.Teaching Reading Skills in a Foreign Language[M].Shanghai：Shanghai Language Education Press，2002.

[2]Sandra Silberstein.Techniques and Resources in teaching Reading[M].Shanghai：Shanghai Language Education Press，2002.

[3]Adams Marilyn J.A Schema-theoretic View of Reading[M].1985.

[4]申厚坤.图式理论语阅读教学[A].研究规律改进教学——大学英语教学研究（三）.上海：上海外语教育出版社，2002-06.

篇5：图式理论在英语阅读教学中的应用

——课题札记

在使用北师大版教材的阅读材料过程中，笔者全过程尝试使用了图式理论，并取得了令人满意的效果。现在总结如下：阅读前，充分发挥图式的预测推理功能；阅读中，充分发挥图式的信息处理功能；阅读后，充分发挥图式的巩固拓展功能。

1、读前——充分发挥图式的预测推理功能

Halliday和Hasan（1976）曾说过，学习英语的大部分工作在于学会做出正确预测。阅读前的预测推理活动可以帮助学生引出适当的背景知识，激活必要的图式。预测法可以帮助学生从宏观到微观自上而下地认识篇章，即使文中出现了较多的生词和繁复的结构也不会影响阅读理解。在教学活动中，笔者采用了如下方法：

（1）利用图片预测。教师先以直观图片创设话题情景，激活学生头脑中的相关图式，通过师生互动，巧妙地将学生的思维活动引导到课文主题来，借助层层递进的话题引导，使学生逐步进入更深层次的学习境界。

（2）利用标题预测。标题是语篇内容的高度浓缩，也是语篇信息的发散中心。通过阅读课文标题，引导学生对语篇内容进行预测，调动学生已有的背景知识，使其产生阅读的兴趣，快速进入阅读状态。然后让学生通过快速阅读来验证自己的预测，使自身处于一种主动认知的状态。

2、读中——充分发挥图式的信息处理功能

在阅读理解过程中，图式具有信息处理的功能。学生对材料的处理包括选择、加工、补充、判断和推理等。学生头脑中的某种图式被激活以后，就会成为吸收、加工文章中文字符号信息的框架，与该图式有关联的信息就会被纳入框架之内。

（1）进行略读训练。略读（skimming）旨在培养学生的归纳和概括能力，同时也为下一步确定阅读的框架打好铺垫，它只要求学生快速浏览全文，了解文章的主要信息，这对于节省阅读时间、提高阅读速度很有好处。

（2）理解篇章结构。设计识别篇章结构和概括段落大意两个任务，有助于学生深层次地理解语篇的逻辑结构、谋篇布局和主题思想。任务的设计立足于学生的实际水平，同时，引入竞争机制，有效地激发学生的学习热情，降低活动难度，便于学生理解和做笔记。

（3）优化寻读训练。寻读（scanning）旨在从文章中找到某一特定的信息，或为某一目的寻找相关信息，不要求学生理解每个信息。笔者就经常引导学生寻找段落的主题句，或寻找时间、地点、数字、关键词和事实细节等非常具体的信息。信息匹配任务有 助于学生明晰文章的思想脉络，而以表格呈现文章细节能使语篇内容具体化、简约化和系统化，培养学生通过寻读（scanning）快速查找信息词的能力。

3、读后——充分发挥图式的信息拓展功能

Post-reading部分指导学生利用已建立的图式进行各种活动，如复述、改写、讨论、评价等(彭支乔《试析图式理论与英语阅读理解》)。教师要鼓励学生发表自己的见解，允许学生争论，并为学生创设自由、宽松和活泼的讨论氛围，以充分调动学生学习的积极性。

篇6：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文

应用图式理论改进大学英语听力教学

近年来,应用图式理论对英语听力教学的研究主要侧重于图式听力中“自上而下”的信息处理方式,强调背景知识在听力理解中的.重要作用,却很少有人重视“自下而上”的信息处理方法在提高二语听力中的作用.事实上,对于听力理解来说,“自上而下”和“自下而上”这两种信息处理方法是相辅相承、共同促进的.

作 者：王李霞 作者单位：南京财经大学外国语学院,江苏,南京,210046刊 名：牡丹江教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF MUDANJIANG COLLEGE OF EDUCATION年，卷(期)：2009“”(6)分类号：H319.9关键词：图式理论 听力理解 信息处理

篇7：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文

论文关键词：图式理论;听力教学;背景知识

论文摘要：英语听力课耗时多、收效低的局面长期困扰着外语教学工作者。图式理论的产生为提高英语听力课堂教学效果提供了很好的理论基础。图式理论强调“自下而上”和“自上而下”两种信息处理方式。实践表明，在听力课堂中运用图式理论来指导教学实践确实可以取得很大的成效。

