德育教学叙事（通用8篇）
篇1：德育教学叙事
德育教育叙事
——付出辛劳 收获喜悦
“一年之计，莫若树谷；十年之计，莫若树木；终身之计，莫若树人。”当一个教师将这样的告诫铭记于心并付诸于实际行动的时候，他本身已然是一个懂得付出，懂得珍惜同时又收获幸福的人了，更何况万千桃李的丰厚回报。虽然此时正在从事这一项事业的我，既不伟大，更不完美，但我却懂得付出，懂得接受与靠近一颗感恩的心。正如歌中所唱的一样：“感恩的心，感谢有你，花开花落，我依然会珍惜”。我想这几句歌词大家应该都不陌生。这就是欧阳菲菲深情唱出的一首《感恩的心》。这是2007年最令我感动的一首歌，也是给我感触最深的一首歌。因为从这首歌中，我理解了付出与收获 的真正含义。---------题记
我从事教育事业的已经二十多年了，也是令我感受最深的一年。因为在 教师节来临之际，我收到了一份特殊的礼物--一张看似普通却带有深深牵挂与祝福的贺卡，在打开贺卡的那一刻，我的眼睛湿润了，内心感受到一种从未有过的幸福，因为它不但证实了我在工作中的真诚付出，同时也是对我从事这项工作的一个小小的肯定。
赵雨欣是我刚参加工作毕业 班上的一个女生，起先我们虽有过接触，但对她的了解并不深，可就从放完寒假报名的那一天，我对她有了新的认识，并且我与她的故事从那时一直持续到现在。
记得报名那天，天还很冷，北风呼呼的刮着，闲暇时刻，我坐在桌前暖手，雨欣出现在了我面前，小声的对我说：“老师过年好啊！”出于礼节性的回应。我也向她说了声：“你也一样啊:!可就在我话音刚落的刹那，雨欣的眼泪哗啦啦的流了下来。我当时吓了一跳，还未等我回过神来，雨欣哽噎着对我说：“老师„„我„„我爸去世了”听见这话，我的心似乎被针扎了一下，既无所适从又觉得特别的自责。接下来，我也不知道该怎样安慰她好，只是劝她别太难过，因为我知道，此时此刻，再动听的话也不能平息她内心失去亲人的痛楚。后来报名工作结束后，我特意把她叫到了我的办公室，和她单独聊了一会，也就从那时起，我才真正了解了有关雨欣的事情，并且知道她是生活在一个组建的特殊的家庭，而父亲可以说是一家人的支柱，也是维系整个家庭关系的纽带，可就是这样一个在家庭中起着至关重要作用的父亲却身患绝症，毅然撒手离去，雨欣的生活从此陷入了悲痛，失去父爱的苦楚一直缠绕着她。
不知是出于同情还是作为人性的本能，从那一刻起，我就开始特别关注雨欣的生活和学习。经常与她聊天，倾听她的心声。经过一段时间的相处，渐渐的我们之间的距离拉近了，可以说是无话不谈。我从心底把雨欣当做自己的妹妹，而她也视我姐姐。.很快，和雨欣相处的半学期已在我们默契的相处中悄然的过去，雨欣升到了初中，而我也成为新一年级老师。虽然，我们在一起相处的时间慢慢的少了，但雨欣要是遇到什么困惑的问题，还是会来找我，而我也会尽自己最大的努力去帮助她，无论是学习方面的，还是其他方面的。因为我知道，能获得一个人的信任与依耐是我最大的幸福，哪怕，这个人仅仅只是你的一个学生。
虽然现在的我们离得更加的远，也很少有机会见面，但却时常保持着联络。如今的雨欣，不但在咸阳的一所高校修完了所有的中专学业，而且通过自己的努力与出色的表现获得了留校的资格，成为这所高校一名优秀的工作人员。并且雨欣还告诉我，接下来她会一边工作，一边自学完大专的课程，拿到大专文凭，这样才会有机会进行更高层次的深造。对于雨欣的这种努力与决心以及对未来充满信心的规划，我真的好欣慰。因为，雨欣的成长与进步也是对我从事教育事业最大的鼓舞与肯定。它也将激励我对于自己的事业投入更大的热情。
虽然雨欣因为经济的原因而失去了上高中的机会，可她却在另外的一种环境中获得了真正属于自己的宝贵的人生财富：那便是对生活的执着的追求与不懈的努力。相信今后雨欣的生活会因自己的坚定信念而更加的异彩纷呈。
篇2：德育教学叙事
当教师苦，当班主任更苦，这是不言而喻的。但是苦中乐亦无穷，乐中之无穷趣味，但却不是每一位班主任都能体味到的。当班主任确实很苦，整天都围着学生转，从早操到离校，生怕他们在学校磕着碰着家长找上门来，还要揣摩学生的心思。但是披星戴月何尝不是班主任的特有幸福源泉之一呢，与学生朝夕相处，师生感情更加浓厚。
我经常听见很多班主任抱怨说自己班上的谁谁谁让人头疼，参加工作第一年我就开始当班主任，为了带好班级我采取了很多方法，更多的就是天天跟在他们屁股后面盯着，虽然效果不错但是这种高强度的工作让人极其疲惫，虽然说被评为优秀班级，但是这个表相下确是很大的压力。
九月份我随着学生升上了五年级，一年一度的教师节到了，我看着办公室其他教师都有收到贺卡以及礼物然而我的学生在我没盯着的时候连卫生都不打扫。他们的不自觉让我感到无能为力，我这么严厉都没能让他们养成一个好习惯。下课之后我听见有同学说：“一天跟个老妈子一样管这管那烦死人了”还有人说“一天脾气大的要死”
听了这话我真的很难过，我觉得我很用心的为他们好可是他们居然还不领情，表面上对我恭恭敬敬，可是背地里怨恨我，夜里我辗转反侧想不明白我用心的结果就是这样，究竟是哪里出了问题。想到一个老师说到“如果我们在教育中感觉到累那一定是我们在什么地方做错了。”孩子们已经五年级了很多事情也有自己的判断能力，他们可能需要的不是一个管家婆而是在他们最需要的时候给他们最有针对性的帮助和建议。
转变思路之后我选出来几个班干部，不再事事过问，班级每个人都出谋划策为了班集体的荣誉做贡献，运用竞争手段让他们自觉的学习，时不时的组织集体游戏。慢慢的我发现我不在的时候他们也能很认真的学习。
