高中地理教学中学生认知结构研究论文

高中地理教学中学生认知结构研究论文（精选8篇）

篇1：高中地理教学中学生认知结构研究论文

一、思维导图的制作方式

（一）思维导图制作准备工作

在高中地理教学中应用思维导图丰富课堂活动，教师需要给学生准备一张白纸，引导学生从白纸的中心开始绘制。每一张白纸上只有一个思维导图，也就是说，每一张白纸的中心都有一个关键词。在关键词周围，要留出足够的空白区域，让学生想一些与关键词相关的次关键词。例如，在讲解有关于《自然界的水循环》知识的时候，教师可以让学生将“水循环”作为关键词，并且从这个关键词出发去思考更多的关键词，包括定义、过程、内涵、意义等。引导学生将关键词逐步进行拓展，形成完整的思维导图。在思维导图制作过程中，教师要鼓励学生交流，以此让思维导图的准备工作更加有趣。

（二）思维导图制作注意事项

明晰思维导图制作过程中的注意事项，基于此展开思维导图学习，有利于学习过程得以优化。首先，教师要引导学生注意每一个思维导图只能有一个主题，思维导图的主题是唯一的。只有这样，思维导图才能具有主体性，学生的学习目标才能更加清晰。其次，每个思维导图的主干最多控制在七个，每个子主题都需要一个关键词来描述。思维导图中不能用大段的话去描述，以此来提高知识管理的效率。另外，每个思维导图的关键词级别要控制在三到五个之间，从而精简学生的地理学习思维，让思维导图更加通俗易懂。

二、思维导图的应用方法

（一）分析适用性，在新授课中应用思维导图

将思维导图与高中地理教学进行有效结合，利用思维导图这一教学手段，帮助学生建立认知结构，需要考虑思维导图的适用性。教师要分析思维导图与课本教学内容的协调性，也要考虑学生的地理学习能力，考量学生是否可以接受思维导图。思维导图的构建是让地理知识实现从繁到简归纳的学习过程，教师要根据教学内容的难度考虑思维导图是否有应用的价值。此处以高一地理学习内容为例展开论述：在高一学习结算，学生主要学习有关于地球运动、大气运动以及地表形态的知识，而这些知识的学习，要求学生具有较强的空间思维以及逻辑思维，这对于高一学生而言，具有一定的难度。因此，教师可以利用思维导图，帮助学生构建他们的认知结构，在课堂练习与检测中利用思维导图，让学生与思维导图自然相遇，这有利于学生掌握一个高效、有趣的学习方式。而在接下来的地理学习中，学生能够了解更多有关于交通、工业、环境与农业的人文地理知识，这些知识难度相对较小，但较为琐碎，不太容易记忆。而为学生解决记忆难题，是思维导图本身所具备的优势，对此，教师应该加以充分利用。例如，在讲解《海洋自然灾害与防范》相关知识的时候，教师可以在黑板上画出思维导图的核心部分，写出海洋自然灾害这一核心词，让学生扩展思维。以思维导图为载体，展开地理知识的学习，这有利于地理知识体系的构建，从而促进学习效果的提升。

（二）讲究高效性，在地理知识复习中应用思维导图

复习是高中地理学习的重要环节。在学习了新的知识后，如果不加以复习，学生则很容易记忆课堂所学。思维导图的利用，可以在教授新课过程，帮助学生建立地理知识体系，同时也可以在复习环节，减轻学生的复习负担。对此，教师在组织学习进入复习学习阶段时，引导学生通过学习内容整理，制作思维导图，并进行合理分类。以思维导图为单位，制作一个地理知识体系，有助于加深学生对知识的理解与知识，形成健全的知识结构。在复习过程，学生只需要从每一个关键词出发，于头脑中回忆思维导图的各个分支以及对应的详细内容，就能够完成地理知识认知体系的构建，从而轻松、高效地完成地理复习任务。