“哑巴”英语是目前英语学习者中存在的较为普遍的现象。要改变这一状况，首先要帮助学生提高听力理解水平，因为听力在语言交流中起着其先行性和基础性的作用，比说更重要。认知心理学的“图式理论”不仅作为一种成熟的理论而且作为一种有效的方法已广泛地应用到许多学科。本文从对“图式理论”的概念的理解、发展来探讨如何利用“图式”理论来提高听力教学效果。

一、图式理论的基本内容

“图式”(schema)，这一概念最早是在1781年由德国哲学家康德(ImmanuelKant)在其著作《纯批评理论》)(CritiqueofPureReason)中提出的：“新的概念只有和人们已有的知识建立关系，才会变得有意义。“图式”作为一个独立的词条是由Piaget在1926年第一次使用的，按照他的理论，人的认知是一一系列通过主体和客体的交互作用而获得新的概念的过程，这种过程贯穿了人的一生。正式发展“图式”理论的是著名的教育心理学家R.C.Anderson，他把大脑中的知识比做一张抽象的大网，人们对于这个世界的认识和理解都显示在这张大网中的单元结构中。他认为“图式”在大脑中是按照意思组织起来的，一个人所获得的新的经验或在以前的经验上所增加了新的内容都可以补充到“图式”中;每个“图式”都嫁接在其它的“图式”上，而且每个“图式”都有自己的子“图式”;随着新信息的摄入，“图式”也在不断地变化着或被重新组织起来;子“图式”的变化又可以带动整个大脑“图式”的变化。许多认知心理学家都对“图式”理论做过精深的研究，例如，Carrel和Eisterhold(1983)也把“图式”定义为学习者以往习得的知识(即背景知识)的构架，有没有一个良好的“图式”(背景知识)结构无论对于L2还是L1学习者都会造成很大的影响。大量的认知理论证明：“图式”是认知的基础，新的信息是在对已知信息进行解码和重新编码下获得的。“图式”理论产生的最直接的意义就在于这门新型的科学不断地应用到了教学领域，并对教学实践起着积极的指导作用。“图式”理论和外语教学结合的切合点，以前主要在和泛读教学的结合上，实际上“图式”理论对于听力教学也有指导和促进作用。

二、利用“图式”理论来提高听力课堂教学效果

图式理论强调，人的信息处理方式主要分为“自下而上”和“自上而下”两种。当人脑对信息的加工处理直接依赖于刺激的特性或外部输入的感觉信息时，这种加工叫“自下而上”的加工;而当人脑对信息的加工处理依赖于人的已有的知识结构时，这种加工叫“自上而下”的加工。

听力理解中的“自下而上”的过程是指听者运用语音、词汇、句法和文化等知识来理解所输入的材料的过程。那么如何利用“自下而上”的模式来建立图式呢?

1.语音图式的建立。基本的语言知识是语言理解的必要条件，听力教师要帮助学生加强语言知识的掌握和训练，因为英语发音中的辅音连缀、强读、弱读、连读、省音等都在汉语的.发音体系中找不到任何的共性，这就成了中国学生听力理解的一大障碍。在听力教学中，教师要努力帮助学生掌握连读、失暴、省音、同化等技巧，帮助学生熟悉英语句子的重音、语调、节奏等特点，同时讲解基本的英音和美音之间的区别，从而为提高学生听力理解能力打下基础;下面的这些句子是从ListentoThis中选出来的，都存在着特殊的语音现象：a，1wanttospeaktotheMan—agerI(这句话中，want(t，t)to之间存在省音现象)，而且在听音过程中，学生要注意感受说话人强烈的语气。b，Wewillbehappytotake(k，k)care(r，)ofit.这个短语中既存在着省音现象，也存在着连读现象)。C，India(r)andPakistan之间存在着增音现象。事实上，只要涉及到英语语言，诸如此类的语音现象贯穿着整个听音过程。因此，听力教师帮助学生学习、巩固这样的语音知识应是听力课程中不可或缺的一个环节。有了扎实的语音基础，学生才能够掌握其它的听力技巧，并提高听力水平。

篇8：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文

有关图式的概念, 一些学者曾对其进行了不同的定义。现代图式理论的主要代表安德森 (Anderson) 、鲁姆哈特 (Rumeihart) 和加内尔 (Careen) 等人更加完善了现代图式理论。他们认为, 所谓 “图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式, 是大脑对过去经验的反映或积极组织, 是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。后来Rumel Hart、Howard、Eysenk和Keame、Baddeley等总结概括了前人图式理论的共同特征并进行了引述:图式是一种抽象的知识结构, 它可分为“结点”、“变量”或“空档”等不同的部分, 当新信息与已存在的背景知识 (旧信息) 融合在一起并被放在合适的空档时图式便被激活。该理论认为, 人们在理解、吸收输入信息时, 需要将所输入的信息与大脑已知的信息 (或概念) , 即背景知识联系起来。也就是对新输入的信息进行解码和编码, 编码必须与大脑中的图式网相匹配才能完成信息处理的一系列过程。图式网简言之是指“事件典型情景在大脑中的反映”, 大量的认知理论证明:图式是认知的基础, 在大脑中形成后会对以后获得的信息进行重新组织、理解和记忆。

