认知有效教学

认知有效教学（精选9篇）

篇1：认知有效教学

认知有效教学

在听了李政涛教授《让课堂成为师生共生共长的家园》的讲座之后，就其中对有效教学的诠释感受颇深，在此谈谈个人的感想。

说到“有效教学”这一概念，自然让人想到无效教学甚至是负效的教学。不否认在我们的身边有不少的无效、负效的课堂，但如果你是教学的有心人，勇于探索，勤于反思，那么这次的无效、负效教学就能成为下次有效的基础，“失败乃成功之母”。

在教学实践中如何实现有效教学呢？

有效教学必须抓住一个关键字――“实”

扎实，即有意义。学生走出课堂时不一样了：获得了新知，或拥有了技能（或技能提升了）;学习方法掌握了，喜欢教师的教学内容、教学方式了，情感态度价值观也有了。最有意义的是，学生离开课堂，有一种主动学习与发展的意识和能力，即便离开教师，也能自主地阅读、学习。这叫“扎实”。

充实，有效率的课。面上有效，不同层次的学生都有进步，而非仅一部分学生有进步，都能在原有基础上获得进步与发展。投入的时间、精力、人力、物力与获得的产出相比，少投入换来大产出，叫有效率。

丰实，有生成的课。即课堂不完全是预设的结果，而是在课堂中有教师和学生的真情实感、智慧的交流，这个过程既有资源的生成，又有过程状态的生成。这样的课可以称为丰实的课，内容丰富，多方活跃，给人以启发。

平实，常态下的课。不只是在公开课上上的课。公开课能锤炼人的心态，但家常课最养人。公开课相当于大餐，偶尔吃的大餐，家常课相当于家常菜，人都是吃家常菜长大的。一个教师的成长要在家常课上练功。

真实，即有缺憾的课。是一堂有待完善的课。有缺憾，恰恰说明这一堂有发展空间的课。它不可能十全十美，它应该是真实的、未经过粉饰的、值得反思的、可以重建的课。只要是真实的，就有缺憾，有缺憾恰恰是真实的指标。

必须思考的三个问题

１.教什么？

教学内容的选择，绝不只是语文教师考虑的，所有学科教师都应考虑。

方式一，对照课程标准。扪心自问一下：有多少时候教师在对着课标备课上课？除非是在学习、研读时。主张“活出课标来”－－经常用课标对照自己的教学，不要让它成为沉积的文字。

方式二，对照学生的发展需要。原则一，准学生的发展需要。学生已会已懂的不教，只教不会的不懂的；原则二，学生自己能学会能读懂的不教。只教你如果不教，学生学不会的，或教了之后，学生会更有进步和发展的。这是教师存在的价值和意义。教学的起点就应该从学生不会、不懂的地方开始；原则三，你现在教了，学生也不会不懂的，你不教（教了也白教）；原则四，学生认为需要的，是重点要教的。２.怎么教？

――在方法的选择上，要适合学科特点，适合教学内容，适合学生特点，适合教师个性。很多教师听名师的课后东施效颦，效果并不理想。这就要思考到底从名师那里学什么。当然要学技巧方法，但不能只学技法，要学思想、观点、精神。某种意义上，它比技法更重要，它能出方法，有什么思想就会有什么方法。名师如参天大树，树会开花结实，技巧如花和实，醒目、易得，但从别人那里摘来的花，很快就会枯萎腐败，因缺了思想的根。学名师，就要善于“嫁接”思想的根，而不只是摘花摘果。再说语言，教师要有三种语言的敏感。一是对学科语言的敏感性；要能让学生在走出课堂后，用你的学科语言方式来表达；二是对学生语言的敏感。学生语言有错漏时，要及时纠正；有亮点、特长时，要积极鼓励，三是对教师语言的敏感。如听名师上课，要关注语言，培养倾听能力。参加各种会议，也要带着学习的心态，倾听的姿态，就能学到很多东西，如听别人表达时的视角，怎么表达才能打动听众，说服别人。当然含包括对自己语言的敏感。如何让语言更生动、传神，一张嘴，就“粘”住了学生。３.教到什么程度？

基于课标。课标告诉你这个年段到什么程度，就教到什么程度。基于学生。学生年段，基础如何，都要考虑。

基于能级。即学生能力的台阶、层次，如阅读能力就包括捕捉信息的能力，解释信息的能力（关键词、文眼、文脉）、评价信息的能力，（启发其感受，好在哪，不好在哪）。阅读教学，就要考虑该在哪种层次上培养阅读能力。

最后我希望能够将有效教学的思想在我今后的教学中得以应用，让课堂真正的复合“五实”和“三教”。

篇2：认知有效教学

[摘要]高中生物知识结构蕴含着学科交叉、生活、健康、德育、环境与资源的可持续发展、实验等认知特点。本文从其中的学科交叉、生活以及健康三个方面探讨了高效课堂的构建与实施。

[关键词]高中生物 认知特点 高效课堂

[中图分类号]G623.7 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）08-0213-01

21世纪是生命科学的时代。高中生物作为生物科学的过渡学科，在高中学科教学中占有极其重要的地位。[1]有很多教师从不同方面对高中生物的高效课堂进行过研究，如基于高效课堂构建的高中生物课堂设计思路分析、构建高中生物教学中高效课堂的策略分析、构建高中生物高效课堂的策略等[2-4]，但基于学科认知特点下的有效教学的研究还较少。本文以高中生物必修一为例，就学科认知特点探讨高中生物学的有效教学。

一、高中生物认知特点概述

对于刚从初中步入的高中的学生而言，其生物基础知识和基本技能等还较差，而高中生物的内容丰富、抽象，且知识层次更深，这对教师的教学要求就更高。高中生物必修一模块以细胞的基本的生命系统构建知识体系，包括细胞，细胞的自我保障，细胞的新陈代谢，细胞的生命周期等部分，其知识结构中蕴含着学科交叉、生活与健康、德育、环境与资源的可持续发展等认知特点。教师只有吃透教材，通过总结归纳，分析学科认知特点，才能较好地进行有效教学。

