什么是教育哲学（共8篇）
篇1：什么是教育哲学
什么是企业哲学
什么是企业哲学，我们认为，企业哲学是以企业家文化为主导的企业核心群体对于企业如何生存和发展的哲理性思维，它是一种人本哲学，是企业解决如何在外部生存以及企业内部如何共同生活的哲学，是企业对内外部的一种辨证式的哲学思考，这种哲学思考又决定了企业对于各种事物的偏好，所以企业文化是个性化的，这就是其根本原因所在。
企业哲学是企业家文化与企业文化的转化器，是基于两个主要原因：一是企业哲学应该是一个群体的思维，而不是某一个企业家的思维，它可能包括了企业几任企业家文化的高度凝炼；二是企业哲学不只是停留在企业家阶层，也包括了企业核心团队的智慧。要深刻理解这个原因，就必须认真分析企业哲学与企业文化、企业家文化与企业文化之间的关系。
企业存在的三大命题，企业哲学结构
企业哲学与企业文化之间的关系，我们认为企业哲学是一种存在，而企业文化是一种现象；企业文化是基于企业哲学辨证思考之后确立的基本假设，并由此产生的价值观，以及价值观所指导下的行为模式（这其中包含了行为实施影响下的物化环境）；企业文化是企业哲学的外在表达，企业哲学是塑造企业文化的根本。通常，企业会在企业文化的企业理念系统部分，详细地阐述其关于企业哲学的三大命题：那就是“为什么存在”“成为什么”“如何存在”。
第一层，即核心层是“企业为什么存在？”。问题是解决企业存在的价值，即“我是谁，who”的问题，就是企业的使命(mission)、企业生存的价值或者说意义。它是跟企业的发展阶段，企业家的精神密切相关的。这个结论跟马斯洛的需求层次论是相吻合的。当一个企业刚刚成立时，要更多地考虑企业的生存问题，就是如何去赚钱，即需求层次中最底层的生存需要；随着企业规模的扩大，企业的生存价值也就慢慢提升，到了最高一层，自我价值的实现，就是我们这里所讲的企业的哲学境界了。杜拉克认为，创办企业第一问题就是“本企业是个什么样企业？”这个问题貌似简单，但回答起来就不那么简单。
企业哲学的第二层是“企业的发展目标”，就是“成为什么，what”，即愿景的问题。一个公司的愿景（vision）是全体人员为之奋斗的目标，它必须是前瞻性的、挑战性的，而又必须是
宏伟的，就是说它具有艰苦性又具备可操作性，也是激励人心的，有“气吞河山”的功效。
企业哲学的第三层是“企业如何生存”，即“怎样，how”，即经营理念(motto)的问题，这一层次涉及的内容最为广泛，它根据企业所处的行业、地域、关注点的不同而不同，大致上可包括对市场、对客户、对员工、对产品、对管理意识等方面的内容。
企业哲学三大层次 MVM
层次 内涵 名称 包涵的内容
第一层 企业存在的意义who 使命 MISSION 为了谁（民族、股东、顾客、员工）而存在第二层 企业存在的目标what 愿景 VISION 什么是最重要的（产品、技术、人才、市场份额、顾客满意）
第三层 企业如何生存how 核心理念MOTTO 对市场、对客户、对员工、对产品、对管理意识等方面的价值观
我们认为：企业哲学是指导企业经营管理的最高层次的思考模式，是处理企业矛盾的价值观及方法论。企业哲学是企业文化的核心和动力源泉，只有在有足够的能力处理企业发展的内外矛盾的前提下，企业才能确立其核心价值观以及围绕价值观的辨证方法论。核心价值观是处理企业种种矛盾的指导原则，是企业哲学思想的最集中体现。
企业哲学是一种存在，而企业文化是一种现象；企业文化是基于企业哲学辨证思考之后确立的基本假设，并由此产生的价值观，以及价值观所指导下的行为模式（这其中包含了行为实施影响下的物化环境）；企业文化是企业哲学的外在表达，企业哲学是塑造企业文化的根本。通常，企业会在企业文化的企业理念系统部分，详细地阐述其关于企业哲学的三大命题：那就是“是什么，成为什么”“为什么存在”“如何存在”，也就是愿景、使命及核心价值观三个概念。
支撑上述企业文化三大哲学概念的是处理企业矛盾的辨证思维模式，不掌握这样的辨证思维
模式，就难以运用企业文化的核心要素来指导企业运作，三大哲学概念最终将成为空中楼阁；不站在这样的哲学高度看问题，就难以突破企业文化研究的瓶颈，要不就是就文化表层而论文化，企业文化永远都只是装饰得非常漂亮而摆设于企业一角的盆花——这样的视觉最大的例子就是仅仅从CI企业形象战略来看文化；要不就是陷入组织行为学的怪圈，就行为而论行为，企业文化永远都只是那些缺乏足够支撑的数据模型，只能是拿着西方企业的量化指标对着中国企业往里套；要不就是以点带面的文化实操方式，只局限于价值观、愿景或者学习型组织的研究，这样的方式更无助于真正构建企业文化战略管理的体系，当然，他们可以认为那就是企业文化。
企业文化的企业哲学理论对于企业文化业界的最大贡献在于占据了高度、突破了瓶颈、跳出了文化、构建了体系，并且在哲学的终极核心的指引下整合哲学-文化学-管理学-社会学-经济学等等多个学科的综合学术资源，以综合的视觉和研究方法为企业运行提供借鉴。
在中西文化进一步交融的今天，文化融合并不是消灭差异，而是更多地显示个性、发展独立的文化系统。企业文化亦然，我们一贯主张中国本土企业必须在吸收消化西方管理思想的同时，坚持我们博大精深文化命脉的精髓，并运用于企业管理之中，以中国特色的管理思想为主体来吸纳西方优秀的管理制度。
本文是经盛咨询公司12月份即将由机械工业出版社出版的《第三种管理模式－中国企业文化战略》书中的部分内容连载之五，它是经盛管理咨询文库中企业文化实操系列的第二本。本书是国内外第一本论述企业文化战略的专著，它从理论和实践各方面全方位对企业文化战略的定义、流程、规范、实操做了介绍，书中配合经盛咨询公司的许多案例，帮忙读者理解和操作企业文化战略。