二、听力理解过程的认知分析

和读者头脑中的知识之间的动态交互过程同样, 听力理解过程也是一个输入信息和听者头脑中知识之间的动态互动过程。不同之处在于前者基于视觉, 后者基于听觉。听者对所听材料的理解是其语言知识和图式知识相互作用的结果。Goodman把听力理解称为“心理语言猜测游戏”, 当言语的激活点能正确激活相关图式, 且被激活的图式与直接语境所传达内容相符时, 解码将非常容易。听力中图式包括:其一, 形式图式。其二, 就语言来说, 词汇的形态、发音、语言规则及语篇结构等构成形式图式是语音方面失去爆破、连读、弱读、同化等如不能运用自如, 在理解听力材料时将成为障碍。词汇是构成语言的基本因素, 听者须掌握大量常用词汇的语义和用法。语法知识同样是听者必备的图式。内容图式。是对语言所表达的内容, 指所谈话题的概念, 及与之有关的社会文化等方面信息构成内容图式。如“Leisure Activities” , “education in the U.S.A”等。如果听者对文章内容较为熟悉, 就会一听就懂, 即说, 听了题目和文章开头, 就能大略猜出文章主要内容。因此对主题了解程度直接影响对文章的理解程度。其三, 结构图式。语篇在类别、话题、目的等方面不同, 其结构也不同。如在说明事物时, 常出现的结构有原因和结果、问题和结论、综述和分述、比较和对照等形式, 因要表达的主题、命题和其他信息的链接方式各不同, 就形成了语篇的结构图式。对语篇结构的了解也有助于听力理解。当听者对材料文体较熟悉时, 就易理解和回忆所听到的信息如“Travel Guide”, 由于该文采用的是严格按条理性模式组织文章结构, 这时如果听者对该类文体较熟悉, 就容易从格式结构和发展推测出文章下部分内容, 显然就易于跟上材料所提供的信息, 从而达到理解。其四, 策略图式。它的作用, 就是听者对自己听的过程进行监控, 对听力活动进行评估和调整听力的好坏, 在很大程度上取决于听者的监控和补救措施。学习者在听力活动中, 可根据自己的语言水平和兴趣, 通过提高监控的意识来提高学习效率, 充分注意语言学习采取的对策, 并对这些对策进行训练来提高听力。不同类型的图式间是相互影响作用的。学习者对语言的认知越丰富, 头脑中建立的图式就越多, 则网络越密集, 接受新信息就越容易、越快捷, 对学习进行评估和调整的能力越强, 理解也就越准确, 语言能力就会得到全面提高和增强。

三、图式理论在听力教学中的应用

从上述分析可知, 图式在听力理解中起着重要的作用, 若听者缺乏相关图式或不能恰当地调用既存图式, 听力理解都会受到影响。相反, 若能成功激活长期记忆中的相关图式使其流入短暂记忆发挥作用, 就能促进听力理解。在这一过程中, 语言图式和内容图式同等重要, 这一认识对于外语听力教学有着有益的启发。长期以来, 听力课得不到应有的重视, 普遍认为听力课就是学生单方面的被动接受声学符号, 教师只需要简单地操作一下设备、对对答案即可。而图式理论告诉我们听力过程不仅仅是一个被动的接受过程, 而是一个在既存图式参与下的复杂的思维活动过程。