二、基于认知特点的有效教学的探讨与实践

（一）基于学科交叉的有效教学

本模块细胞中的元素和化合物与化学中的元素周期表相交叉，在初中学生对元素周期表已经有了一定的认识，根据已有知识的构建，可以使学生对所学的生物知识有更深入的了解。光合作用中叶绿素和类胡萝卜素的吸收光谱，在物理中也会有涉及到。教师可以通过学科之间的联系，激发学生的生物学学习热情。生物学科不仅与理科之间存在联系，还与文科之间也同样存在着联系，如细胞的能量通货ATP问题探讨就以唐代诗人杜牧的诗引入“银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。”从情景交融的诗句中思考有关的生物学问题。教师可以利用生物学科与其他学科的交叉特点对学生进行引导，在一首优美的诗中引出学习内容或在学习内容中加入历史，数学等学科知识会让学生对生物学科更加感兴趣，这对教师提高教学效率以及有效教学具有非常大的帮助。

（二）基于生物学与生活的有效教学

第五章第一节中介绍了我们生活中常用却容易被我们忽视的一种物质――酶。通过对酶的学习了解了酶无处不在，酶在我们生活中起到了至关重要的作用，具有抗菌消炎作用的溶菌酶，提高果汁产量的果胶酶，以及促进人体消化的消化酶，还有加酶洗衣粉使我们的衣物更加洁净，加酶牙膏使我们牙齿更加亮白。教师通过对酶在生活中应用的讲解，可以使学生对酶有更清楚的认识，对酶的学习更加重视，激发学生学习兴趣。在第二章第四节细胞中的糖类和脂质，都是我们生活中常接触到的物质，联系生活实际了解元素构成能够让学生更好地了解单糖、二糖和多糖。

（三）基于生物与健康的有效教学

最后一章主要探讨的是细胞的生命历程，从细胞的增殖分化到细胞的衰老凋亡以及如何导致细胞癌变，这些内容能够让学生了解细胞的生长与癌变的矛盾，了解物理、化学以及病毒致癌因子是导致正常细胞癌变的原因。[5]教师可以通过联系生活实际，引导学生的生命观，关爱生活、珍视生命。

三、总结

有效教学方法在高中生物课堂上的应用远不止上述这些，只要在生物学教学中注重学生实际，挖掘出教材中的认知特点，就会更有目的性、针对性实施有效教学。没有学习不好的学生，只有教不会的老师。学生是“演员”，教师是“导演”有好“导演”才会有“好戏”。学生是主体，对高中生物学科特点的归纳与总结，注重培养学生能力，从多方面渗透学科知识，能较好地激发学生的内在动力。这样的教师才能够构建生动、积极的高效课堂。

【参考文献】

[1]林冬梅.实验教学初探[J].教育探索，1996（02）：23.[2]李琳.基于高效课堂构建的高中生物课堂设计思路分析[J].课程教育研究，2013（01）：29.[3]蔡瑞娜.构建高中生物教学中高效课堂的策略分析[J].课程教育研究，2013（31）：187.[4]朱青.构建高中生物高效课堂的策略[J].软件：教学，2015

（07）：43.[5]刘玲玉.癌基因与抑癌基因[J].阴山学刊，1998（02）：

篇3：把握认知规律,有效开展教学

那么, 怎么样结合认知规律, 有效地开展教学呢?通过近几年的培训和学习, 结合我的教学实践, 我有以下几点建议:

(一) 师生角色定位准确, 以学生能力发展为中心

“教”的主体是教师, 客体是学生, 教师应发挥主导作用, 学生应发挥能动作用。在学习中, 老师要率先开发课程资源, 激发学生活动兴趣, 指导学生活动方法。师生教学相长, 成为同学同修, 只有这样, 学生才能学得快乐, 教师更能教得幸福。只有老师和学生都幸福了, 教育才是幸福的教育。

遵循学生认知规律, 首先要关注学生的心理需求和精神成长, 高效率的课堂教学, 由注重知识能力的培养到更加关注学生的心理需求和精神成长, 关注学生的性格、人格的健全。其次, 还要关注学生的不同需求, 满足学生个性差异, 教师只有切实了解学生的内在需求, 才能制订合理的教学目标。此外, 还要关注学生学习力的提升, 成绩的好坏, 最终还要取决于学习力。

(二) 以激励学生快乐学习为根本

高效的课堂, 通过有效的师生互动使学生自主学习、合作学习以及探究学习的能力得到提升, 通过教师的引领和激趣, 让学生积极主动的学习, 高效率、高质量地完成学习任务。

教师在课堂上, 还要多鼓励, 巧评价。对学生的鼓励和评价, 能够使学生正确认识自己的优势与不足, 从正反两方面受到激励, 增强其学习积极性和主动参与性。

有效的利用课堂展示自我。学生的课堂展示是学生自主学习的动力源泉, 是学生实现自我表现欲的重要途径, 为学生提供获得成就感的平台, 决定课堂教学效率。

(三) 关注教学目的、过程和方法, 关注学生的有效参与

首先要做到教学三维目标明确, 把握知识、能力、情感目标这三维目标, 是有效教学设计的第一步, 同时, 关注教学的过程和方法, 关注学生的有效参与。任何目标的确立, 过程和方法的预设, 只有在课堂教学中, 才能检验出是否具有实效性。教学过程既是认知过程, 又是情感过程。教师的“积极引导”和学生的“积极参与”能够反映出师生双方良好的情感、态度与人际关系。高效率的课堂教学, 是由注重知识能力的培养到更加关注学生的心理需求和精神成长, 关注学生的性格、人格的健全, 关注学生参与的实效性。在教学中, 复习准备、新知生成、深化理解、反思小结、布置作业这环环相扣的过程, 教师要充分发挥主导的作用, 调动起学生的积极性和参与学习的热情, 培养学生提出问题和解决问题的能力, 才能引导学生更好的发展。