篇2：什么是教育哲学
哲学发展史表明，主要哲学形态的产生及其内容，都是直接或间接地围绕着当时人类的生存问题展开的；哲学的来意及众多哲学家对哲学是什么的解释，指出了哲学是对人类生存智慧的追求；在哲学与具体科学关系的演变中，科学从哲学中分化出去了，哲学由“知识总汇”变为生存智慧。总之，哲学是对人类生存境遇及其存在方式的理性思考。
作 者：隋保禄 作者单位：枣庄师专政法系,山东,枣庄,277160 刊 名：南昌大学学报(人文社会科学版) PKU英文刊名：JOURNAL OF NANCHANG UNIVERSITY (HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)：20xx 33(4) 分类号：B0 关键词：哲学 爱智慧 人 生存境遇 存在方式
篇3：什么是教育哲学
中小学老师主要靠三个本事立世:说话的嘴, 写字的手, 有知识的头脑, 道德并不是当老师的必要条件。真正的老师, 应该是只凭一张嘴就能够上课的人, 没有书本, 没有笔, 没有黑板, 只靠自己的语言表达, 就能把课上得呼风唤雨、撒豆成兵;老一辈老师大概许多人有这样的本事。
作家陆文夫 (1928~2005) 写的《乡曲儒生》中的那位私塾先生秦老师, 现在倾国家之力, 也造就不出来了。秦老师是个杂家, 我觉得他什么都会。他写得一手好字, 替人家写春联、写喜幛、写庚贴、写契约、合八字, 看风水, 念咒画符, 选黄道吉日, 还会开药方。他的桌子上有一堆书, 那些书都不是课本, 因为《论语》《孟子》之类他早已倒背如流, 现在想起来可能是属于医卜星相之类, 还有一只罗盘压在书堆的上面。秦老师很忙, 每天都有人来找他写字、看病, 或是夹起个罗盘去看风水。经常有人请他去吃饭, 附近的人家有红白喜事, 都把老师请去坐首席。
历史学家何兆武先生 (1921~) 那一代人的中学是这样的:旧社会上课跟新社会有很大的不同。解放后我们学苏联……学校用的是全国统一的标准教科书, 上课前老师备一份讲稿, 一二三四、ABCD, 一条都不落。可是我做学生的时候, 各个老师教的不一样, 各个学校也不同, 有很大的自由度。比如中学里教中国通史, 每个老师都可以按照自己的一套讲, ……再如国文, 老师高兴教哪篇文就教哪篇……没有标准教本。大学入学考试的题目也没有标准一说, 倒是解放以后, 全国有统一的规定、统一的模式, 有标准教科书, 考试还必须按“标准答案”。不过我想还是应该没有“标准”, 包括自然科学, 我认为也不需要有个标准, 如果大家都按一个思路想, 科学怎么进步?包括爱因斯坦的理论也不应该成为标准, 否则永远不可能超越。
现在的中小学老师对这样的教学, 陌生, 更多的是害怕, 甚至是恐惧。
据说, 我国现在有的县中小学欲行“无黑板教学”, 一般的多媒体教学似乎已经落伍, 新技术已经“侵略”到教学王国, 或者说, 我们要把新的“侵略者”请进我们的教学王国, 如MOOCs——大规模网络开放课程 (Massive Open Online Courses的英文缩写, 多音译为“慕课”) 。
很有可能, 越是使用机器教学的人, 是越没有口才的人, 越没文笔的人, 越没有知识的人。至少, 一个当老师的人, 要会两个本事, 一是赤手空拳上课堂, 一是用机器教学。正如老师应该能够使用地方方言上课, 又能够使用普通话上课一样, 一个人首先是地方人, 然后才是国家人、世界人。现在是核武器时代, 当代的核武器可以把地球毁灭上百次, 人为什么还那么崇拜拳击与相扑?拳击和相扑是人本身最原始的生命展现, 只有人本身的原始生命才是人最终的依靠。技术社会的教育正消灭着人的原始生命, 用人的生命以外的东西代替人的生命。
老师应该拿回用自己的语言教化天下的权利, 不能把自己的权利让渡给自己权利以外的机器。老师应该象高僧那样口粲莲花:
东晋时后秦高僧鸠摩罗什 (344~413) , 一生讲经译经成就, 在佛教文化中臻于极致。他对人说:自己一生翻译佛经, 并不能了然译出的经文是否正确。如果译出的经文是正确的, 自己圆寂焚身之后, 身体焦烂, 舌头完好;如果译出的经文是错谬的, 舌乃焚烬。他圆寂后, 按照佛家仪节火化, 果然唯有舌头安然, 如生不毁, 身体成灰;他的一个弟子竺道生 (355~434年) , 传其说法衣钵, 对着石头说法, 石头也点头领悟, 这就是“生公说法, 顽石点头”的境界掌故。晋无名氏《莲社高贤传·道生法师》说:“师被摈, 南还, 入虎丘山, 聚石为徒。讲《涅槃经》, 至一阐提处, 则说有佛性, 且曰:‘如我所说, 契佛心否?’群石皆为点头, 旬日学众云集。”《莲社高贤传》:“竺道生入虎丘山, 聚石为徒, 讲《涅槃经》, 群石皆点头。”意思是说, 竺道生按照佛经的说法, 即使一阐提人, 也能成佛, 一般的僧众不明佛理, 认为一阐提人没有佛性, 不能成佛。于是, 将竺道生赶跑了。竺道生跑到苏州虎丘山中, 对着石头讲《涅槃经》, 石头点头, 十来天的功夫, 人像天上的云一样涌来听他说法。所谓一阐提人, 佛教中是指有欲望又执着于世俗荣辱, 沉溺于生死之境, 不能出离修道, 故后转为“断善根”“信不具”之人。
中小学老师是不是知识分子