我开始从一个一意孤行的老师，变成了一个和孩子一起成长的人，现在再也没有学生说他很讨厌我这个班主任了，也不排斥在班级的生活了。现如今我享受着惬意的日子，身心俱疲的日子也已经没有出现过了。
原来当一个老师也是一件很轻松很快乐的事情，我分享着着他们成绩进步的时候的喜悦，舒展他们皱着的眉头，为他们擦干眼泪…… 深入了解学生，充分尊重学生、相信学生，引导和教育学生，实现班级管理独立、自主，让学生在班级管理中学会生活、学会管理、学会做人，学会他们该学会的一切，并把我们班主任从烦琐的工作中解脱出来，变成一个轻松幸福的教育工作者。
小学教育本科一班刘映辰
篇3：浅谈课堂德育叙事的一致性
一、叙事及其过程可以培育德性
叙事的道德教育意义问题, 是一个相对薄弱的教育研究领域, 但叙事学、叙事伦理学的研究已经为本问题的研究奠定了基础。笔者认为, 从德育学的角度分析, 叙事及其过程具有强烈的道德教育意义。
1. 叙事暗含基本规范, 可以激发青少年的道德反省和伦理感觉
叙事学认为, 所有的叙事都必然含有叙述者的道德价值倾向, 正如美国芝加哥派修辞学批评家韦恩·布斯所指出的, “当人的行动被赋予形式, 创造出一部艺术作品的时候, 创造出来的形式就永远脱离不了人的意义。其中, 包括每当人们行动时就暗含于其中的道德判断”。叙事不仅是对具体内容的叙述, 其中还潜藏着一些行为规范引导, 它通过隐喻、换喻、提喻和反讽等4种转义方式对故事中的人物、人物行动以及现实生活中的人和事进行道德评价, 从而达到传递道德价值的目的;叙事也可以通过故事中的人物之口、叙事者之口或叙事者, 直接通过对故事中人物个体的思想行为进行评价来传递价值观。
“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的, 还是虚构的故事, 都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来, 同历史联系起来。通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面, 故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻的空间, 使我们在道德上产生共鸣, 促进我们对他人、世界和自己的认识。”“别人讲的故事, 不仅有助于我明朗自己面临的道德困境, 也有助于我搞清楚自己的生存信念。”在许多时候, 青少年正是通过叙事理解了他人、理解了历史。故事与呈现故事的过程, 架构了人与人之间、人与历史之间超越距离和时空的桥梁, 促进了道德意义的生成。
2. 叙事注重过程体验, 可以激发青少年对道德情操的向往与追求
叙事作为一种行为方式, 具有明显的过程性。青少年在日常情境下向自己的同伴讲述故事、见闻或自己的“奇思妙想”, 讲述的过程也是展示自己生命体验的过程, 必然不自觉地添加自己的理解和评价, 投入自己的感情。“这一过程对讲和听双方都有道德教育意义。对讲述者来说, 讲述的过程也是‘梳理’自己的理解、体验和价值的过程;对听者来说, 不但可以‘吸收’故事本身的价值和意蕴, 还可以体会讲述者的情感、价值和体验。”通过故事激起青少年体验他人曾经承受的巨大不幸, 或者体验他人取得胜利的喜悦, 这正是青少年在日常环境中难以经历的。故事帮助青少年体验他人的生活, 唤起他们的热情, 激发他们对道德情操的向往与追求。
从某种意义上来说, 在一些叙事中所叙道德故事或事件本身可能并不重要, 重要的是在这一过程中形成的体验对主体的精神陶冶。换言之, 即在此过程中, 叙事中所内蕴的道理通过事件来得到证明, 通过事件来使其基本道理得到表征。但如果没有道德故事或事件为依托, 道理虽然能够说明白, 但因缺乏具体的情境而难以深刻体验, 从而影响对道理的感悟。这在那些以自己的亲身经历事件为背景的叙事中表现得更为明显, 由于所叙道德故事或事件是叙述者对自己亲身经历的事件过程的再现, 听者更容易获得深刻的情感体验。
二、德育课堂不但可以而且应该叙事
课堂教学是青少年道德教育的主渠道。正是由于叙事具有如此大的魅力, 才使得在课堂教学中运用叙事对青少年进行道德教育具有天然合理性, 这种最为原始而古老的德育方式也才能跨越时空不断呈现出新的面貌。如今, 在享受着高科技带来的种种便利与幸福的青少年也同样离不开故事。
1. 叙事的课堂, 也是道德教育的课堂
先来看下面一则案例。
教师从一张历史照片导入新课, 并把照片从一个场景切换到一个可爱的小男孩, 再切换到小男孩那双大大的眼睛。
教师: (展示历史照片《受迫害的犹太人》) “这是一张第二次世界大战时期的历史照片, 画面中的小男孩吸引着我们的目光。他为什么要高高地举起自己的双手呢?他是不是正在和小伙伴们玩游戏呢?但, 他的目光否定了这一点。在他身后, 有一群荷枪实弹的士兵, 正在驱赶着一群毫无抵抗能力的妇女和儿童离开自己的家园。这些士兵是什么人?他们为什么要驱赶这些妇女和儿童?他们要把她 (他) 们赶到哪里?对这些答案我们必须回到20世纪30年代的历史中去寻找。”
接着教师又投放了8段史料供学生分析讨论。经过一番热烈的讨论之后, 教师饱含感情地说了这样一段话:
“希特勒确实具有较强的个人能力, 但不幸的是, 这种超强的个人能力被用来为一种邪恶的目的服务。在法西斯统治下, 本国人民被剥夺了最起码的民主权利, 并有可能随时被拖入战争机器充当炮灰。而外国的人民则面临着被奴役、被掠夺和被屠杀的悲惨命运。可见, 法西斯专政在剥夺本国人民民主权利的同时, 也在剥夺他国人民的生存权。这种剥夺是不分国籍、不分肤色和不分年龄的啊!”