之后进一步细化分类, 找出教学的难点和重点, 在教学中围绕目标实施教学, 开展各种教学活动, 为提高课堂效率打下基础。教学过程流畅, 教学方法灵活, 教学过程优化, 教学手段恰当, 才能充分激发学生的学习兴趣和探究动机, 突出学生的主体地位。最后别忘了要及时进行总结反思, 反思后灵活调整教学策略, 保证课堂高效、优质。

(四) 提高教师专业化水平

古人云:“亲其师而信其道。”业务能力强的老师, 在小学生心目中容易树立起威信, 只有加强教师专业化成长的步伐, 老师才能成为学生学习的榜样, 成为学生崇拜的偶像, 让学生成为其“粉丝”。

教师的知识素养、教学技能、敬业之爱打动孩子的同时, 更要鞭策自身继续学习和提升, 确保教给学生最新的理念和最时尚的知识信息, 确保课堂教学的实效性。教师和学生沟通和互动的能力也在教师的不断学习中不断提升, 不断的感受默契。

“教学有法, 教无定法, 贵在得法。”好的老师不是纸上谈兵的元帅, 而是具有一种实践和探索精神、一种坚持态度的智者。教师只有通过不断地学习、课堂实践和反思, 才能探索出高效课堂的智慧。

(五) 懂得脑科学知识在英语教学中的应用

人脑决定着语言能力, 是语言习得的生理基础。只有充分运用脑科学成果, 才能在外语教学中把握认知和感知规律, 使二语习得。想的沿着本族语同样的神经传导径路生成。人脑左右结构的特点和母语的影响, 启发我们在外语教学上进行方法创新。

脑科学知识运用于教学, 无疑给我们的教师提出了较大的挑战。让教师勤奋、有激情、懂方法;要求教师利用脑科学的知识, 有教学技巧的创设教学活动, 并且坚信学生都是天生的学习者, 培养学生的学习积极性, 刺激学生的想象和求知欲望, 增强学生的自信心和自学能力。

(六) 教师会充分利用现代教育技术和资源

网络时代引进了计算机网络辅助教学, 多媒体的使用在师生交流互动中起画龙点睛的作用。多媒体课件具有图文并茂、生动活泼的动态感, 符合学生感性强的认知特点。教师一定要掌握一定的信息技术, 会自己制作多媒体课件, 利用多媒体技术创设情境, 节省时间和空间, 调动小学生的多种感官感知语言, 使枯燥无味的教学内容变成互动的双向信息交流。好的老师不但自己能制作课件, 更能教会或者组织学生收集、储备多媒体资源, 节省了老师的时间, 增加了生生交流的素材, 大家分享彼此的教学资源, 在分享过程中师生共同研讨、发现问题、解决问题。

篇4：认知有效教学

有效教学在主张教学效益的同时，注重知识的形成过程及学生的参与，既要对学生掌握新知识和技能情况进行考核，还得注重培养学生独立思考的能力以及优良的态度和正确的价值观。即“有效教学”的核心价值在于通过学生的活动，促进学生的全面发展。这与情境认知理论的本质内涵是高度吻合的。有效教学需要教师的反思与创新，而教师恰恰在情境教学下，通过全神贯注地关注课堂教学进展，不断倾听生生对话，积极进行师生对话，才能真正获得更多教学反思与创新的素材。因此在课堂教学中，借助情境认知理论下的先进教学方式，可以改善课堂教学生态，展现教师教育智慧，激发学生参与激情，从而实现教与学的有机融合，打造高效数学教学课堂。

一、创设情境，激趣启思

情境认知理论强调知识获得的情境性。这一观点认为，只有在一定的情境下或者活动中学习才会产生效果。学生的学习动力和对知识运用的兴趣是在社会真实情境中产生的，这样才能确切认识学习的含义，并能恰当、熟练运用所学到的知识，才能使解决困难的能力得到提高。倘若学习与真实社会情境脱轨，学习会变得无聊，也是没有效果的。有这样的说法：“学生是说服自己从教学中获取知识和技能的人。”而鲁迅先生也说过类似的一句话：“没有兴趣的学习，无异于一种苦役；没有兴趣的地方，就没有智慧的灵感。”数学源于生活，建立与学生生活相近的数学情境，把学生生活与数学教学融合在一起，有利于学生对此数学教学产生学习的兴趣，易于启发学生学会仔细思考。

二、情境认知，积极参与

情境认知理论着重关注的是学生是否积极参与学习的过程，其中情境学习是围绕参与来展开的，让学生从不断接受问题并学会独立解决问题的课堂教学中获得新的知识。数学课堂问题教学的主体是学生，把课堂还给学生，调动学生的学习兴趣，让学生在活跃自然的环境中学习，易于养成他们热衷探讨问题的习惯。只有这样的课堂才会充满活力，富有生命气息，让课堂真正成为学生的学习乐园。因此数学课堂教学的一个重要着力点就是如何有效引导学生参与课堂活动。

三、课堂互动，建构数学

情境认知理论强调：认知是在人与情境和社会之间的互动下产生的。学生在与“认知情境”的互动下完成了学习的意义建构。“互动”是两个或两个以上的人进行感情思想上的沟通和对信息间的传递，并且对彼此产生了影响。由此可见，学习是一个由学习共同体分角色、有组织进行互动，最终完成建构的过程。数学学习也必然是一个通过多主体“互动合作”完成建构的动态过程。在互动合作中，考虑到小学生自主学习能力较弱的特点，要充分发挥教师的主导，要着重关注活动式、自主式、探究式、对话式、开放式的教学方式，从仅对教的注重转变为对教与学的双重注重，使学生完成从参与到互动的升华。老师与学生以及学生之间的相互沟通，相互探讨的课堂情境，体现出了彼此之间浓厚的感情和对彼此的关怀。在这样氛围下，其乐融融、师生共进，数学建构，自然生成。