中小学老师放弃用自己的嘴讲课, 还可能把自己的知识分子身份弄得不明不白。“知识分子”是一个歧义极大的话题, 是一个舶来品, 知识分子的西方意思集中在承担社会责任、社会的良心、社会精英、批判社会、正义、理想、自由、救世情怀、同情弱者等几个话题上, 他们维护人类的基本价值, 有自己的说话领域;知识分子在中国的一个主要意思是和古代的士大夫气质接续, 以社会道统自居, 民国知识分子是“先知先觉者”和“启蒙者”人格, 和工农群众打成一片, 他们的教育是先知知后知, 先觉觉后觉;新中国的知识分子的概念, 与西方和民国知识分子概念几乎是本质上的颠覆。新中国的知识分子长期是一个政治概念, 是政府和党教化的对象。新中国前三十年的教育, 是以知识分子的改造为思想的教育, 老师不是教育者, 是政府的使用工具, 更是受国家政治教育的对象。文化大革命基本上是革知识分子之命, 中小学老师集文化大革命的响应者、鼓动者和受害者于一身。
新中国的后三十年, 知识分子是一个杂糅概念:继承古代士大夫的道统, 重新续上民国知识分子的血脉, 赋予西方知识分子的传统血脉, 又注入后现代的血脉——后现代说“知识分子死了”, 仍然保留着新中国的政治血脉, 又加上了“公共知识分子”的概念——以知识分子高于民众的身份与知识对社会公共事务说话的人。这样一来, 把中国的知识分子弄成了混血杂种, 不能定义。一般认为知识分子是接受了高等教育的“脑力劳动者”, 他们在科学研究、教育、工程技术、文化、艺术、医疗卫生等领域从事脑力劳动, 具体的身份是老师、医生、作家、工程师、科学家、艺术家、会计、编辑、记者等。其德性有几个组成:中国古代的道统精神;民国的“先知先觉者”和“启蒙者”之德性;西方的承担社会责任、社会的良心、社会精英、批判社会、正义、理想、自由之德性;后现代的“摧毁传统”德性;公共知识分子;新中国的创造、阐发、传播或者运用知识为国家服务、受国家领导之德性。
总之, 中国知识分子拥有的是现代社会的知识权利, 服从于政府与政党的政治权利的人群, 中国的知识分子并没有自己说话的领域, 中国从来就没有独立的知识分子阶层, 无论怎么定义知识分子, 中国的知识分子都是依附于政权的人群。也许, 可叫“知识分子民系”。
那么, 中小学老师是不是知识分子?按照政府的知识分子政治政策, 按照创造、阐发、传播或者运用知识为国家服务、受国家领导之德性, 中小学老师理所当然地属于知识分子。按照中国古代的道统精神, 民国的“先知先觉者”和“启蒙者”, 按照承担社会责任、社会的良心、社会精英、批判社会、正义、理想、自由德性, “摧毁传统”, 公共知识分子, 就不容易说清楚中小学老师的身份。
民众会把中小学老师当作知识分子。以大学和研究机构为称的学术界, 以西方的知识分子概念为衡量, 对当代中小学老师是不是知识分子, 态度甚为暧昧。譬如, 近年网络上好事者鼓捣的“公共知识分子”风云榜, 没有中小学老师的席位。中小学老师在公共事务上的声音, 确实不大。中小学老师是知识群体中最大的群体与母机, 竟然成了“沉默的人”与“默默无闻”的人。
中小学老师是不是专业人士
中小学老师的另外一个陷阱是“专业化”和“证书化”。如果把中小学老师的专业化和其他专业人士医生、科学家、工程师比较, 中小学老师的专业化是最低的:“老师在所有的专业人士中地位最低, 知识修养最低。医生, 能够依靠他们的医学专业知识, 救人的性命于一瞬间;工程师, 凭借他们的专业知识, 能够在海底修隧道;科学家, 用他们的专业知识把飞船吹到太空, 像儿童吹气泡一样;教师依靠自己的专业知识, 创造出什么惊奇?教师已经沦落为糊口的职业, 失却了过去的道德权威和知识权威。网络时代教师的优势是数量最大的一个名义上凭借知识为生的群体, 和普及教育的政治意义。”
当代社会的专业化, 最主要的途径是教育, 人是专业教育抟弄出来的。教育不是针对人, 教育目标是专业岗位, 人为岗位而活, 专业和岗位最后用证书保证。“专业”教育是职业养成, 并不是教育。这样培养的中小学老师, 与知识的关系不大。
“专业化”是当代社会的一个标志, 一般把“专业化”看作社会高度发达的意思, 有些领域需要很高的专业化, 如“两弹一星”。但是, 平民时代, 社会实际上不适宜精细化, 应该粗略化, 因为社会越专业化, 个人的空间与权利越小。“专业化”的社会概念下, 没有人能够从整体上体认社会, 专业人士只能从自己那狭隘的专业立场理解社会, 社会越来越小, 每个人只存在于他的那个小笼子一样的天地里, 人人都成了井底之蛙。我们经常引用美国总统布什“把统治者关进笼子里的梦想”, 在专业化社会里, 人们是作茧自缚地先把自己关进了笼子里。所以, 专业化的本质是社会的支离破碎和教育的支离破碎, 支离破碎的教育, 培养的人一定是支离破碎的。专业化教育, 不会有秦先生那样的老师。
中小学老师是不是有文化的人
从道理上说, 应该用人类的全部文化教育人。当代中小学老师, 都是通过学校培养出来的, 而且集中在师范院校。师范学校本身却是新中国教育体系中, 文化知识水平最肤浅的学校, 一般不能从国家与人类文化的整体上把握文化系统。中国文化源远流长, 从有系统文字的西周文明到当代文明, 中国文化融合了全人类的文明, 形成了自己的文化系统。大致说来, 中国文化包括三个系统:一是先秦诸子百家文化, 二是西汉以后从印度传到中国的佛教文化, 以及自己形成的道教文化, 三是近代以来, 被动和主动进入中国的西方文化, 西方文化包括西方科技文化, 西方自由思想文化, 西方政治制度文化和西方哲学文化。