“让我们再来看看这张照片吧!请同学们注意观察这个孩子的眼睛。像他这个年龄的孩子, 目光流露的本应是天真烂漫的神情, 应该充满着对未来生活的憧憬和渴望。但这一切都被极度的恐惧所取代了。我们不知道他的姓名, 我们也不知道他的命运, 他是不是和他的600万同胞一样被毒杀在奥斯维辛集中营的毒气室中, 或者是被枪杀在纳粹的刑场上了呢?在此, 我想提醒同学们:当你有可能被希特勒个人的所谓才干所倾倒的时候, 当你有可能被法西斯的所谓赫赫武功所折服的时候, 请想一想这个孩子的眼神吧!那是对死亡的恐惧和对纳粹暴政无声的控诉。当希特勒把他自己的才干用于达到他心中的目的时, 他的个人能力越强, 给人类造成的灾难就越大。而他本人最终也不能逃脱身败名裂的可耻下场……”
又是那双大大的眼睛。一阵静默之后, 一个又一个学生自发地站了起来, 他们用力发出了长时间的掌声。
这节历史课结束了。课前调查, 全班有14名学生崇拜希特勒;课后再次调查, 曾经崇拜希特勒的14名学生中有13名学生放弃了自己原来的想法。
从叙事学的角度分析, 这是一节典型的课堂德育叙事课。在课堂教学中, 教师通过叙事来引导学生追问生命的意义, 并借助信息媒介 (照片) 和口头的话语来促成学生自我反思, 一环扣一环, 环环相扣, 扣人心弦, 最终实现学生德性品质的自由生长。课堂中的叙事唤起了青少年的“在场感”, 促使他们去用心“体验”事件, 激发了他们作为道德主体进行自我反思的自主性、能动性、创造性, 教学双方也由此产生了“文化亲近感”和不由自主的“情感关涉” (学生们自发地长时间热烈鼓掌就说明了这一点) 。
以叙事的方式来展开课堂教学, 无论是叙事者, 还是倾听者, 其内心都是平等的。参与叙事的表达者与倾听者都是自愿的、积极的。每一个参与课堂德育叙事的个体, “都在自觉不自觉地横向比较, 掂量着自己的道德准则与道德水平, 并且自觉不自觉地借鉴着他人的道德原则而修正自己内心的道德原则”。在叙事过程中, 青少年之间平等、协作、交流、讨论。在民主和谐的气氛中, 讨论不仅使他们经历体验, 而且使他们学会处理分歧, 在公开的场合表达自己对有争议的观点的态度, 从而促进了个体社会化的进程, 实现了意义的自主建构。
2. 自主建构道德意义的课堂, 应该是叙事的课堂
当前, 我国社会正处于转型期, 科学技术发展日新月异, 社会生活方式和文化价值的多元化趋势日益明显, 社会的开放程度空前提高。后现代主义、消费主义等社会思潮在对学校德育产生积极而深远的影响的同时, 也对其提出了巨大的挑战。
随着互联网的普及和发展, “触网”青少年日益增多。在这样的时代背景下, 青少年的生活方式、思维方式都发生了巨大变化, 他们求知欲强、思想开放, 面对社会上不断出现的新事物、新问题不再人云亦云, 而是以一种批判、审视的态度多角度地来看待。他们在重新认识自然、审视社会的同时, 在反思和批判中更加深刻地认识了人生, 认识了自我, 自主观念和独立人格也日渐成熟。受此影响, 他们不再盲目崇拜权威和书本, 而是更注重自身的需要与追求, 所以教师在课堂上灌输的知识对学生的影响也只是具有相对的意义。这就要求“消解主客二分的约束性道德教育的哲学思维方式, 在此基础上反思单向灌输的道德教育的实践样式, 凸显其中被遮蔽的一些有价值的因素”, 从青少年身边的人、身边的事说起, 变“显性灌输”为“隐性灌输”, 变“硬灌输”为“软灌输”, 让他们自己去感悟。
在传统德育课堂教学中, 教师紧紧围绕课本的既定内容进行讲授, 青少年被灌输的是已概括的真理, 而与他们自身的经验相去甚远。这种脱离青少年生活, 青少年所获得的“学校知识”与他们从家庭和社区所得到的实用知识不同且不相关的状况, 是德育效果不佳的一个主要原因。而以叙事的方式展开课堂教学, 青少年不仅是在听 (读) 一个故事, 而且是以一种情感体验的方式建构和理解故事。教师讲述道德事件或故事的过程, 也是师生共同体验的过程;基于道德事件或故事展开讨论, 发掘态度、情感、价值观的过程, 也是师生共同反思、实现德性品质自主建构的过程。
参考文献
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篇4：从叙事治疗到德育叙事
叙事，比较清晰的一种表述是“叙事是为了‘告诉某人发生什么事’的一系列口头的、符号的或行为的序列”。研究叙事的心理学家所接受的是这样一种概念：人类行为和体验充满意义，这种意义的交流工具是故事而非逻辑论和法律规定的格式。在叙事心理治疗中，重要的不是“叙事疗法”名称本身，而是叙事的方法。叙事与反思联系在一起，人们在叙说生活故事的过程中，边叙说边审视自己，从而有可能作出反思进而达到自律，对自己的生活也负起责任来。说故事的叙事方法可以视为对现存的思辨、实验、调查、观察和其他传统方法的补充。它使心理过程与内容结合，使心理学与日常生活结合，使心理与社会文化历史结合，为我们的教育提供了更广阔的空间和背景。
二、叙事治疗与德育的契合