1.听前阶段

在开始听之前, 教师可先让学生预习或复习听力材料中出现的语言知识, 如新词、难词、特殊句型、习惯表达法及语法知识, 以帮助学生建立新的或激活已有的语言图式。教师可以采用在听前留出一段时间让学生自己自习的方法, 也可以进行一定的活动使学生在短时间内加深对这些语言知识的印象。例如可以设定一定的场景, 利用学生热悉的语言知识来解释新词;利用新词、难词或特殊句型造句;设置一定的场景让学生表演对话, 要求用上将在听力材料中出现的词汇、习惯表达法或语法现象, 等等。除语言图式外, 教师还应通过一系列活动帮助学生建立或激活内容图式。对于日常生活情景或大多数学生已经具备的内容图式, 教师可以采用一些能让学生充分发挥主动性的课堂形式, 比如就材料的主题展开分组讨论, 就材料涉及的场景让学生分组自编对话, 让学生就相应话题发表即兴演讲, 或让学生列举与材料主题有关的事例, 等等。比如, 课堂上要听一段在餐馆里顾客与服务生就收费发生分歧的一段对话, 教师可以先让学生列举可能出现的分歧, 然后选择学生所列举的与材料内容相近的情况设置场景, 让学生进行对话, 以激活学生的相关语言图式和内容图式。最后教师应对学生的活动进行总结, 并将关键的词告诉学生, 例如食品名称和收费项目的名称。如果听力材料会涉及到一些对于学生来讲比较陌生的文化背景知识, 教师可以采取一定的措施帮助学生建立相关图式。比如提供与材料相关的图片, 同时让学生看图说话或者配以少量文字说明;提供与材料相关的背景知识材料供学生阅读;在听前做“热身”练习 (warminn-up exercises) , 此类练习的内容一般来自将听材料, 比如听力材料中的难句、长句或一小段难度较大的话等。练习的形式可以多样化, 比如听写、多项选择、判断正误等。有些听力教材本身就设计了热身练习, 比如Step by Step。或先听一段有关西方迷信的文章, 教师可以在听前向学生介绍一些西方的迷信思想, 比如在西方认为在楼梯下走过不吉利, 使学生建立激活新的图式。除此之外, 最简单常用的方法是让学生在听前先浏览一下问题, 从中既可获知有关听力材料内容的线索, 有助于激活图式, 又可使学生在听时抓住重点, 一举两得, 尤其在考试时, 这一点更为重要。此外, 教师应根据材料帮助学生建立相关的结构图式以及相应的策略图式。

2.听后阶段

听力教学中, 通常的做法是一个练习完成后便紧接着进行下一个练习。教师对听力材料极少进行回顾, 即便有, 也往往仅限于重复放音, 解释难句或解答易错题, 却忽略了材料所涉及到的更为重要的文化背景知识, 错过了使学生加深印象、巩固内容图式的机会。从听力的信息处理过程和记忆的结构特点可知, 只有对经短暂记忆处理的信息及时重组、编码, 刚建立的图式才能转入长期记忆储存, 成为听者知识系统的一个部分。教师可以采取一些措施帮助学生巩固图式, 比如, 就文化背景知识进行问答, 要求学生复述, 组织学生进行角色扮演, 根据听力笔记写内容摘要, 教师分发相关文化背景知识材料给学生, 等等, 教师可根据不同的材料, 不同的学习阶段及学生的水平选择适当的方法。

参考文献

[1]F UNGERER, H J SCHMIND.An Introduction to Cognitive Linguistics[M].Beijing:Foreign language Teaching and ResearchPress, 2001.

[2]丰玉芳.图式理论与英语听力理解[J].江苏外语教学研究, 2001 (1) .

[3]卞瑞昀, 梅德明.听力理解的认知与听力课教学[J].外语电化教学, 2004 (2) .

[4]高稳.图式理论与英语听力教学策略研究[J].黑龙江高教研究, 2005 (7) .

篇9：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文

关键词：圖式理论听力教学语言图式内容图式形式图式

一、图式理论

1.图式理论的发展

图式（schema）这一概念的起源可以追溯到18世纪。早在1781年德国哲学家康德就提出了认知图式的概念。对这一理论的发展则要归功于格式塔心理学家巴特勒（Bartlett），1932年在其经典著作《记忆》中，把“图式”定义为“对过去的反应和经验的积极组织”。不同的语言学家对这一理论有着观点一致的释义：图式是“学习者以往习得的知识（即背景知识）的结构”（Carrell&Eisterhold，1983），是“人们所常遇到的情景的原型知识（stereotypical knowledge）”，是“人们用已有的结构来记住新资料的一种方法”。总之，图式是每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，可作为一个统一的整体在任何时候与以往经验类似的活动中起作用。一个图式就像一个有许多空档（slots）的知识构架，当新的信息和存在的具体背景知识融合在一起并被放至合适的空档时，图式便被激活了，也就是语言信息被理解了。

2.图式理论的种类

图式可分为语言图式（linguistics chemata）、内容图式（contents chemata）和形式图式（formals chemata）。语言图式是指听者或读者所掌握的语音、词汇及语法等方面的基本知识；内容图式指听者或读者对世界的认识（比如风土人情、习俗、民俗等）和对相关材料的话题即题材的熟悉程度，即相关的背景知识；形式图式则指听者或读者在篇章、修辞等方面所具备的知识，对文章体裁的了解程度，即听者的篇章知识。在这三种图式中，语言图式是理解文章文字的基础，内容图式是理解文章内容的依据，而形式图式则是调用内容的能力。