那些从外域传到中国的文化, 最终都成为中国化的文化。禅宗就是中国化的佛教, 中国共产党是西方共产主义学说中国化的政党与政府的实践, 中国特色社会主义学说是欧洲的马克思主义学说的中国化学说。然而, 先秦诸子百家文化, 是中国的底色文化, 我国现在在世界各地开办的孔子学院, 传播的就是以儒学为核心的诸子百家文化。孔子学院具有中国文化人类化的积极战略意义, 用我们的民族文化精神观照人类, 是中国智慧重新照耀人类。现在的西方文化, 是人类意义上的西方文化。一种文化, 最终能体现人类意义, 才是真正的文化, 成为全人类的教育内容。
培养教师的教育中, 远远没有如此高的文化立场, 中小学教师一般不能在国家与人类文化整体上体认教学。譬如, 中小学语文教学, 特别是小学语文教学, 碰到带有历史性质的课文 (题材) , 看起来是很生动的故事或者场景, 可能被教成了最伤人的东西。“爱国主义”是历史教学的“政治正确”;碰到中国的古迹或者古代文化, 就是“激发民族自豪感”。遭遇到历史题材, 简直就是老师与学生和历史的“狭路相逢”。老师的教学多在修辞上和政治意义上说话, 最后落在课程标准与考试的陷阱里跳舞。如小学课文中的《秦兵马俑》的教学, 很容易被课文的最后一句话弄得既狭隘又不伦不类:“形象地展示了中华民族的强大力量和英雄气概”。这是一句万金油式的套话。秦兵马俑说到底是为秦始皇陪葬的坑, 一个老师看秦兵马俑的时候, 头脑似乎应该有一个声音:“始作俑者, 其无后乎”。还似乎应该心中有东西作怪:秦始皇陵墓中有70万修墓的工匠为他殉葬。长城和秦兵马俑是冷兵器时代的掌故, 它们本来是帝王家事, 浸在人民的生命与血泪之中。火器时代那些宝贝不堪一击, 核武器时代地球都有灭亡的可能。惟有用艺术品来欣赏它们, 我们的精神才能超越长城和秦兵马俑。
中国传统文明是农耕文明, 农耕文明集中在中原, 它和北方草原上的游牧文明之间一直处于对峙与对话的状态, 到了近代, 中国遭遇的是来自欧洲的海洋文明, 现在, 人类已经进入了太空文明时代。中小学的课文一说起古代的成就, 脸笑得像一朵老菊花, 或者像骄傲的老乌鸦。实际上我们后人应该惭愧, 更应该像费孝通先生说的那样:“若是我们还想骄傲自己的历史地位, 只有在当前人类共同的课题上, 表现出我们的贡献来。”中小学老师希望在完成规定性教学中, 挣扎着有些许超越, 形成气象开阔的教育意境, 这样的教学庶几风雅并济, 臻于精微高远的理想, 不会使师生掉进“秦兵马俑”陪葬的俑坑里, 成为有血有肉没有灵魂的活人俑。
中小学老师是不是道德表率
中国传统的老师, 首先是一个道德人物, 必须师表人伦。传统社会, 可以容忍一个老师没有多少文化知识, 不能容忍一个老师道德上的短腿。
老师的文明原型是春秋时代的士, 士是贵族, 他们接受文武双修的六艺教育, 六艺即礼、乐、射、御、书、数。贵族以下的人分为“国人”和“野人”, “国人”是自由民, 只有极少数人接受“书、数”这样的“小学”教育, “野人”是农夫, 为国家缴纳田赋, 也为贵族服苦役与杂役, 不能接受学校教育, 跟随父兄习学生活技能。秦以后的中国社会, 虽然发生了政治和教育上的变化, 老师和读书人是社会上层人士和社会道德象征的意义, 从来没有动摇。老师一直以“贵族精神”自居和“社会道统”自居, 社会也对他们是那样的期许。而以农耕文明立国的中国传统社会, 把道德发挥到了淋漓尽致和登峰造极的境界, 道德自觉是传统社会的自然法。这样才能理解中国传统社会对老师以道德期许, 老师也对自己以道德期许。在社会向海洋文明与太空文明进化的当代, 教育已经普及, 人人将接受学校教育, 再对老师以道德权威为期许, 将是一个腐朽的观念, 应该还原“老师是一个人”, 而不再是道德符号。
在教育普及的时代, 老师和学生在知识和道德两个方面相比, 老师只可能在知识上比学生高明, 也许, 不能说老师在道德上比学生高明, 老师的地位或者学识, 不代表老师的道德。在这个意义上说, 学生跟老师学的是知识, 而不是道德, 因为, 道德更是实践, 不是课程意义上的知识。另外一个威胁是, 有网络在手, 老师也不一定在知识上比学生高明。
在教育中, 往往对道德有一个强迫意念:道德在人身上的表现, 每个地方、每个时刻都是体面的乃至崇高的, 不知道道德只能表现在一个一个很具体的事情上。也就说, 一个老师或者任何人, 只是在这个事情上是道德的, 在别的事情上未必那么道德, 在整体上更未必是道德的。更进一步说, 我们找不出理由, 人一定要在整体上是道德的。
篇4：《高等教育哲学》是本什么书？
关键词：《高等教育哲学》；布鲁贝克
自1978年成书，1987年首次译介到中国以来，《高等教育哲学》一书有着相当高的引用率，渐成高等教育学领域的经典著作，也成为高等教育学专业研究生的必读书目之一。然而，在理解、使用和引用该书的过程中，却存在不少对该著作的误读、误引乃至误译现象。本文尝试从该书的结构与内容出发，对该书的思路和旨趣进行个人化的解读。
一
本书《导言》部分稍显拉杂零散，似乎不成体系。然而笔者以为，《导言》是该书的华彩部分，要义颇多，它向读者说明了为什么写作、以及如何写作该书等问题。