近年来，国内教育研究领域十分关注“叙事”，尤其是在德育研究中，将其作为一种道德教育的有效方式进行探讨。朱小曼、杨广学、施铁如等学者已经作出了表率。朱小曼把生命叙事看成了德育存在的主要方式。有学者也提出，叙事过程就是道德形成和提高的过程。青年学生理解道德问题通常使用的是一种人际间的、情感的和像故事一样的方式，而不是像理解科学知识那样通过逻辑推理或者实验证明的方式。因此，如果我们的道德教育的目的在于促进青年学生道德品质的发展，而不是道德知识的堆砌的话，我们就应该适应这种需求，了解青年学生的生活，给青年学生叙述生命故事，是非常重要的道德教育方式。许多价值观实际上都已经内隐于那些具有丰富含蕴的开放性的生命故事中了。
三、叙事治疗的方法对德育的启示
作为一种新颖的文化实践，叙事心理治疗极大地扩展了心理学和心理治疗的范围，使得我们不再将自己的视野局限于精神病学，而是将人类生活本身放在后现代的语境下进行重新审视和重新规划。透过叙事心理治疗，不仅可以让当事人的心理得以成长，同时还可以让咨询师对自我的角色有重新的统整与反思。而在道德和道德教育越来越成为沉重话题的情况下，叙事可能是一种值得探究和运用的道德教育策略。通过叙事疗法中“故事叙说”“问题外化”“由薄到厚”等方法的有效运用，使我们的德育工作从学生到教育者都得到更充分的开发和更深刻的启示。
(一)启示1：“故事叙说”——让学生作为真正的主体得到倾听和关照
在学校德育中，教师有时候会无意识地受一些传统思想观念影响，把学生看成是纯粹的空的容器，然后讲授课本的既定内容，这些内容是已概括出的条理，而不是他们自身的经验。这种脱离学生生活、以“说教”与“灌输”为基本模式的道德教育，使他们成了完全被动的“接收者”，而不是“接受者”，其结果往往是“接收”不一定“接受”，德育效果不明显就显得理所当然了。那么，德育如何才能走出困境呢?“故事叙说”可以实现这一转变。
心理学研究表明，一个人对他生命成长历程中只要经历过或体验过的事情，特别是对他的内心世界发生过“冲击”的事，他就有将其表达出来的愿望，并从“事情”发生之后，他就处在各种可能的解释、说明以及“关照”自己的空间中。如果我们能认真聆听，满足他们的需要，学生不仅能够获得积极的情感体验，而且有助于消除负向情绪情感。人对道德信息的接受是以情绪的活动为前提的，“故事叙说”恰恰帮助学生通过叙事使情绪得到宣泄，有利于道德感的形成。
让主体表达自己的生命故事，即在生命成长中所形成的对生活和生命的感受、经验、体验和追求，它包括叙事主体自己的经历、生活经验、体验和追求以及自己对他人的生命经历、经验、体验与追求的感悟等。他们叙说的内容来源于对日常生活的感悟和理解，用个性化的语言表达出来，而非转述、解说别人的故事。故事里包含了随着时间的改变叙事主体对事情的感受、认识、经验、体验与反思，可能还有自己的想象。而对想象的表达包含了生命个体的美好愿望，是“过去”与“现在”的沟通与相互融合。学生自己的叙事直接表达的是对生命的感受和意愿。
学生叙述的故事往往展示了某种问题重重的复杂情境以及个体面对或经历的某种危机。对于成长中的学生来说，他们经历着“成长的烦恼”甚至“苦痛”，却不愿选择家长作为倾听者。封闭带来的迷惘又使他们渴望倾诉，如果教育者能够适时地引领他们表达自我的感受和经验，则将直接有助于其道德和人格的健康发展。所以倾听显得特别重要。
对个体生命价值的关注过程，是寻求学生个体道德生活的答案，激发其道德智慧，敞开其道德心智视野的过程。聆听学生作为个体生命的叙述，理解这种生命的叙述，进而在理解个体生命的存在本身中捕捉有德育意义的信息，教师给予理解、支持和引导；学生的叙事过程是对教师呈现自己的愿望、理想、对生命价值的追求的过程，表达自我生存境遇中的伦理意愿，体现了他对教师的信赖。叙事的意义不在于让学生进行关于事件本身对错的评价，而在于通过自我经验的表达，达到启发和倾诉的目的，使学生领悟到道德的真义，达到对道德的深度理解。
(二)启示2：“问题外化”——挖掘优势增强学生的效能
一般说来，来访者过去生活中发生的系列事件是引起他心理苦恼的原因，通过精神症状而表现出来。过去的系列事件一方面来访者将某些事实过分地用语言叙说，施加了情节，给予这些事实十分强烈的意义；另一方面又被陌生化，产生了一种来访者既不能接受也不能拒绝的意义。叙事治疗师所面临的问题不是对求治者挑明事情的“真相”，用问题成因的“真理”来取代控制求治者的不良感受，而是通过引导求治者重新述说，重新编织自己的生活史，从而改变事件的“意义”。简单地说，叙事治疗的过程就是通过叙说，在情节结构中换掉占主导地位的那些事件，以另一个情节结构取而代之，使在新的情节结构中那些曾占主要地位的事件处于附属地位通过外化问题的方式将人与问题分开。叙事治疗理论认为，人是人，问题是问题，问题永远无法界定人的整个存在。这就使得叙事心理治疗并不直接针对问题本身，而是把问题界定为“有问题的叙说”所造成的。