三者相辅相成，缺一不可。

3.图式理论与信息处理

根据图式理论，人们在理解、吸收输入信息的时候，需要将输入信息与己知信息即背景知识联系起来，对新输入信息的解码、编码都依赖于大脑中己存在的信息图式、框架或网络，输入信息必须与这些图式相匹配，才能完成信息处理的一系列过程。存储在我们大脑中的知识结构，过去的经历以及思维的方式，在人的大脑中形成一个庞大的图式网。如果输入的新信息在这个网络中能找到与之匹配的图式，理解就发生了；如果学习者的图式网中不存在相关的图式，或是已有图式未能激活，学习者就会感到难以理解，或无法正确的理解。庞大的图式网是一个开放的系统，随着学习者经验的不断积累而得到不断地扩展和修正，并不断给学习者提供参考，使其对获得的信息进行联想制约和理解。图式理论认为大脑对信息的处理运用了“自上而下”（top-down）和“自下而上”（bottom-up）的两种方式。“自上而下”是一种预期驱动，也就是顶层的图式知识可以用来对材料进行预测；而后者是指低层次的图式活动可以引起高层次的图式反应。前者是一个从整体到部分的过程，后者是一个由部分到整体的过程。但更多的时候，是两种方式的相结合使用。

二、图式理论在听力理解中的作用

心理学实验证明，图式对听力理解起着重要作用，主要表现在三方面：

1.图式对记忆能力的影响

鲁梅哈特曾指出“图式描述了我们记忆内容的布局排列。”也就是说，图式为信息接受者提供了他们记忆中相关概念的轮廓。人的大脑中的图式就相当于计算机的记录和储存功能，且大小、层次、知识各不相同，而且图式随着学习者视野的开阔、经验的积累而得到扩展和修正，并不断给学习者提供一种参考，使其对所获得的信息进行联想、制约和理解。教师如能以适当的形式帮助学生建立某些图式，如：语音图式、文化图式等，将学生头脑中的记忆信息激活，可为学生从记忆中重新获取与听力材料相关的信息提供便利条件，同时能正

确记忆所听到的文本内容。

2.图式对理解能力的影响

安德逊（Anderson）认为，在人们接受信息时“每一次理解都需要一个人己有知识的参与”。显然，这里的“已有知识”即为“图式”或“背景知识”，所以，在听的过程中，听者头脑中的图式越多，对听力的理解就越正确、透彻，就越有利于在大脑中激活己知图式和建构更多新图式。因此，英语教师在传授新知识的同时，要激活学生头脑中已经储存的知识结构，填充相关图式，使新信息更容易被理解和吸收并融合到己有的图式中，经过检验和修正，重建新的图式，丰富头脑中图式的内容，从而形成对听力理解的良性循环。

3.图式对推理能力的影响

安德逊和皮尔逊认为“用图式理论描述认知过程的关键之一是推理。”Rumelhart也认为“图式在推理中起着重要作用。”在二语听力中，推理能力对听力理解的作用是显而易见的。推理不但能使听者对尚未说出的语句作出预测，还能使他们听出说话人的弦外之音。Grice认为，要理解谈话人在话语中的暗示，靠的不是语言的解码，而是推理。

三、结语

总之，图式理论认为听者的背景知识对他理解新的文章起着关键的作用。根据图式理论，听力理解的过程是一种互动模式，它包括自下而上与自上而下两者结合的互动模式。根据这种模式，听力理解过程就是听者的背景知识与所听文章相互作用的过程。因此，图式理论对听力教学有着指导意义。在听力理解过程中，听者应该激活自己的背景知识，并利用它们来理解新的文章。听者的图式决定他要理解的内容，理解的程度，以及能否理解。

参考文献：

[1]Baddeley， A.1997.Human Memory.Theory and Practice.（Reversed Version）.Psychology Press.

[2]Bartlett， F.C.Remembering： A Study in Experimental and Social Psychology [M] London： Cambridge University Press， 1932.

[3]周相利.图式理论在英语听力教学中的应用.外语与外语教学，2002，（10）：24-26.

篇10：图式理论在英语阅读教学中的运用

针对英语阅读教学的困难,通过用图式理论来解释英语阅读过程,提出:教师在英语阅读教学过程中可通过同化和顺应激活学生原图式,创建新图式,使图式相互作用,实现学生从学习阅读到在阅读中学习的`过渡.

作 者：姚淑超 李白清  作者单位：姚淑超(广东医学院,广东东莞,523808)

李白清(中南大学外国语学院,湖南长沙,410083)

刊 名：湖南医科大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF SOCIAL SCIENCE OF HUNAN MEDICAL UNIVERSITY 年，卷(期)： 10(2) 分类号：H319 关键词：英语阅读理解   图式理论   语言图式   内容图式   修辞图式  

篇11：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文

图式理论在英语写作过程中的作用及教学启示

本文试图对图式理论在写作过程即计划、转换以及检查等三个过程中的作用进行分析和讨论,并尝试着提出了图式理论对英语写作教学的若干启示,以期切实提高英语写作教学的质量.