《导言》开宗明义地提出美国高等教育(其实整个西方高等教育都是如此)正处在一个“艰难时期”(第1页，以下凡引自该书，只注明页码)。之所以说艰难，是因为高等教育正遭遇“本体危机”、“合法性危机”(第2页)，即人们对为什么需要高等教育这样一项耗费巨大财力物力的事业产生了质疑。高等教育面临着种种的身份危机、合法性危机，是因为高等教育已经由“社会的边缘向社会的中心发展”，越来越深入地影响了国家、社会乃至个人的生活。这是一个相当具有概括性的结论，它揭示了高等教育越来越受人关注的根本原因。对高等教育合法性的一切质疑都根源于高等教育在社会地位的提高。当然对高等教育的质疑也与美国上世纪六七十年代旨在挑战现有秩序与价值观的校园反叛运动和反主流文化运动有关，而且随着现代高等教育的发展，高等教育得以存在的逻辑起点——高深学问也受到了挑战。作者指出，高等教育概念的含糊性使人们怀疑初级学院、技术教育机构、“无墙学院”等机构是否也应该归入高等教育的行列(第3页)，甚至连“高深学问”作为高等教育的逻辑起点也遇到了问题。作者在第四章“高等教育为谁服务”中指出，存在着两种水平的高等教育，即高深的和浅近的高等教育(从知识层面来说)，乃至于“学术上没有什么低卑到不能纳入高等教育的东西”(第78页)。这是否意味着，高等教育的逻辑起点不再是高深学问?如果是这样，那么什么样的学问才是高等教育的逻辑起点?幸好，上一句引文中的“学术”二字在一定程度回答了这个问题，似乎高等教育的逻辑起点应该建立在“学术”或“学术知识”之上。
正因为高等教育受到这么多质疑，才有“对高等教育的一些基本概念作一次痛苦的重新评估”(第2页)的必要，才有了重新梳理、审视高等教育哲学的必要，进而，才有写作本书的必要。那么，应如何建构起高等教育哲学的叙事框架，或者说如何来安排梳理、审视高等教育哲学的行文结构?笔者以为，以下常被读者忽视的一段话清晰地表明了作者的思路。因为它决定了全书的基本架构，故整段录入于下：
“今天，我们的高等教育哲学流派已经太多了。面对相互矛盾的现实，每个作者都阐述各自的哲学理论，而且每个人都认为自己的哲学已经妥善地将高等教育的各种主张融合到一种连贯统一的政策中。现在，我们缺乏的是把高等教育哲学作为一个整体来处理——这就是说，既要重视各种哲学流派，又要重视论述高等教育哲学有限的几个方面的无限论文。本书试图建立一个参照框架，并且试图像音乐家在一个主题上作出变奏曲那样对各种哲学流派，甚至对一些不可调和的哲学流派作出处理。”(第9页)
也就是说，作者的《高等教育哲学》以及他的“高等教育哲学”，是要提供这样一个叙述框架：它能涵盖高等教育哲学所涉及的一些基本问题，能把各种相同、类似甚至于相互对立的观点和理论流派放在这个框架下加以叙述、分析、比较、评论。它能够基本框定高等教育的问题域，能够用来梳理高等教育发展史上所出现的理论流派和实践走向(事实上作者在该书中也是这样做的)。这是该书的一种叙事策略，该书的撰写正是基于大量的文献、把文献整合在一个宏观的叙事框架中完成的。
二
作者设定的是怎样一个叙述高等教育哲学各家流派观点的框架呢?它以“高深学问”作为一个不证自明的逻辑原点，以追求高深学问的目的作为划分高等教育哲学“派别”的依据(第一章)，从高深学问的特性推导出学术自治、学术自由和学术道德的必要性(第二、三、七章)，又从高深学问的专有性推导出高等教育的对象和内容(第四、五章)，从高深学问的传授出发讨论高等教育的教学问题，最后从高深学问与教会的渊源来探讨追寻高深学问的宗教内涵(第八章)。作者通过高深学问这个原点，以一种极高明的方式把有史以来的高等教育哲学理论流派确定为八个主题。这个叙述框架的一切都是从高深学问出发，进而围绕着高深学问形成的，高深学问是这个框架的核心话题，并且主宰着其它话题的展开。这八个主题所构成的框架便是作者借以叙述所有高等教育哲学流派的工具。
在设定好这样的叙述框架之后，作者(以及读者)要做的就是把各派的观点整合到同一个框架中，这样可以极好地展示各种观点的相同或相异之处。但整合各流派的一个难点是，如何确定这样的整合框架能够尽可能多地把各种各样的观点纳入其中?以何种依据来划分这八个主题?又以何种方式将这八个主题组合成为一个框架?前文已及，这八个主题的“粘合剂”就是高深学问。而要尽可能多地纳入各种高等教育哲学，这就需要有具有高度概括性的框定方式，以及精确的划分依据，这样才能使各种相互冲突的观点和理论流派在同一个主题下和平共存。例如关于认识论和政治论两种不同取向的高等教育哲学，作者并没有明确地表述是依据何种标准来划分两种不同的高等教育哲学的，但在行文中，又不时地向读者透露出“追求知识的目的”和“知识与社会之间是否发生联系”这样的划分依据，似乎所有的高等教育哲学都可以根据这样的标准来归入“认识论”或“政治论”取向。
正因为该书提供的只是一个“叙述框架”，一个足以把纷繁芜杂各式各样的高等教育哲学整合在一起的叙事策略，因此该书在理论创见上多少显得有些苍白。在大多数情况下，作者本人的观点往往被大量的引述所吞没。然而，作者的洞见恰恰不体现在他自己对高等教育哲学的理论建树上，而是体现在为学习者和研究者提供了这样一个精巧而敏锐的参考框架，任何关于高等教育的论述似乎都可以加以分解，归入这不同的八个主题中，使得这个叙述框架具有解释一切高等教育哲学的张力。作者在建构这个框架时，似乎并不在意要在其中注入多少自己的思想，他的最大贡献就在这个设定了高等教育基本问题域的框架之中。读者在研读、引证该书时，应该时刻记住，本书只是梳理和叙述高等教育哲学的一种框架，很多论述并非作者本人提出或支持的观点，作者更多地是在“叙述”而不是“提出”高等教育哲学，因而在引述该书时，不能直接冠以“布鲁贝克如何说”这样的语句，否则便有张冠李戴之嫌。笔者以为，较为恰当的引述方式是“布鲁贝克引述某某的话说”，以便把布鲁贝克的观点和他人的主张区别开来。如果不意识到该书建构叙事框架并以该框架来包容各种高等教育哲学流派的本质，就很有可能导致对该书的“误读”以及引述时的“误引”。《高等教育哲学》是叙述各种流派“高等教育哲学”的著作，而非旨在表达作者自己的“高等教育哲学”的著作。