在德育工作中，将问题与人分开，更显得重要。学生往往是因为某些被贴上了的标签而造成自我评价偏差或往标签方向趋进的，德育工作者如果把学习成绩差这样的问题等同于学生，问题是和人一体，那么要想改变就意味着要改变一个人，无论是对于老师或学生都会感到相当困难。通过寻找问题外的闪亮事件，引导学生重构并正确地转换对问题意义的认识，从而引导学生往真正改变的方向发展。强调学生自我改变、自我发展的能力及潜质，尊重其价值观及生活的模糊性。教师通过引导学生将已有的对生活经验或问题的说法，转换为新的有助于问题解决的新叙说，从而改变了原先有问题叙说的负面意义，进而有助于问题解决。这与叙事治疗体现心理咨询心理治疗“助人自助”“以人为本”的基本精神是一致的。
(三)启示3：“由薄到厚”——积极正面引导
—般来说，人的经验有上有下。上层的经验大多是成功的经验，形成正面积极的自我认同；下层的经验大多是挫折的经验，形成负面消极的自我认同。一个学生如果累积了比较多的积极自我认同，凡事较有自信，所思所为就会上轨道，不需要教师、父母多操心。相反，如果—个学生消极的自我认同远多于积极的自我认同，就会失去支撑其向上的力量，使他沉沦下去。
叙事心理治疗的辅导方法，是在消极的自我认同中，寻找隐藏在其中的积极的自我认同。叙事心理治疗的策略，有点像中国古老的太极图，白点和黑面是共生的。如果在人的内心，当白点由点被扩大到一个面的程度，整个情形就会由量变到质变。找到白点之后，如何让白点扩大呢?叙事心理辅导采用的是“由单薄到丰厚”的策略。叙事疗法认为：当事人积极的资产有时会被自己压缩成薄片，甚至到视而不见。如果将薄片还原，在意识层面加深自己的觉察，这样由薄而厚，就能形成积极有力的自我观念。
四、小结
虽然叙事心理治疗还需要更多严格的研究来证明它是否真正有效，以及在什么情况下、对什么样的人群更有效，以便科学地具体运用。尽管如此，叙事心理治疗作为一种新兴的心理疗法，作为一种后现代主义心理治疗理论与技术，它并不与各种经典心理疗法唱对台戏，而是吸纳各家之所长，力避各家之所短，它也因此为自己赢得了极为广阔的发展空间。
篇5：德育教育 叙事
参加工作不久后，曾经看到这样一句话：爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是好人，而爱别人不爱的孩子才是教师的崇高境界。很庆幸自己在初迈入教师这一行时能看到这样一句给予我启发的行事标杆。在与学生的相处中我也深切明到，每一个孩子，无论乖巧还是调皮的，都有一颗真诚纯洁的心灵，都有被尊重被赏识的愿望。在面对学习、思想、行为等方面存在一定偏差的、调皮难驯的学生，往往诚挚的师爱比严厉的批评教育更能有效地促使他们改正错误，填补他们心理的缺陷，消除他们心理的障碍。
班上有一个男生，课上总是特别多小动作、讲话、撩前后左右的同学、上课过位、等违纪现象层出不穷，各科任老师对于软硬不吃的他也颇为头疼。更让我头疼的是脾气较为暴躁又我行我素的他课间常因小事与同学发生冲突。开学初那会儿，每次他课上违纪、课后与同学发生冲突时，我总是严厉批评他，数列出他犯的各种错误，但每次面对老师的批评，他总是会扬起下巴，眯着眼睛向下看，懒散地站着，摆出一副无所谓的样子，对老师的任何话都不作回应。接到几次同学们的投诉之后，对于这位屡教不改的学生我已渐渐失去的耐心。在一次与家长的沟通时，通过家长的话我了解孩子有多动症，脾气比较暴躁，在家里谁的话也不听，父母工作忙，也没有太多时间管他。回来之后我仔细回想了这位同学开学至今各方面的表现，想起了他也曾在课堂上积极回答问题，虽然他总是爱乱动，但在老师的关注下他还是会认真听讲的；想起了他总是积极地帮助老师擦黑板、帮老师把午餐抬进课室，餐后总抢着和同学们一起把餐具送回饭堂；想起他在帮老师喊口令整理队伍时努力好好表现的神情；想起他在跑操时被我抓到队伍前面带头反而跑得更规矩的情形„„
其实，他原来也是个单纯的渴望被关注、被肯定的孩子啊。在老师的信任和鼓励下，他也是能做好的。看到他的这些细小的不经意间的改变，我内心被震撼了一下。是不是我从前的教育方式错了？是不是我也太过急躁了？以至于错过了和他好好沟通的机会„„此后，在他又调皮犯错的时候，我不再急于指出他的错误，不再急于严厉地批评他，我想，他本质并不坏，也许他调皮违纪了、和同学冲突了也并不是他故意的，这样多动又调皮的他，其实更需要老师付出更多的教育引导和关爱，最大限度地善待、理解和宽容，才能促使他们更深刻地认识到自己的错误，更快速地改正自己的问题。在他这些默默的改变中，我也慢慢地发现，他在学习、思想、行为等方面存在的问题，正是他被忽视、被冷落导致的。第一次，我没有像从前一样带着责备和不满的语气批评他，而是语气平和、轻声地问他原因，而他也是开学将近一个月以来第一次面对老师的教育缓和了态度，积极配合老师的问题，讲清楚了事发原因和经过。在这次“温和的教育”过后，我发现他上课比从前更专注了，小动作和过位现象减少了，也更积极举手回答问题了。在他迅速回答出我课上提的问题，展现出他丰富的词汇积累的时候，我既惊讶又激动地和同学们一起给了他热烈的掌声和肯定。虽然偶尔还会再犯从前的毛病，但在老师的提醒下，他也慢慢学会约束自己了。为了鼓励他不断改进，激发他的自信心和上进心，课上他举手回答时我都尽可能多地提问他，让他担任我们班的体育委员，课间操的时候让他跟在我身边一起领跑，既能监督教育他，也给予他肯定和让他表现自己、发现自己的价值的机会。