四、数学应用，回归生活

篇5：认知有效教学

从认知角度谈招聘面试的有效性问题

现今社会中，招聘逐渐成为人们日常谈论的话题之一。企业通过招聘的方式，筛选出适合本公司的人员来任职，加强其在行业内部的竞争优势。而招聘面试作为招聘过程中最重要的环节，其有效性的高低对招聘成功与否有着决定性的作用。

招聘面试就是一个认知的过程。在面试过程中，招聘人员对应聘者的工作能力、知识水平以及素质品质形成认知，应聘者则通过与招聘人员的接触对公司形成一个初步认知。然而在此过程中，由于社会心理规律的普遍作用，某些刺激会影响面试官产生特殊的反应效果，导致招聘面试的有效性大打折扣。

例如，在招聘面试的过程中，有些招聘人员会对应聘者有选择性的表现产生错觉，而忽略了他们期望博取面试官的好印象，避免暴露自己的不足和缺陷、有时甚至会夸大自己优点的行为，最终造成首因效应的形成；而有些招聘人员会对整个招聘面试过程中靠后的、尤其是最终的几个应聘者有好的记忆而忽略之前的应聘者，类似于认知过程中的近因效应。

再如，有些招聘人员会由于某一点对某一应聘者形成固定的认知，由此陷入各种常见的认知陷阱。类似高学历与高能力正相关的简历陷阱、对老乡条件反射出好感而对某一地区人员厌恶的乡土偏见、个人对某一观点或兴趣爱好不认同因而产生抵触的以自我为中心等等，这些以偏概全的错误认知会导致招聘人员忽略应聘者的其他方面，形成所谓的晕轮效应，影响招聘人员的最终判断。还有些招聘人员的决策不仅依赖于设计好的面试程序和常用方法，还会由于思维的惰性而过于依赖过去所获得的有关知识和经验，因而在选择的过程中带有很强的主观性，形成定型效应。

综上可见，仅从认知的角度看，招聘人员在面试过程中就应尽量避免由于客观、主观、情景等各方面因素影响而造成的认知误区和认知错误，客观地对应聘者在知识水平、能力结构、个性特征、职业适应性等方面进行评价，考虑社会对人才定义的同时兼顾社会规则的重要性，最终做出录用与否的判断。而作为应聘者要学会利用人在认识方面的弱点，在遵守社会道德和规则的同时尽可能地展现自己比别人更优秀的一面，最终在众多的应聘者中脱颖而出，获得自己所期望的职位。

篇6：认知有效教学

论文 关键词:学习型组织 成功智力 认知结构

论文摘要:立足于知识社会和不确定性社会?分析 企业 发展 和知识积累的关系探讨以成功智力为导向的学习型组织的构建模型。

1知识社会的不确定性使企业知识的积累和转化成为必然

1.1知识社会的不确定性

现代 认知心 理学 将知识分为两大类?一类为陈述性知识?另一类为程序性知识。前者指为人们解决问题在意识层提供线索?只能借助某种活动形式间接推出来的知识?后者指用于支配行为操作过程的知识。其本质是用一套操作规则或程序支配人的行为。所以?现代认知心理学的程序性知识包含两个内容:技能和认知策略。所谓“认知策略”是指一套如何学习、记忆、思维的规则或程序控制了人的学习、记忆和思维活动?例如企业家分析、判断、预测市场发展变化 规律 时所形成的思维活动模式就是一种认知策略。我们生活在一个知识社会之中。社会的正常运转和发展对知识的依赖程度日益提高?知识对社会活动的作用越来越重要。

科技的突飞猛进和全球 经济 一体化?使社会环境的不确定性日益增强。科技给人们提供了新的知识?但这些新知识又产生了更多的不确定性。全球经济一体化?使社会、组织、个体交互作用的范围变广?频率加快?程度加深?从而使人类行为的预期、过程、结果等产生了不确定性。不确定性增加了社会系统的复杂性和风险性。

1.2企业发展与不确定性

按照复杂性 科学 对企业发展的解释?企业是一个复杂的非线性反馈动力系统(曹庆仁等?2001)。从企业发展与外部环境的关系来看?除了有简单浅层次的规则和可探明的影响因子可供依托和控制外?企业面对的是大量的复杂、深层、内隐多变的问题?如市场问题、经济形势变化问题等。从企业内部来看?企业中人与人之间相互联系和作用方式?既有已建立的正式规则和行为模式的合法系统所构成?又有通过非正式渠道建立起来的非正式组织、个人或群体的社会关系、非正式的个体行为等影子系统所构成。合法系统虽然以确定性为主?但在运行过程中仍然存在着许多不确定性?影子系统更是有着高度的不确定性川。因此?企业系统在发展过程中存在不确定性。

因此?不确定性为企业带来了发展机会?但又会带来风险。在不确定性社会中?企业发展的机遇和挑战并存。1.3企业知识的转化和积累是解决不确定性问题的主要工具 1.3.1企业知识.企业知识从其显性化程度可分为外显知识和内隐知识。外显知识是可以用口头语言和书面语言表达出来的知识?内隐知识是只能意会不能言传?通过隐喻、直觉、顿悟、技巧等方式暗合之意的知识。从企业与环境交互作用的方式来看?可分为内部知识和外部知识。从企业内部各岗位职能的角度可以分很多专业知识。因此?企业知识内涵丰富?外延广泛?包含了有关组织的经验、价值观、被证实了的信息、有事实依据的见解以及分析力、判断力、实践操作力等要素的动态组合。