作 者：章晓霞  作者单位：上海大学外国语学院 刊 名：教学与管理（理论版）  PKU英文刊名：JOURNAL OF TEACHING AND MANAGEMENT 年，卷(期)： “”(10) 分类号：H3 关键词： 

篇12：图式理论与大学英语听力教学

注重培养学生听力能力、全面提高学生英语综合能力是当前大学英语教学改革主要指导思想之一.文章本着构建以学习者为中心的`互动、主动的新型教学模式的理念,试图依照图式理论,探讨其对听力教学的实际指导意义.

作 者：王莹  作者单位：唐山学院外语系 刊 名：中国集体经济 英文刊名：CHINA COLLECTIVE ECONOMY 年，卷(期)： “”(1) 分类号：H3 关键词：图式理论   大学英语   听力教学  

篇13：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文

关键词：图式理论,大学英语,听力教学

《大学英语本科课程教学大纲》明确规定：大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使学生在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。因此，听说课也就成了大学英语教学的一个重要组成部分。而目前大学英语通常都是几十人的大班，让老师逐个和学生对话以锻炼学生的听说能力是不现实的，所以听力教学通常就是老师放音，解释一下所听材料大意，然后订正答案。因此，本应是积极、活跃、很受学生欢迎的听力课，变得极其枯燥。长此以往，学生不但没有在听说课上学到他们期待掌握的听说技能，甚至还对听说课产生排斥心理，教学效果可想而知。针对这一问题，很多英语教师都在寻找设计比较合理且有效的听力课教学模式，在此，笔者想探讨图式理论在大学英语听力教学中的应用及其对提高听力教学效果的重要作用。

一、关于图式理论

图式理论最早是由德国心理学家康德提出的。基于格式塔心理学，德国心理学家巴特利特提出现代图式理论，继而由美国人工智能专家鲁梅尔哈特完善建立而成。图式理论是关于知识的理论，该理论认为一切知识都是以知识为单元的形式构筑而成的，这种知识单元即图式(Thomas Devine, 1987)。

现代图式理论主要有以下要点：

1. 图式描述的是具有一定概括程度的知识，而非定义;是每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，也是怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程(Bartlett, 1932)。

2. 图式有简单和复杂、抽象和具体、高级和低级之分。

3. 图式是由各个部分组成的有机整体，而非单纯地将各个部分机械加和而成。

4. 图式是大脑中所存储的知识和经验与新信息相联系的情况下，通过“同化”与“顺应”形成的对已有知识及经验的积极组织。

二、图式的分类

图式分为三类：即语言图式、内容图式和形式图式。

就听力来说，语言图式是指听者所掌握的词汇以及这些词汇的语音、含义，即语言知识。语言图式是听者理解所听材料文字的基础，是获取听力信息的基本要求。内容图式则是听者对所听材料题材和内容的熟悉程度及认知程度。如果听者听到的是很熟悉的内容，那么很容易就能够理解所听材料的内容，因为大脑中已经存在此类图式;相反，如果听者对所听材料内容及其背景一无所知，大脑中没有任何与之相关的图式，那么即使能够听懂所有单词，也不可能掌握材料的真正含义。形式图式则是听者对所听篇章的题材和篇章结构的熟悉程度，即文章的类型、修辞和文章的结构组织。如果了解篇章结构方面的形式图式知识，则为理解预期的设立提供了有力的帮助，从而能够全面理解文章内容。三者相辅相成，缺一不可。

三、图式理论与听力教学

Anderson (1977)认为，在人们接受信息时，“每一次理解都都需需要要一一个个已已有有知知识识的的参参与与””。。但但在在现现阶阶段段大大学学英英语语听听力力教教学学中我们发现，有相当多的学生往往把注意力集中到个别发音，词汇或习惯用语表达上，造成思维速度跟不上语速，从而忽视了其他部分的听音，结果整个听音过程下来只记住了一些孤立的细节，对文章的主题茫然不知;再加上学生对听力材料的背景知识不了解，就更难以理解文章内容了。在听力教学中，如果教师能将图式理论运用到其中去，则能很好地解决这个问题。

那么，如何将图式理论有效地运用到听力教学的各个环节中去呢?