有一天，我接到了这同学母亲的电话，她说：“孩子的回家写作业越来越积极、越来越认真了，他还说他很佩服黄老师„„”我听着，内心又是一阵激动，我深呼吸一口气，感觉内心暖暖的。虽然他的改变还不是很明显，虽然他的进步还不是很大，但是，我确实肯定，这个方法对于孩子是有效的。被学生信任的感觉真的很棒。“爱别人不爱的孩子才是教师的崇高境界”这句话再次浮现在脑海中。其实，每一个孩子都值得被爱。原来，学生看起来最不值得爱的时候，恰恰是学生最需要爱的时候。再调皮、再暴躁的孩子，同样拥有一颗真诚纯洁的心灵，也有被尊重被赏识的愿望。像这位调皮难驯的同学这样的学生心灵是最敏感的，他们能够通过老师对自己的态度来判断老师是否真心爱自己。同时，他们也渴望老师能够时时刻刻关心爱护自己。“罗林塔尔效应”告诉我们：只要教师真心爱学生，并让他们感受到这种爱，他们就能以极大的努力向着教师所期望的方向发展。
曾经我以为不讽刺、不挖苦、不歧视、不体罚就是关心爱护学生，以为嘘寒问暖为学生提供物质帮助就是关心爱护，以为关注学生的学习状况、考试分数就是关心爱护，殊不知，真正的关心爱护，不仅是生活上“扶贫”，学习上“扶智”，更应该是精神上“扶志”，品行上“被德”，心理上“扶健”。有人说，对学生，可以没有爱，但要尊重。我却以为，尊重就是一种爱，真正的爱不能没有尊重。很难想象，一个无视学生人格、漠视学生尊严的教师，会是一个热爱学生的教师。一个善于爱的教师，他一定懂得尊重学生的自尊心，像保护自己的眼睛一样保护学生的尊严，因为“只有教师关心学生的人的尊严感，才能使学生通过学习而受到教育”，苏霍姆林斯基这样告诉我们，“教育的核心，就其本质来说，就在于让儿童始终体验到自己的尊严感。”反之，伤害了学生的自尊心，就会阻碍学生的进步和发展，甚至毁掉他们的前途。一个善于爱的教师，他一定懂得尊重学生的个性。
面对刚升入二年级的学生，教师在文明礼仪、学习习惯和行为规范这条路上任重而道远。我总觉得孩子们对于老师的提醒和示范都不甚上心，不知是还不懂要如何做还是害羞不敢、不愿做，他们总不愿意迈出实际那一步。班上有个来自韩国的小男生，抄生字词语时动作拖拉，握笔姿势和坐姿也不正确，我走到他桌前拿起一支笔亲自教他如何握笔，握着他的手教他如何快速写汉字，教完之后我走到别的同学的位置，不经意回头看了一眼，发现他仍保持着我刚刚示范的坐姿和握笔姿势在认真地书写着。放学后，他的妈妈来接，不知他对妈妈说了句什么便见他以韩国的礼仪面对着我九十度边鞠躬边大声说“谢谢老师！”我看着他带着微笑的纯稚的脸庞，为之一动。在我还未明白自己对他们做了什么的时候，我收到了孩子们自身的对老师的教育的感悟。还有那些总给老师及时送来贴心小物件的小女孩，也许我只是在课堂上多提问了她们几次，多肯定了她们的表现几次，她会在看见老师的文件资料散乱的时候送上一个粉色的小夹子，怯怯地说：“老师，给你！”她会在老师提了一句批改了太多作业，红笔都没水了之后默默放上一只红笔在讲台„„慢慢地，他们总会做很多很多，那份行动里体现的进步和关爱，比老师预想的要沉默而深厚。是的，孩子们接收到了老师们关于“爱”的教育，他们在回馈，用他们能想到的言语以及他们力所能及的小小的物质在回馈着，在行动着„„原来，哪怕是二年级的孩子，只要我们老师引导到位了，真正走入他们心中，让他们感受到老师对他的关怀与爱了，他们能付出的行动绝不比我们预想的少半分。
篇6：小学德育教育叙事
小学德育教育叙事
一、案例背景：
我作为一名教师，因为一直以来对孩子们的行为习惯要求比较严格，所以大多数学生基本养成了良好的行为习惯。他们性格各异，活泼好动。特别是在上课时，总是特别高兴。大部分同学意识到纪律的重要，并端端正正地坐好，安安静静地听课。每天面对几个特别爱说的孩子，等待你关心、帮助，方法还是最主要的。
二、案例过程：
有一次，上课时我来到教室门口，就看到一同学正拿着一张奖状在炫耀，发现我马上坐下安静了，我没有理他走了。下课了，他还不出去玩，直到教室里没有学生了，他说：“老师，我要号召几个学生把卫生负责下来，同学们都挺积极的。”说完就像一只欢快的小鸟一样在我身边转。其实，虽然他们初中了，但还是孩子，意识不到自己的错误。接着我让他想想又哪里做得不当，是不是应该上课时说这件事，你想到了会有什么影响吗？他不好意思地低下了头。因为他经常在别的课上违反纪律。经常批评效果也不是很好。正好借助这个机会，我说，这样吧，你能一周不在课上说话，我就同意你的建议，并由你来负责。我们开心的达成了协议。
三、案例反思：
篇7：德育教育精彩叙事