1.3.2企业知识的转化和积累。野中郁次郎在其《论知识创造的动态过程》(19)5提出了著名的ES CI知识转化模型。认为在企业创新活动中?隐性知识和显性知识之间相互作用相互转化?知识转化的过程实际上就是知识创造的过程。沿着野中郁次郎的思路?我国学者对企业知识的流动和转化进行许多有益的探索(张庆普、李志超，2002;饶勇，2003曹兴，徐媛媛2004)?建立了SEiC的扩展模型(饶勇)?将社会知识纳人到企业知识体系之中?还突出了组织隐性知识的积累过程。因此?企业知识不断地积累和转化过程就是企业的发展过程。企业必须通过知识的积累和转化?解决自身的不确定性问题?同时适应外部社会环境的不确定性。

2企业知识的积累和转化必须以学习型组织为载体

企业知识如何积累并转化为解决问题的工具?实质上是学习型组织的内容和目的。换言之?构建学习型组织的过程?就是企业知识的积累和转化过程?因此?只有学习型组织才能使企业知识进行积累和转化。彼得·圣吉从系统动力学的角度勾画出了构建学习型组织的整体方案?从组织学习的终极目标来看?学习型组织的核心在于提高企业的核心竞争能力。野中郁次郎从知识在组织内相互流动学习的角度提出了著名的SECI知识转化模型。企业发展是在企业知识的积累和转化过程中实现的。因此?学习型组织的构建过程就是企业知识的积累和转化过程。

3获得成功智力是学习型组织的本质

3.1成功智力与学习型组织

智力被看成是解决实际问题?尤其是创造性解决问题的能力。从智力的知识观看?“智力”?实质上指后天习得的智慧能力?也就是习得的认知能力或习得的智力(皮连生2003)。美国耶鲁大学的心理学家斯滕伯格根据智力对人的实际影响?将智力划分为学业智力和成功智力。学习中表现出来的学业智力是“惰性化智力”?与现实生活很少发生联系它只能对学生在成绩和分数上做出预测?而成功智力才能使人达到人生中最主要的目的。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力?这三方面是一个有机的整体?他们协调、平衡时?智力会得到最有效的发挥。因此?使企业及其组织成员怎样习得成功智力?是学习型组织的本质所在。

对于企业来说?组织发展所需成功智力的范围较广。迈克尔·茨威尔认为?支持组织成功的三大能力基石是:组织中领导层的能力;组织中员工的能力;企业文化是否能培育能力并使之最大化。企业的成功智力主要表现在行为能力上他根据长期对企业的咨询和研究?提出企业应具备的行为能力有5个方面36个项目?主要包含完成任务的能力、人际交往能力、个人素质、管理能力、领导 艺术 等内容。

3.2成功智力水平取决于组织的认知结构

认知结构是认知科学的主要概念。所谓认知结构是指主体全部知识或观念的内容和组织?皮亚杰认为?认知结构包括图式、同化、顺应、平衡四个基本要素。企业知识的流动转化、积累、升华等过程?必须建立在以组织认知结构不断完善、提升及其高级化演进的目标基础上来。因为企业学习知识的目的是为了提高组织发展所需的各种能力?而能力的高低取决于认知结构的状况。由此可见?在不确定条件下企业发展需要不断积累和更新知识。知识的积累和更新?不是将个体知识汇总起来的简单相加?也不是各学科知识的累积更不是信息的堆积和简单流动?而是通过顺应和同化?智慧地运作企业资源(包括硬性资源和软性资源)的过程?也就是不断地完善主体(包括个体、群体和组织)的认知结构将企业资源用知识统合为一个有机的生命体。

组织在学习过程中?学习内容、方式、目标等的设计必须围绕完善组织或群体、团队或个体的认知结构来进行才能系统地获得组织的成功智力。

4以成功智力为导向的学习型组织构建模型

篇7：水果认知教学

张凤宜

一、教学目标：

1、通过调动各感觉器官从多角度感知8水果的各种基本特征：如：颜色，形状，味道，手感，气味等。学习水果名称

2、继续学习各种水果的名称。将名称与水果实物配对

3、学习水果与实物实物及卡片水果的配对。

4、语言表达训练：结合个水果的特征，辅以数字，要求等学习各水果名称单字或完整名称的仿说，或拓展句子仿说。（苹果、红苹果、大苹果，吃苹果，一个红苹果，我要吃苹果„„）

5、尝水果。学习简笔画某一种水果涂色，简单的画某水果

二、课时安排（两周10课时）

目标1三节课。2目标两节课。3目标两节课。4目标两节课（同时在3教学过程中穿插进行）。5目标一课时。

三、教学重难点

1，重点：认知各水果基本特征，名称接受性命名，仿说。

2，难点：名称与水果的配对（抽象概念的理解），部分孩子感知觉异常不配合，需老师辅助。

3，难点：仿说名称及句子拓展：针对能力较好孩子由助教老师以能力个别进行教学。

四、教具准备

1，8种实物水果。

2、与实物相对应各种水果卡片 3，品尝切割水果的碟子，小刀，牙签（注意有安全隐患的教师一定保管好，不能让孩子触碰到）

五、教学过程

（1）1——3课时：遵从蒙氏教学的“三阶段教学法”的基本原理。具体过程如下：主教展示水果——助教协助孩子看（形状，颜色等外观），触摸（外面质感，重量），闻（气味）——告知孩子水果各特征（名称，颜色，形状，气味）——对水果各特征进行接受性命名（以上过程需助教协助反复多次练习）。（2）4——7课时：配对，先进行实物配对，在进行实物与照片或卡片的配对，最后进行，卡片之间的配对。同时结合水果名称教学。具体几选一（1/n）n从小到大进行，中间具体运用ABA原理进行。