三
篇5：哲学是什么
率直的白羊讨厌麻烦的猜心游戏，多半会选择活泼、直来直往的异性。太闷或严肃的性格会让他们喘不过气，或是让他们的天真想法显得幼稚。
他们喜欢有话直说，但是要顾及他们的自尊心，别让他在众人面前出糗或下不了台。
羊儿们相当重视朋友，如果同一时段有朋友和伴侣的约会，他们常常会选择把伴侣丢在家里去和朋友玩耍。
聪明的伴侣千万不要跟他争吵“朋友和我哪个重要？”的问题，羊儿会觉得很不耐烦。只要等他玩回来了，跟他撒娇说“你出去玩，我好寂寞唷。”
他们自然会知道下次该好好陪你。直爽的白羊，不论是快乐愤怒全都会写在脸上，有什么开心不爽一定马上讲，所以白羊座的调情也是大胆直接的。
篇6：哲学是什么讲课稿
好，下面我们直接进入正题。那么今天，我只讲一个话题：就是哲学是什么？或者说哲学的定义。那么，这个问题呢，在哲学史上是一个非常特殊的问题。它既是最简单的又是最复杂的。简单是因为，它不过就是定义嘛，这是最基本的；而复杂的是因为，我们说所有问题都可以归结于“哲学”是什么这样一个问题。这是一个非常奇特的现象，因为我们一般不会追究物理是什么？化学是什么？这样的问题，但是对于哲学，我们一定要去追问，因为还是那句话：所有的哲学问题的出现，包括哲学家提出的解决方法其实都是在解决哲学是什么这样的一个难题。哲学史上很多哲学家都对这样一个问题提出过自己的看法。比如像大家熟悉的亚里士多德说哲学是研究作为存在的存在，霍布斯说哲学是从原因推结论，从结论推原因的一门学问，比如黑格尔说哲学就是哲学史，这个相当于没说，比如海德格尔说哲学就是形而上学等等等等，所以，今天我也可以提出我的这么一个观点跟大家分享，也是这么一个道理。那么，我根据自己的这样一个学习经验，也提出了自己的这样一个看法。我给哲学下了这样一个定义，以供大家参考。我认为哲学是一门研究“难题”的，体现人类终极关怀的，抽象晦涩的学问。
首先，大家看这一块，就是哲学是研究“难题”的，如何理解？难题对应的是什么？是“问题”。哲学是研究难题的，科学是研究是问题的。英语里面，难题叫做problem，而问题了？问题叫做question。那么为什么我们说哲学研究的是problem，而科学研究的是question了？problem与question的区别体现在哪里？先说question，question是有一个确定的答案的，有一个大家都公认的答案的，这里要强调的是，我并不是说最终的答案，而是此时此刻大家公认的答案。比如说18世纪，18世纪的人们是把牛顿经典物理学与欧几里得几何学奉为圭臬的，但是我们说牛顿物理学并不是物理学的终点，爱因斯坦还会用相对论推翻牛顿物理学，但是起码在18世纪大家都是公认的，好像老牛说的蛮有道理的。所以说，对于question，就像2*X=0，这样一个方程，它是有一个确定的答案的，就是X=0，不管你数学如何发展，它一定有一个确定的答案。那么，我们在看难题，难题是什么？难题就是指没有一个确定答案的问题，解决难题的过程就像盲人摸象，好像从哪个角度都可以说的通。比方说古希腊哲学的一个中心问题，世界的本原是什么？那么对于这个问题，我们可以用朴素唯物主义的观点，说世界的本原是物质的某个东西，比如古希腊哲学家说了很多，像什么水啊、火啊、气啊等等。我们也可以说是某种精神的东西，比如柏拉图的理念论等等。这时候，大家就会产生一个问题了：为什么哲学问题总是problem，而不是question？为什么哲学问题就不能够像科学问题那样乖乖的有一个确定答案了？有一个大家都公认的答案了？那是因为哲学问题往往是超验的，超出经验范围的，什么叫经验范围，无非就是看到的，听到的，也就是人的感官能够感受到的。那对于哲学问题，我们也要去证明啊，你不能瞎说啊，当然这样的证明也只能是经验的证明，去看呗，听呗，做实验呗。那么这里就产生了一个矛盾，你用经验的方式去证明一个超验的问题，这显然是不可能的。所以，我们发现哲学家的证明最多只能从一个方面或者几个方面窥探了超验世界的一隅，而不可能把握超验世界的全貌，因为经验与超验之间的鸿沟，你没法跨过去不是嘛!那么这也就造成了对于这样哲学“problem”的解决众说纷纭。但是人类对于problem就束手无策了？也不是，还是有哲学家这样的勇士存在！但是你会发现所有哲学家的证明到最后一定是一个不完全证明。但是哲学家又想把他的理论变成一个完整的圈，所以最后一定会流于纯粹思维的猜想或者宗教的不证自明。总之一句话，problem的解决归根到底是是见仁见智的，只能是自圆其说，你就别指望大家都公认了。所以说，对于难题，我们也举一个方程：0*X=0，1也可以，2也可以，甚至100也可以，就看你怎能么说了。所以学习哲学不在你最后知道了多少，而在于这样一个探索的过程。【板书：科学：question，哲学：problem。两个方程】