因此，作为吉林省唯一的雷锋小学，我校多年来不断加深对德育创新内涵的理解和整体把握，一直努力创设“学习英模人物，弘扬民族精神”的德育文化软环境。学校在广大师生中开展了多种形式的德育活动，树立了雷锋典型，使学雷锋活动更具体并有实效。我们将原有的每学期末评选“身体好、学习好、道德好”的三好学生标准，改为评选在具有“三好学生”各项素质同时，又具有高尚品德情操的“雷锋少年”这一更高的要求标准。使一直停留于单纯的学习层面的评价机制，扩展到“学生的学习生活、社会生活、家庭生活”的广泛领域之中。这无形中扩大了参评学生的范围，调动了学生全面发展的积极性。更重要的是，这种做法打破了过去“三好学生”就是精英的错误观念，充分肯定学生在每一阶段中的点滴进步，将挑选精英的教育、转变为培养精英的理念，为学生的进一步发展，打下了牢固的思想基础。
教育家皮亚杰曾说过:如果儿童对他做的事情是有兴趣的，他就能够努力做到他的要求的极限。学校应该大力提倡未成年人思想道德教育，但有时孩子不知该如何去做，因此学校应为学生的道德发展提供一个良好的契机和发展平台，正是基于这一指导思想，我受到了社区“道德银行”的启发，在我校成立了吉林省首家“学生道德银行”。这个特殊银行的一切工作职务都由学生担任。由学校提供必要的指导和服务。道德银行以弘扬雷锋精神为宗旨，存的是奉献、储的是爱心，“存款”是学生思想道德上的每一点进步。为了更好地发挥道德银行的时效性，我们又开展了“续写道德日记”活动，学生不但把做的好事“储”到存折上，还把做好事的过程包括心理上的变化都记录在道德日记上。于此同时，任课教师也开始撰写师德日记。通过这一系列活动，激发了学生做好事的积极性，培养了他们的社会责任感。
篇8：德育教学叙事
长期以来, 灌输原则在我国的道德教育中占据了主导地位并具有一定的优越性。灌输原则既符合现代教育规律, 也符合青少年学生思想品德形成发展的规律;既是实现学校德育价值目标的前提和基础, 也是学校德育目的实现的基本途径。
当前学校德育在内容上存在泛政治化、非理性化等不足之处。在方法论上, 对灌输原则的过分依赖导致了学校德育缺乏实效, 灌输原则面临发展的困境。
1. 灌输原则面临着教条化的发展困境
灌输从本质上讲是从外部输入某种思想, 把一系列的道德准则强加于受教育者。就教育目的而言, 灌输使教育者的目的、意图通过说服、规劝、奖惩等方式为学生接受;就教育内容而言, 灌输使教育者将具体的信念、价值观当成“真理”来传授而忽视其他价值观的存在;就教育方法而言, 灌输原则较少考虑受教育者是否愿意或是否有能力接受, 而采用强制的手段和措施, 因此陷入教条化的困境。
2. 灌输原则不利于受教育者主体性的发挥
根据内外因关系原理, 内因是事物发展的根据, 外因是事物发展的条件, 道德的主体性在人的道德发展和完善中起决定作用。而灌输原则往往忽视受教育者的道德主体性, 以道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因, 由此导致了科学的价值观和思想道德不能真正内化为学生的思想观念。
3. 灌输原则面临“无灌输道德教育”理论的冲击
无灌输道德教育具有实践性、开放性和发展性等特征, 其认为灌输的强制性和单向性将会不断消解学生的主体性, 甚至消解学生的道德判断及选择能力, 因此强调尊重学生的道德判断, 主张让受教育者在教育教学及社会实践中选择并坚持实践自己信奉的道德准则, 努力做到知行合一。而且无灌输道德教育注重克服灌输原则的强制性, 而充分尊重学生主体性, 努力创造条件发展学生的想象力、创造力、判断力, 培养学生主体性道德人格。
二、道德叙事是当代学校德育范式的新转向
道德叙事是中外传统道德教育的基本方式, 其往往以讲故事的形式展开, 故事背后承载的丰富的社会价值决定了道德叙事过程具有道德教育的作用。
道德叙事蕴含着丰富的道德价值, 有利于学校道德知识教育向道德体验的转化, 使学生形成牢固的道德观。
1. 道德叙事有助于开发道德体验的价值
德育内容不同于“可编码化”的科学知识, 是需要个体亲身体验和感悟的知识。德育内容也不像有些自然科学那样可以通过推理获得, 它必须靠受教育者的道德生活体验来接受、内化和实现外化。德育知识能否转换为个体的道德行为, 关键是情感体验在其中起怎样的作用。师生之间共同参与和双向交流的学校德育工作融合了信息传递和情感沟通互动, 二者缺一不可。如果学校德育工作中政治思想、社会道德等的传播能结合学生愉悦的心情、健康的心理素质基础而进行, 那将会大大提高其教育质量和效果。因此, 德育过程应该更加注重教育内容的形象化、感悟性和学生的理解能力, 更加注重情感的交流、沟通, 切忌“目中无人”。而具体的、特殊的、具有生活化的道德叙事正符合了这种教育要求。由于叙事过程的开放性和故事本身的多解性, 道德叙事本身就体现为展现生命体验的过程。道德叙事的过程是梳理自己的理解、体验和价值的过程, 对学生来说, 不但可以吸收故事本身的价值与伦理意蕴, 还可以体会教师的情感、价值和体验。