（3）8，9课时：结合各水果基本特征，名称，数字，要求进行仿说语言及表达练习。注意仿说遵循句子字词从少到多根据每个孩子具体能力水平逐步进行。（助教协助辅助）通过这些练习丰富孩子们的语言表达词汇，和句子的完整性。（4）10课时：在前面学习的基础上，孩子们基本学习熟悉了各水果。利用孩子们最原始的欲望——吃，进一步深入对水果的学习，让孩子们用舌头通过味觉去了解水果。在此基础上让孩子们动手学习画水果，给水果涂色，以另一种形式唤起孩子们之前学习水果的记忆：颜色，形状，名称等。六:注意事项

1.上课语言要简洁明确。不可加过多修饰词语，或用复杂句式：一般用：X是XX.2.主教要根据需要安排助教协助教学。

篇8：有效教学必须关注学生的认知起点

尊重学生的生活经验和知识基础, 意味着有效的数学教学必须准确把握学生的认知起点, 在学生原有的认知水平上组织及开展学习活动。学生的认知起点一般包括知识起点、经验起点和思维起点三方面, 找准知识起点, 关注经验起点, 激活思维起点, 才能准确把握学生的认知起点, 提高数学学习的有效性。

一、找准知识起点

找准知识起点, 就是要及时唤醒与新知识相关联的旧知识, 把新的学习内容与学习者认知结构中原有的知识系统建立实质性的联系, 找准学生的“最近发展区”。

例如, 苏教版教材第十一册“比的基本性质”教学片段:

……

1.练习:运用学过的知识解决下面的两道填空题。

2.思考:解答这两道题的根据是什么?复习“商不变的性质”和“分数的基本性质”, 说说比与除法、分数的关系。

3.变化:把上面两道填空题改成比的形式, 谈谈自己的发现。

4.深层探讨:计算比值, 它们的比值有什么关系?这两组比中蕴含什么规律?讨论、揭示“比的基本性质”。

……

“比的基本性质”的学习是基于“商不变的性质”和“分数的基本性质”的。为扩大并完善学生原有的认知结构, 教师充分利用这两个基本性质作为新知识学习的知识起点, 致力于比与除法、分数等相关内容的前后沟通, 清晰地呈现知识间的内在联系, 自然揭示出“比的基本性质”。这样, 把新知识放到整个知识背景中去考虑, 从旧知识中准确地找到新知识的“固着点”, 不仅实现了以原有知识经验为基础的主动建构, 而且帮助学生建构起完整的知识体系。

二、关注经验起点

学习过程是一个不断积累、沉淀的过程, 学习的途径也是多种多样的, 除课堂学习这一重要途径外, 每个人都会不自觉地通过其他途径接受信息、积累知识。学生走进课堂, 同样是带着他们各自的生活经验走进来的。因此, 教师应关注学生的生活经验, 用心去品读学生的经验起点, 灵活处理教材, 创造性地进行教学, 使学习活动成为学生生活经验的总结和升华。

例如, 苏教版教材第四册“认识时、分”的教学片段:

……

1.谈话:老师今天早上5:00就起床了。你们呢?你是怎么知道这些时刻的?

说明:钟表是我们用来记时的工具。有哪些同学会看钟表上的时刻?

2.出示2:00、8:05、10:55、2:25等钟面图, 指名试读相应的时刻, 并说说是怎样看时间的。

3.重点研究有争议的8:05、10:55这两个时刻, 教师进行必要的点拨和补充, 最后进行总结归纳。

……

学生每时每刻都在接触时间, 对“读时”一点都不陌生, 有的甚至非常熟练, 对“怎样读时”有自己个性化的理解和感悟。基于学生的现实经验, 教师在教学时, 直接出示钟面图上的时刻让学生试读, 对2:00、2:25等学生比较熟悉、比较好认的时刻略教, 对如8:05、10:55等不容易认的或容易认错的时刻重点点拨, 把课堂教学的时间和重心都集中在知识的重难点处, 为学生释疑解惑, 帮助学生把积累的感性经验上升为理性思考。这样的课堂才是关注学生经验起点的课堂, 才是更切合学生实际的课堂, 才是能够做到有的放矢、高效低耗的课堂。

三、激活思维起点

思维是数学的灵魂, 是学生建立良好知识结构的纽带, 是培养学生数学意识的关键。激活学生的思维起点, 让学生经历有序的数学思维活动过程, 使新知的学习与原有认知结构中相关的知识相互联系、相互作用, 从而获得意义的建构。

例如, 苏教版教材第八册“用画图的策略解决问题”教学片段:

……

1.回顾长方形面积的计算及其运用。

想一想, 学过哪些平面图形?让学生画一个长方形。

长方形的面积怎样计算?如果知道了长方形的面积和宽, 怎样求长?要求宽, 需要知道什么?

2.探索决定长方形面积大小的因素。

刚才画的是一个面积确定的长方形。如果要使长方形的面积增加, 可以有哪些办法?学生经过比画和想象, 讨论得出:可以把长增加;可以把宽增加;可以把长和宽同时增加。

3.如果一条边增加, 另一条边减少, 面积会改变吗?今天我们就来学习有关面积变化的实际问题。

……

“用画图的策略解决问题”的思维起点有三:一是长方形面积的计算及其运用;二是决定长方形面积大小的因素;三是必要的画图能力。课始的回顾环节, 再现有关长方形特征和面积的计算公式及运用, 激活学生原有认知结构中的旧知识, 为新知识的学习做好必要的知识铺垫。其后的“探索决定长方形面积大小的因素”环节, 让学生通过画图、想象和交流, 初步体验使面积增加 (或减少) 的几种情况, 为新知识学习做好方法上的铺垫。安排两次画图, 让画图成为接下来探索新知的有效策略准备。这样教学, 学生学习新知的思维起点被充分激活, 有利于学生基于思维起点展开深层次的探究。