1. 听音前准备活动

目前大多数英语听力课都是教师直接给学生放录音，这样的教学方法除了对学生的听力理解能力是一种考验之外，对学生的心理素质也是一种挑战。因为学生对所要听的语音材料没有丝毫的了解，对相当一部分学生来说，第一遍听下来连所听材料的大意都没有听懂。然后再听第二遍的时候心里更紧张，压力更大，这种情绪下的听力效果当然不尽如人意，还造成学生对听力的恐惧、排斥心理，甚至很多学生想放弃听力，这对掌握英语听说能力无疑是不可逾越的障碍。为了解决这个问题，教师可以在听力正式开始之前应用语言图式和内容图式，帮助学生在头脑中形成对要听的语音材料的初步认识。

首先，教师应该把语音材料中要出现的陌生词汇、词组及其表达方式提前讲解，这样让学生在头脑中形成一个语言图式，当听力过程中出现这些生词的时候，学生大脑中已形成的语言图式就会相应出现，这样就避免了学生因为某个词汇卡住，无法集中注意力听其他部分内容的问题了。

其次，教师还要介绍一下语音材料会涉及的背景，尤其是文化背景。学生能听懂每一个听到的词汇，并不代表能完全理解材料的内容。以曾经风靡一时的美国情景喜剧Friends(《老友记》)为例，很多人喜欢拿它当作课外学习英语的听力材料，可是里面有很多美国人眼中的笑料，而在我们看来是不可理解的，这就是因为其中有我们所不知道的文化背景。再以《新视野大学英语》中的一课“As His Name Is, So Is He”为例，在听力材料中会出现很多关于英文名字的评论。如果听之前教师对这些英文名字及其在英文中的含义未加解释，那么真正听的时候学生就会非常困惑不解，因为对非母语的学习者来说，所有外国人的名字都是没有具体意义的符号组合而已。只有先给学生提供了相关的文化背景知识，学生头脑中才会形成一定的内容图式，这样才能在听力过程中被激活，以帮助学生更好、更精确地理解所听材料内容。

当然，除了教师需要归纳、整理听前内容促使学生形成预设图式之外，还可以引导学生合理利用录音的答题指令时间，迅速浏览要回答的问题，然后对其进行合理的逻辑分析和猜测，以对所听材料讨论的话题有一定的了解，在头脑中形成更多的图式。

2. 听音阶段

根据图式理论，在信息处理的过程中，有一种互动模式，即自上而下和自下而上相互作用的模式。所以，在听音阶段，教师应该引导学生调动头脑中已经形成的那个图式来进行自下而上(最基本的图式—声音辨析—聚合成高级图式—字词句—语法结构—构建语篇)以及自上而下(即在自下而上的程序所构建的语篇基础上识别整个语篇结构)的程序分析。通常在自下而上的程序中，学生会努力搜索熟悉的词汇，以构建整个语篇的结构，但往往因为语速太快，而人的记忆能力有限，从而容易出现障碍。而我们将图式理论结合到其中之后，因为有了听前的准备活动，所以听者能够用脑中所具备的图式将新获取的内容组织起来，构建出一个整体的语篇结构。然后在自上而下的程序中，再对新构建的语篇结构进行分析和信息输出处理，这样就可以准备快速地回答所要求理解的问题了。

3. 听音后巩固

听音后，除了集中解决听力材料习题之外，教师还应该帮助学生结合形式图式整体分析语篇结构，让学生对所听材料内容有清晰的认识，对所听信息有进一步的了解。另外，教师还应该引导学生回顾和总结所听语篇，构建语篇理解图式，让学生真正明白各图式之间的逻辑关系，以帮助他们更加积极主动地运用图式去听、去理解。教师还可以采用学生小组讨论或复述所听语篇内容的形式，使学生对所学信息有更深刻的记忆。

强调图式理论在听力中应用的重要性，并不是说可以忽略基本语言能力的训练。这里所说的图式的建立其实也都是基于听者平时已经积累起来的知识结构之上的。除了在短短的课堂时间内给学生提供相关语篇的语音图式、内容图式之外，更重要的还需要学生在听力课外自己积累。教师可以鼓励学生在课堂之外的时间多阅读英语报纸、杂志，收听英文广播、新闻，多积累英语知识和文化常识，以便在日常学习中就能积累有用的图式，听到相关的材料就能激活这些图式，从而发挥图式对听力的作用。

上面所介绍的只是将图式理论运用到大学英语听力教学中的一种模式而已，在实际教学中，教师可以将其灵活地运用，使其能够达到辅助听力教学的目的，激起学生对英语学习的兴趣，帮助学生掌握扎实的听力技巧，并能在将来的学习、考试工作中有效运用，以真正实现教学大纲所提出的要求。

参考文献

[1]Anderson, R.C.The Notion of Schemata and the Education Enterprise[A].In Anderson&Montague (eds.) .Schooling and the Acquisition of Knowledge[C].Hillsdale, N.J.:Erlbaum, 1977.

[2]Bartlett, F.C.Remembering:A Studying Experimental and SocialPsychology[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress, 1932.

[3]Devine, T.G.Teaching Study Skills.Newton Massachusetts:Allyn and Bacon Inc, 1987.