其次，我们再来看这一块，哲学是体现人类的终极关怀，这个了，说起来就比较麻烦了，但是又不得不说，为什么因为这涉及到哲学为什么会产生？我们讲关怀嘛，我在想着今天中午吃什么，明天我要怎么过这都是一种关怀，但这仅仅是对于我这么一个微不足道的大学生的一点很low的关怀，我们放眼全人类，人类的自然科学、社会科学的不断发展是为了什么啊？苹果从4，到4S，5s到底是为了什么啊？还不是让我们人类更好地生存在这样一个星球上嘛，不求荷尔德林诗意地栖息，起码得活的有滋有味啊。所以说，自然科学、社会科学的发展当然是人类的一种关怀，对人的生存状态的关怀嘛，但是大家有没有想过人类的为什么要生存？生存的意义何在？人类为什么能够作为这个世界的统治者，人类会不会有一天也会像恐龙一样消失了，我想在这儿就涉及到一个终极关怀的问题了。在这儿了？我不想用什么原始人智慧的开化啊，理性思维的诞生的啊，哲学始于对世界的好奇啊，惊异啊等等这些观点，我想试图用基督教《圣经》里面的故事来向大家说明终极关怀是什么？我给大家看一张简易图。《圣经》旧约里讲上帝耶和华创造了人类的始祖亚当，然后看亚当太寂寞了，就取下了亚当的一根肋骨，造出了亚当的老婆夏娃，所以有这样一种不成文的说法，说一个男人在遇到他命中注定的那个女人之前，他的胸口一直会隐隐作痛，兄弟们，你们还痛吗？那么亚当和夏娃就住在美丽的伊甸园中，后来撒旦变成的蛇引诱夏娃吃下智慧之果，夏娃又让她老公也吃了。后来耶和华回来，看见亚当夏娃用无花果树的叶子遮挡私处，就知道亚当夏娃吃了禁果，也就是智慧之果嘛，就把亚当夏娃赶出伊甸园，但是亚当夏娃堕落人间，有没有像猫啊，狗啊这些动物一样完全成了动物了？没有！因为他们吃了伊甸园的宝物啊，什么？智慧之果啊，对不对？人还有一部分神性，这种神性就体现为人类的理性，而动物，我们说只有动物性。动物性是什么？就是说猫啊、狗啊只能被动地接受自然，自然给什么，他们就接受什么？而人就不一样，人可以去主动地去认识自然，甚至改造自然，动物就不行。因为动物只有感性，人有理性。支撑动物的行动的只是感性的欲望，而支撑人的活动的除了感性欲望之外，还有理性支配下的道德法则。但是，貌似这样说亚当夏娃在人间日子过得蛮潇洒的嘛，也不是。人有智慧、有理性也不见得就是多好的事，为什么？因为智慧会给人带来痛苦。为什么这样说了？首先，动物没有智慧，吃了睡，睡了吃，他们当然没有痛苦。但是人不一样，人有智慧啊，那么人就知道自己是有限的存在，所以人要追求一种无限的存在，人的一部分神性让人时时刻刻都在企图摆脱有限的存在，摆脱这样一种自然命运的束缚，而成为一个无限的存在。那么，我们说终极关怀就有了，终极关怀就是人不满足自身的有限性，暂时性，而想重新回到伊甸园获得一种无限性与永恒性。举个例子，我们都知道自己有一天会死，这是必然的，但是我们仍然对死亡充满着恐惧，也就是怕死。那么人的生命的有限性与对“永生”的无限渴求之间就构成了这样一个矛盾，这个矛盾就是有限与无限之间矛盾最直接可感的例子。其实从这儿我们也可以看见，哲学研究的问题离我们其实并不远，生与死的问题离我们很远嘛，对不对？
最后，我们再来谈谈这一个，就是哲学的晦涩难懂的问题。大家或许有这样一个疑问，说这些哲学家有话不好好说，其实我想为这些哲学家将几句公道话。不是哲学家有话不好好好说，故意搞得很抽象、玄妙的样子。大家设身处地地想想，哪个思想家不想自己的思想广为流传，被大多数人所知晓啊，对啊？谁愿意自己出的书放在书架上落灰了对不对？那哲学书籍的抽象性是为什么了。我想是由于人类语言的局限性。我们知道，我们只有一种语言，那就是日常用语，主要是用来沟通用的，而这样的语言肯定是主要停留在经验世界之中，那这时候哲学家就犯难了，要用经验世界的语言表达超验的观点，这显然是不太现实的，所以哲学家只能自己创造一些词，比如始基（ache),阿派朗（apeiron),存在（being)这些表达自己超验性观点的抽象词汇，由于这些词汇并不是能够在经验世界中直接感受到的，所以我们往往会感觉到抽象，玄妙，原因恐怕就在于此。
所以，从上面讲的三个方面，我想从哲学研究的对象、哲学产生的原因以及哲学语言的特征的三个角度来看，我想大家对我的这样一个定义一定可以有一个更加直观的理解。
篇7：哲学是什么读书笔记
――读《哲学是什么》
罗伯特・保罗・沃尔夫教授的《哲学是什么》已经出到第十版了，对本书颇感兴趣的两位译者――黄小洲和张云涛――也热心地翻译出新版，为哲学爱好者提供了入门捷径，并通过本书的各种优点激发起读者的阅读兴趣并享受哲思的乐趣。《哲学是什么》是面向大众读者的哲学通俗读物，就通俗读物而言，评价其优劣一般有两个标准：第一，是否通俗。第二，是否言之有物。所谓“通俗”，既要在语言上浅白易懂，又要在行文设计上生动活泼，这是形式上的。所谓“言之有物”，就是浅白生动的语言(广义上的，如图片也是语言)传达出某些思想，这些思想不是教条，而是引导读者提出问题，激发读者思考问题，从而在根本上培养读者的反思能力。第一个标准是形体，第二个标准是灵魂，二者对于通俗读物而言都是缺一不可的。若以这两个标准衡量，本书当能献给读者一次回味无穷的哲学盛宴。按照这两个标准，本书大概有如下优点：
一、形式生动活泼
本书在形式上大有西方学者撰写学术著作的普遍特点――生动活泼，甚至比很多学者做得更好。首先映入眼帘的是拉斐尔的《雅典学园》，然后是达维特的《苏格拉底之死》。苏格拉底、柏拉图和亚里士多德，这三人奠定了所谓“两希文化”之希腊文化传统。除此以外，书中不乏图片解说，或是配合对哲人的简介，或是用来描绘某个哲学场景，让读者在“文字疲倦”之余及时转换阅读方式：“阅读”图片，这不啻为一种减轻阅读疲劳的良好方式。除此以外，作者还不忘加点“美国式的幽默”。比如作者在每一章开篇处都会给出一些笑话(当然是与本章主题有关的，而不是那种勾起莫名其妙的傻笑的笑话)，还有就是表现在具体行文中。这些幽默之处比比皆是，让我们在阅读之余“严肃地轻松一番”。我想，这就是本书形式上的最大特点。当然，形式只是形体，最重要的是本书在内容上的全面新颖。