2. 道德叙事有助于克服德育内容与现实生活的脱节
传统道德教育中, 教育者运用各种教育形式强制性地向受教育者灌输各种抽象的远离生活的道德理念, 导致道德教育远离了学生的现实道德生活。就学校德育内容而言, 德育的本质是促进青少年知、情、意、行四个要素形成和转化的过程。如果人为地将道德理想与道德实践割裂开来, 仅仅把道德作为纯知识性、观念性的东西, 就会导致德育停留在政策或原则层面, 缺乏可操作性。由此德育也成了针对具体内容而进行的教学, 青少年为了应付考试而被动接受德育知识, 死记硬背一些道德规范或条文。长此以往, 当他们步入社会时, 将很难出现教育者预期的道德行为。而道德叙事在德育内容的选取上更加注重学生的生活感受和体验, 通过生活化的叙事内容, 以现实为维度, 不断满足学生生活实际和发展的需要, 越来越受到德育工作者的青睐。
3. 道德叙事有助于提升德育的文化传承功能
众所周知, 学校德育具有灌输国家意识形态的功能。除此之外, 其还具有个体发展功能、文化功能、经济功能等。如果仅仅关注德育的政治功能, 就会忽视德育本身的价值和目标, 忽视学生的内在需求, 便会使德育流于空洞说教, 由此导致德育“目中无人”。这样的德育自然无法使学生产生认同感。德育的文化功能也不容忽视。德育的实质是关心人、发展人的, 如果只注重德育的社会教化功能, 而无视其文化功能, 则直接影响学校德育的实际效果。脱离了文化传承的德育, 将会失去根基、难以真正立足于教育“首位”。而道德叙事往往通过多种形式给受教育者叙述生活故事, 使生活故事成为非常重要的德育资源。通过道德叙事不仅能充分发掘内隐于这些美德故事之中的德育价值, 同时还能发挥德育的文化传承功能, 使学生获得一种文化熏陶。道德教育在很大程度上是一种价值观教育, 而任何价值观的形成都与文化、传统紧密联系。优秀的传统文化可以克服市场经济及现代化带来的一些负面影响, 如道德失范、信仰缺失、功利主义等。
三、学校德育中理论灌输与平凡叙事的有机融合
1. 道德叙事和灌输原则可以实现优势互补
由于我国当前学校德育普遍存在着重知识灌输, 轻德育实践的弊端。虽然我们不能否认灌输原则在德育中的重要地位, 不能否认通过理论灌输所获得的道德知识对于受教育者掌握道德行为准则, 判断、辨别自己和别人的道德行为具有的重要作用, 但是学校德育的真正目的不仅仅是让受教育者掌握一些道德理论和原则, 更重要的是提高他们的道德素养, 为实现人的全面发展奠定良好的道德基础。一旦脱离了道德实践, 道德知识终将成为空洞说教, 将使受教育者更加厌恶理论灌输。如何将道德知识转化为道德行为, 指导受教育者的道德实践, 使其具备良好的道德品质, 是每一位德育工作者必须思考的问题。随着生活化德育理念逐渐深入人心和得到普遍推崇, 道德叙事渐渐成为教育者和受教育者均乐于接受的德育方式。由于道德叙事隐含着生活化、可感性的道德教育内容, 因此将其引入生活德育课程, 不仅有利于弥补灌输原则的不足之处, 而且还有利于提高德育实效。
此外, 引入道德叙事并不意味着要使灌输原则淡出德育视野, 在灌输的环境以及其主客体不断变化的情况下, 德育工作者必须在继承和发扬传统经验的基础上, 认真研究新形势下灌输教育的新特点和规律, 创新灌输教育方法, 切实提高灌输教育的针对性。要逐渐扬弃强制灌输和单向灌输, 借鉴道德叙事注重学生主体性发挥的优点, 逐渐转变为以学生为中心、关注学生全面发展的双向互动式的灌输模式。要将灌输原则与无道德灌输教育有机结合, 要把学生看作具有积极自我意识的道德主体, 通过道德叙事等形式积极创设道德分析和道德判断的情境, 积极培养其主体性道德人格。
2. 道德叙事应坚持“以人为本”, 从宏大叙事转向平凡叙事
在学校德育中坚持“以人为本”即“以学生为本”。因为学校德育工作是陶冶心灵、塑造人格、涵养品德的工作, 所以首先必须承认学生是具有独立人格、具有能动性和创造性的人, 学校德育工作的开展要以学生的全面发展作为出发点和落脚点, 使学生由被动接受转向主动参与。通过道德叙事可以使学校德育的内容、途径、方法由封闭走向开放, 由抽象的普遍走向鲜活的个别, 由教师的训导、灌输走向师生间的平等对话, 从而使德育走进生活世界, 让学生真正成为道德教育的主体。但是, 当前我国学校的德育叙事存在着宏大叙事的倾向。所谓宏大叙事, 就是指一种无需论证且不可怀疑的基础性、本质性、确定性的叙事, 它强调一元和权威主义的逻辑, 并对偶然、异质、多元差异加以边缘化。坚持“以人为本”, 就要促使宏大叙事向平凡叙事转化。平凡叙事更接近学生的生活世界, 更关注学生的内心体验和精神困惑, 其教导学生如何在当前生活得更加幸福快乐, 因此也更有助于学生主体性道德人格的培养。
参考文献
[1]喻学林.学校道德教育的有限性研究.武汉:华中师范大学, 2007.
[2]俞静峰.道德叙事:当代学校德育的一种走向.思想政治教育研究, 2005 (1) .