篇9：认知有效教学

一、数学体验是新课程背景下数学学习的重要维度

数学学习是学生亲历数学活动，在观察、猜想、分析、推理、反思等思维活动中体会知识发生和发展的过程。从建构主义的角度来说，数学学习是基于学习者已有经验的主动建构的过程。与之适应，课堂教学就需要给学生提供自由的体验、活动、探究的时空环境，让学生充分体会到数学概念、定理、性质、法则等的发生过程，以形成具有个人系数的数学体验和主体建构。《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）对数学学习的体验性提出了明确的要求，指出数学“学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”“数学教学应根据具体的教学内容，注意使学生在获得间接经验的同时也能够有机会获得直接经验，即从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流等”，逐步“感悟数学思想，积累数学活动经验”[1]此外，《课标》使用“经历、体验、探索”等认知动词对数学学习的过程性目标进行了刻画，数学体验也因此成为数学学习目标的重要维度。

二、体验式教学的内涵及其价值取向

（一）体验式教学的内涵

1.体验与数学体验

“体验”已经在狄尔泰（Dilthey W.）的生命哲学、胡塞尔（Husserl E.E.）的现象学、海德格尔（Heidegger M.）的存在论、人本主义心理学等理论中得到最早的阐释。上世纪90年代以来，“体验”的内涵和意义在哲学、心理学等学科理论中得到了进一步的诠释。在哲学认识论中，体验是一种对立于学术认知的认识方式，是“主体通过自身直接的活动认识客体，并把对客体的认识纳入主体的身心之中，通过主体的体察、内化来把握外部世界的一种认识方式。”[2]在心理学视野中，体验主要是指人的一种特殊的心理活动与经历，是“在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。”[3]李英综合性地吸收了哲学、心理学的研究成果，在教育学视域下对体验的内涵进行了分析，认为“体验既是一种活动，又是一种结果。作为一种活动，即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感；作为活动的结果，即主体从其亲历中获得的认识与情感。体验具有亲历性、个人性、缄默性。”[4]。在数学学习中，数学体验是学习主体在亲历、探究、思考、交流等身体参与和思维活动中实现对知识的发现、认同、认知以及获得的情感和态度，是对数学知识的个体性、缄默性、真实性的理解。数学体验的意义突出表现为赋予学习的个体性，并获得直观、深刻且有意义的数学活动经验。

2.体验式教学

从不同的视角考察，不同学者对体验式教学提出了各自的观点。有学者认为“体验式教学是指教师创设教学情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于这种教学活动中的欢乐与愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。”[5]有学者认为“体验式教学的进行主要是组织学生体验和引导反思。旨在让学生在经历和实践中实现自我领悟，在反思中重构自己的经验，形成自己的行动策略的一种教学形态。”[6]就数学学科而言，体验式教学需要教师创设生活情境，让学生通过观察、实验、操作，达到对数学知识的内省体念、意义生成，使抽象的数学概念、公式等最终内化为学生能够理解的知识。特别地，数学思想及活动经验作为缄默知识，往往不能直接通过传授而获得，只能在学生的学习活动过程中感受、体验、领悟。

（二）体验式教学的价值取向

1.关注学习的主体性

一方面，体验式教学适应了学生的认知水平。对于思维发展尚处在具体运算阶段的小学生，体验式教学关注了教学方式对于思维水平、认知发展的适应性，为学生提供了具体、形象的学习素材。另一方面，体验式教学注重学习的主体参与性。给予学生直接或间接亲历数学活动的机会，最终实现对数学概念、法则、方法、思想等的自我理解和建构。

2.关注学习的过程性

斯托利亚尔（A.A Cтоляр）指出，“数学教学是数学思维的教学，而不仅仅是教学活动的结果（数学知识的教学）”[7]。体验式教学给学生提供了良好的亲历、观察、探究等体验性活动的环境，强调学生对数学思想、方法的探索及发现的过程，注重获得新知识的方式及方法。

3.关注学习的活动性

体验式教学有效落实了《课标》提出的数学教学要帮助学生“感悟数学思想，积累数学活动经验”的目标要求，强调了数学教学的直观性、活动性、生活化和情境化。在体验性的数学活动中，学生能够将来自外部活动（观察、实验、交流等）和内部活动（判断、反思、概括、抽象等）所获得的体验进行筛选、提取和整合，真正有效地积累数学活动经验。

三、体验式教学在小学生概率学习中的适应性分析

《课标》指出，“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。”[1]进一步说，“以学定教”为教学方式的有效选择提供了科学思路。因此，从“学”的角度来分析，影响教学方式的因素至少包括“学材”（数学本身、知识特征）和“学生”（认知规律、心理特点）。一方面，数学学科不同的内容领域及其知识属性决定了数学教学方式的不同选择。欧内斯特（Ernest P.）曾说：“数学教学的问题并不在于教学的最好的方式是什么，而在于数学是什么。如果不正视数学的本质问题，便解决不了关于教学上的争议。”[8]另一方面，学生的认知规律和心理特征为教学方式的合理选择提供了科学依据。奥苏泊尔（Ausubel D.P.）曾指出：“如果把教育心理学的所有内容简约成一条原理，我认为影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，弄清这一点后进行相应的教学。”[9]柯普兰（Copeland R.W.）也认为：“学习从属于发展，而不是相反。向儿童教授新概念应尽可能按其在自发的认识过程中的顺序进行。”[10]endprint