二、内容全面新颖
如果说配以图片和笑话不过是司空见惯的形式，那么让我感动不已的是作者在内容上的全面新颖，我们可以从本书结构的精心安排上看出这个特点。从全书结构看，作者的论题是相当全面的，涉及本书的中心主题――哲学是什么，认识论，伦理学，甚至还包括教你如何撰写哲学论文。在这个思想贫瘠、哲学体系化崩溃的时代，沃尔夫教授或许不是一位哲学家，也不可能完全把哲学的方方面面的论题融会贯通，但他“与时俱进”，三十多年来不断修改，以致该书出版到现在的第十版，其认真之态度可以从“当代应用”所讨论的案例、哲学读本等章节一窥究竟。一件作品之优劣，在很大程度上取决于作者的态度。沃尔夫教授的这股执着劲儿保证了在广泛论题上其理解的相对可靠性。具体到每个论题，如第二章认识论，开篇即给出本章的目录，然后以通俗的语言讲述哲人的主要思想，适当地摘录原著的经典论述，接着总结本章要点，并提出问题，帮助复习，最后是给出经典书目，最重要的是，还提供了案例教学――当代应用：虚拟实在。“虚拟实在”等当代应用是人类在当代生活中所面临的最新问题，充分显示了哲学与现实生活的血肉关系。而贯穿整合本章的，是认识论的一些基本问题。
三、理论实践相长
从内容的全面新颖可以引申出一个特征，即理论与实践相长。沃尔夫教授在结构安排上设计了“问题讨论与复习”、“当代应用”，这有点类似于英美法学教育的传统――案例教学。作者先给出哲学思想史，然后提供一些当代生活中所发生的最新问题和最新讨论成果，并引导读者一同参与讨论。哲学本质上是思想，思想是关于存在的思想，因而从存在的狭义上说，是关于人类生活世界的思想。所以，理论和实践相长乃是基于哲学的本性，任何回避问题、无视问题的哲学都是伪哲学，因而不是让读者学会自由地反思，而是施加教条式的束缚。哲学，正如本书开篇所说的，恰恰是在反思中才得以可能的。“案例教学”真正地把握和暗示了哲学的本质：反思(或对话)。
哲思难，写一本融形式与内容、通俗与思想于一体的通俗读物更难，本书是一个典范，甚至西方学者的很多作品都是我们学习的典范。哲学并不高深，因为它本质上是亲近大地的，如果说它高深莫测，那只是由于我们还没有领会修辞的力量。但愿我们从本书中除了学会如何提问和反思外，还能学到更多的东西!
篇8：教育质量是什么?
质量是什么?在某些理想主义者看来, 仿佛一谈质量, 教育就降格, 教学就从艺术沦落为技术。固执己见与极端碰撞, 让基础教育的大地发生裂变。
莫名其妙中, 两座对峙的山峰隆起了“应试教学”与“素质教育”。
在“发展是硬道理”理论的演绎下, 教育质量的内涵一次又一次发生畸变, 到最后, 滤尽滋润, 尽现筋骨, 铮铮然, 棱棱然, 让人不敢触摸。“硬到底”的质量自然钙化成了赤裸裸的分数和赤裸裸的名次!
失水的质量, 表面看来很足实, 但光泽、意蕴呢?
失土的质量, 乍一掂量很凝重, 但活力、后劲呢?
教育质量的“水土流失”, 让教育抛却文质彬彬的气质, 首次以准武夫、类商人的面目赤膊上阵。成者为王, 一考赌青春。“独上西楼”的寂寞, “望尽天涯路”的求索, 在“一分抵万金”的现实面前, 失衡了, 失度了, 失措了。
功利与世俗, 让一个名叫“应试教学”的怪物浮出水面, 大兴风浪, 也大受攻伐;而自命为“素质教育”的闺秀, 此刻躲进小楼, 向隅而泣, 哀叹不绝。
究竟是谁惹的祸?对此, 我们有必要重整一下教育质量观。
质量首先是品质、素质。
教育的本体是人, 教育质量的本质是人的成长。这是教育的根, 是教育的本性。因而, 对教育质量的认识决不能停留在“物理量”层面, 更不能混同于“物”及物的“生产”。
教育质量的评估, 是个综合、动态的过程, 充满着“人文”气息和“人本”特质, 其核心为教育的品质和教育共同体 (师生) 的综合素质。因此, 教育质量的高下不是能用简单的“数位”标识的, 也不是“即时”可以论定的。
“百年树人”。提高教育质量, 关键在于提高教育品质, 目标在于提高教育素质, 使教育共同体有健康、和谐、多元、多彩的成长, 使教育过程有“可持续性”发展。
只有关注了教育质量“品质、素质”之内涵, 教育质量的评估才能践行“以人为本”的理念, 评估的实施也才能更科学, 更实质, 更能激励人成长。这样的质量评估, 可谓是“发展性评估”。
质量同时是分量、数量。
教育成就的相对隐性和长期性, 决定了对教育质量的评价首先是“质”, 是质的真伪优劣。这是件极困难且相当微妙的事情。因而, 教育也需要另一种“显性”的衡量——量化考核。这是可行的, 也是必要的。只要不极端化, 不绝对化, 不“唯分至上”, 不“唯量是图”, 那么对“量”的关注, 无可厚非。
教育质量以客观的“数位”标量, 那就是我们熟悉的“分量”与“数量”。分量是指分数、名次, 数量是指人数、总数。
教育质量的量化, 简捷、直观, 极具“可公平”操作性。同时, 量化也使得“精细管理”和“竞争机能”充分发挥。遗憾的是, 我们对教育质量的考量, 太多比较“量”而较少问“质”。热衷于“即时效应”, 恨不得事事、处处、时时以“量”代“质”。“数位迷信”和“唯量化”, 使教育质量的第二属性“分量”“数量”变味, 由此遭受“素质教育”的唾弃也就在所难免。
“质”与“量”是支撑成功教育的两维, 难分难解, 相辅相成。
但无论如何, 我们应该始终牢记教育的“神圣使命”——提高教育质量、提升教育境界。