篇14：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文

【关键词】图式理论；阅读教学

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)12-0066-02

1 引言

最新大学英语教学大纲明确指出“大学英语教学的目的是：培养学生具有较强的阅读能力和一定的听说读写译能力，使他们能用英语进行交流。”很明显，阅读排在了五种技能的首位。由此可见，培养学生的阅读能力是英语教学的重要课题，阅读教学的好坏直接关系到大学英语教学的成败以及能否实现大学英语教学的最终目标。于是，如何才能提高学生的阅读能力这一问题摆在了众多从教者和研究者面前。近年来英语教学界对图式理论进行了广泛而深入的研究，用其解释了英语学习和阅读的心理过程，围绕这一理论开展的阅读研究也取得了一些有价值的成果。因此笔者将以图式理论为依据，探讨一下图式理论在大学英语阅读教学中的应用，以求用科学的方法将其完善与发展。

2 图式和图式理论的定义

图式（schemata）是表征人类一般知识的一种心理结构，是读者先前获得的有助于阅读理解的抽象的知识框架，最早由德国哲学家康德于1781年提出的，他认为，人的大脑中存在纯概念的东西，而图式则是把人脑中的概念和感知对象连接起来。20世纪70年代美国人工智能专家D.E Rumelhart 吸取人工智能研究领域的最新成果，把图式的概念发展成为完整的图式理论（schemata theory）。他把图式解释为以等级层次形式储存于长期记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”[1]。图式理论认为读者的阅读能力和对材料的理解程度由三种图式决定：内容图式(content schemata)、形式图式(formal schemata)和语言图式(linguistic schemata)。内容图式是指读者对一篇文章的熟悉程度，即狭义的背景知识。内容图式又分为主题知识，世界知识和文化知识。主题知识如法律、经济、文学、化学、医学等; 世界知识指人们头脑中关于周围事物运行规律的知识，如人们能够理解“The car stopped at the red traffic light”，是因为世界知识告诉我们遇红灯，汽车必须停止驾驶。文化知识指的是某个社会的人们共同拥有的文化，如中国人庆祝春节，英美等国家庆祝圣诞节等。形式图式是“有关不同类型语篇的文体结构方面的知识”[2]即读者的篇章知识。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度，是对词汇的掌握和语言结构的了解。

3 图式理论对大学英语阅读教学的作用

近年来，大学英语教师纷纷将图式理论引入大学英语阅读教学，取得令人满意的成果。其原因在于与传统的教学模式相比，图式理论指导下的大学英语阅读教学具有下列优点：（1）充分调动学生的主观能动性，在学习时进行积极思考; 例如: 当以题目或摘要得知一篇要阅读的文章是有关“婚礼”的，那么，大脑中有关的图式就会被激活，在此引导下，婚礼形式，中国婚礼的特点，各地风俗等元素都会得到特别注意以帮助理解。（2）将阅读教学从以往的以“词、句”为中心转移到以“语篇”为中心上来。近年来在大学英语阅读教学中利用图式理论作指导取得了令人满意的教学效果。下面将针对大学英语阅读教学谈谈如何运用图式理论来提高学生的阅读理解水平。（1）重视语篇知识教学，激活学生形式图式。在现在的英语阅读教学中大多数教师仍然采用传统的教学方法及对字、词等基本语言点讲解，忽视了对语篇结构的讲解。形式图式在阅读教学中反映便是很多人倡导的“篇章语言教学”。在教学过程中，要求学生找一篇文章的语篇标志，立论句，段落主题句，分析一篇文章的层次结构等可以看作是重视语篇知识的实例。（2）重视背景知识的教学，帮助学生建立新的图式。由于学生英语背景知识的缺乏，在阅读某些材料时，便会出现无“图式”可启动的情况。此时，老师就得帮助学生建立新的图式，以求对阅读材料的正确理解。我们采用了下两种方法:1) 利用已有图式建立新的图式；2）直接传授相关背景知识来帮助学生建立新的图式。如在《Why I Teach》中有这样一句话“Being a teacher is being present at the creation, when the clay begins to breathe”学生感到难以理解。此时，我们将《圣经》上所载的“人是由上帝用泥土捏出来的”这一说法告诉学生。这样一来，学生不仅理解了这一句话，同时还建立了新的图式。

4 结语

本文以图式理论和图式阅读教学的研究为依据，浅谈了图式知识在大学英语阅读教学中的运用。文章强调教师在阅读教学中，应当尽力丰富学生的语言知识和图式知识，培养他们调用相关图式的能力，鼓励学生充分利用相关的背景知识，实现与作者的心灵沟通。当然，图式理论对阅读教学的应用和指导意义远不止于此，本文提出的图式应用方法还有待实践的检验。我们在了解相应的图式的同时，还要了解学生在阅读理解过程中的心理过程，期望能进一步激发他们的学习热情，从而达到阅读教学的最终目的。

参考文献

[1] 元鲁霞，王初明.背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用[J].外语教学与研究，1988，（2）