（一）学习主体对于体验式教学的适应性分析

对于思维发展尚处于具体运算阶段的小学生，在教学中要充分考虑到教学方式与其思维水平、认知层次的适应性。《课标》明确提出“引导学生通过实践、思考、探索、交流等，获得数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”[1]，强调了数学体验、活动经验对于知识学习及认知发展的重要意义。因此，在教材、教学中给予学生丰富的活动、实验、探究等体验性质的主体参与的机会是十分必要的。在数学体验的情境下，学习主体和学习对象之间建立了直接、深刻的联系，这在一定程度上弥补了认知条件的局限性，形成了更具直观的、情境化的真实理解。这种具有个人系数的真实理解因蕴含着学习主体的身心活动和情感投入，契合和发展了学生的数学兴趣和数学思维，从而在数学学习中显得弥足重要。[11]落实到教学中，教师应考虑到课堂应从学生的生活经验、具体体验出发，让其有机会在亲历数学活动（如课堂观察、数学试验、数学游戏、数学猜想）中形成初步的外部活动经验，再经过反思、概括、抽象等活动，将外部活动经验整合、条理化，形成个人化的内部活动经验，逐步达成对数学概念、法则、方法、思想等的内化建构和自我理解。

就概率内容学习而言，对于思维发展处在具体运算阶段的小学生来说，惯于用确定性思维去思考随机问题。因此，他们要真正认识事件的随机性、可能性等概率知识，需要经历一个由确定性思维到不确定性思维转化的过程。在这个发展过程中，儿童主要表现出如下特征：第一，儿童对现实世界的不确定现象是通过大量符合日常生活经验的活动来获得体验的；第二，儿童对可能性的认识主要源自他们的生活经验。[12]因此，他们所处的生活环境与所经历的生活对于概率判断具有重要影响；儿童对事件发生的可能性大小以及等可能性的认识，需要通过大量的操作活动来建立。此外，有研究表明，直觉是影响学生概率认知的一个重要因素。[13]因此，在概率的教学中，要发掘和培养学生概率认知过程中有意义的直觉因素。

综上分析，对于小学生而言，其思维发展的水平决定了学习材料的直观性和学习方法的体验性。“小学生的认知活动往往要经历从实物操作到表象操作再到符号操作的过程，只让学生在大脑中思考，往往会出现偏差，甚至出现错误。”[14]特别是对于概率知识的教学及概率思维的培养，要充分结合小学生的认知规律，合理安排教学以适应学生的认知发展。因此，概率教学要基于学生的心理、认知发展特点和生活经验，合理分析和发掘教材，设计富有体验性、探究性的数学活动，引导学生在亲历、体验、思考、交流的情境下展开有意义的知识建构。

（二）概率内容的特征与体验式教学的逻辑自洽性

早在1812年，著名数学家拉普拉斯（Laplace P.S.）就曾指出：“很值得注意的是，一门从考虑机会的游戏开始的科学将成为人类知识中最重要的东西，人生的最重要的问题中的大部分事实上只是概率论的问题。”[15]概率是研究随机现象的科学，它以一种不同于以往确定性思维的方式出现。作为不确定性数学，概率内容的重要性不言而喻，已然是新课程背景下基础教育阶段各个学段中的重要内容。从知识特征的角度来说，概率作为刻画随机现象发生可能性的一个量度，它既不同于长度、面积等比较直观的度量，也不同于温度、亮度等我们可以感知的度量，概率是看不见的、无法感知的，具有抽象性。从认知目标来说，《课标》对概率内容的认知要求在各年级、各学段之间呈现出渐进的、螺旋式的上升。并且，各个学段概率内容的衔接始终是在“不确定现象”这一基础上，由形象直观渐至科学定义。就小学阶段而言，概率内容一直都是在用形象的语言进行描述，并用“可能性”代替专业词汇“概率”，这一阶段的认知目标主要是“在具体情境中，通过实例感受简单的随机现象”“通过试验、游戏等活动，感受随机现象结果发生的可能性是有大小的，能对一些简单的随机现象发生的可能性大小作出定性描述，并能进行交流”。[1]这就对概率教学提出了特殊的要求，概率教学要基于不确定性和随机思想，立足于认知目标的直观性要求，为学生创造生活化、体验性的学习环境，让学生在可观、可感的操作活动中获得数学体验，达到对于概率内容、随机思想的感性认识。

四、小学概率内容体验式教学的几个说明

（一）重视学生的亲身体验及主动探索

概率教学的核心问题是让学生了解随机现象与概率的意义。缺乏对随机现象的丰富体验，学生往往较难建立随机观念。必须设计学生熟悉而感兴趣的实际问题或游戏，让他们感受随机现象结果发生的可能性是有大小的，并能对一些简单的随机现象发生的可能性大小作出定性描述；让他们亲临原始的随机环境，主动地参与对事件发生概率的感受和探索，丰富对概率背景的认识，获得数学思考、数学体验，体会随机性及随机思想，建立正确的概率直觉。

（二）有效利用学生的生活经验及错误经验

学生在正式学习概率内容之前，已经广泛接触到了生活中与概率相关的实例，对随机性的认识已经具备了一定的经验。概率教学要充分利用学生的生活经验，善于从现实问题、生活场景中抽象出概率的模型，让学生体验到概率内容的生活性和应用性。另一方面，概率教学要关注到学生错误经验对于概率学习的影响。比如，“等可能性偏见”（equi-probility biases）[16][17][18]是小学生概率认知的典型错误，他们对于随机事件可能性大小的理解倾向于认为：“既然这几种结果都有可能发生，到底哪个发生是不清楚的。那么，每种结果发生的可能性都是50%。”概率教学要分析学生的这些错误经验，设计数学实验，让学生在实际操作中体验到事件发生的可能性是有大小的。

（三）注意外部体验与内部体验相结合

概率内容的体验式教学，要让学生亲自经历对随机现象的探索过程，应强调学生的亲身体验。但是，仅仅强调学生的身体参与是不够的，要避免将体验式教学的形式化操作走向“假体验”的误区。“数学体验式教学不只是外化的以‘活动‘探究等为载体的教学行为，更是以内化的‘思想实验‘缄默知识等为载体的‘心灵感知。”[19]因此，体验式教学要有效结合学生身体参与与思想内化，在活动体验的基础上进行深入的内部加工，真正实现体验式教学的思维导向功能。endprint

参考文献

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