三、结束语

综上所述，思维导图在高中地理教学中的应用，能够高效地理课堂的构建，做好思维导图内涵的传递与学生思维导图绘制能力的培养工作，是思维导图应用的难点。在高中教育阶段，地理教师应该给予学生充足的时间，使之逐渐习惯利用思维导图这种学习工具，将思维导图的特点与地理学科的特点相结合，让思维导图的应用，在促进地理教学发展过程，发挥重要作用。

篇2：高中地理教学中学生认知结构研究论文

一、思维导图的制作方式

(一)思维导图制作准备工作

在高中地理教学中应用思维导图丰富课堂活动，教师需要给学生准备一张白纸，引导学生从白纸的中心开始绘制。每一张白纸上只有一个思维导图，也就是说，每一张白纸的中心都有一个关键词。在关键词周围，要留出足够的空白区域，让学生想一些与关键词相关的次关键词。例如，在讲解有关于《自然界的水循环》知识的时候，教师可以让学生将“水循环”作为关键词，并且从这个关键词出发去思考更多的关键词，包括定义、过程、内涵、意义等。引导学生将关键词逐步进行拓展，形成完整的思维导图。在思维导图制作过程中，教师要鼓励学生交流，以此让思维导图的准备工作更加有趣。

(二)思维导图制作注意事项

明晰思维导图制作过程中的注意事项，基于此展开思维导图学习，有利于学习过程得以优化。首先，教师要引导学生注意每一个思维导图只能有一个主题，思维导图的主题是唯一的。只有这样，思维导图才能具有主体性，学生的学习目标才能更加清晰。其次，每个思维导图的主干最多控制在七个，每个子主题都需要一个关键词来描述。思维导图中不能用大段的话去描述，以此来提高知识管理的效率。另外，每个思维导图的关键词级别要控制在三到五个之间，从而精简学生的地理学习思维，让思维导图更加通俗易懂。

二、思维导图的应用方法

(一)分析适用性，在新授课中应用思维导图

将思维导图与高中地理教学进行有效结合，利用思维导图这一教学手段，帮助学生建立认知结构，需要考虑思维导图的适用性。教师要分析思维导图与课本教学内容的协调性，也要考虑学生的地理学习能力，考量学生是否可以接受思维导图。思维导图的构建是让地理知识实现从繁到简归纳的学习过程，教师要根据教学内容的难度考虑思维导图是否有应用的价值。此处以高一地理学习内容为例展开论述：在高一学习结算，学生主要学习有关于地球运动、大气运动以及地表形态的知识，而这些知识的学习，要求学生具有较强的空间思维以及逻辑思维，这对于高一学生而言，具有一定的难度。因此，教师可以利用思维导图，帮助学生构建他们的认知结构，在课堂练习与检测中利用思维导图，让学生与思维导图自然相遇，这有利于学生掌握一个高效、有趣的学习方式。而在接下来的地理学习中，学生能够了解更多有关于交通、工业、环境与农业的人文地理知识，这些知识难度相对较小，但较为琐碎，不太容易记忆。而为学生解决记忆难题，是思维导图本身所具备的.优势，对此，教师应该加以充分利用。例如，在讲解《海洋自然灾害与防范》相关知识的时候，教师可以在黑板上画出思维导图的核心部分，写出海洋自然灾害这一核心词，让学生扩展思维。以思维导图为载体，展开地理知识的学习，这有利于地理知识体系的构建，从而促进学习效果的提升。

(二)讲究高效性，在地理知识复习中应用思维导图

复习是高中地理学习的重要环节。在学习了新的知识后，如果不加以复习，学生则很容易记忆课堂所学。思维导图的利用，可以在教授新课过程，帮助学生建立地理知识体系，同时也可以在复习环节，减轻学生的复习负担。对此，教师在组织学习进入复习学习阶段时，引导学生通过学习内容整理，制作思维导图，并进行合理分类。以思维导图为单位，制作一个地理知识体系，有助于加深学生对知识的理解与知识，形成健全的知识结构。在复习过程，学生只需要从每一个关键词出发，于头脑中回忆思维导图的各个分支以及对应的详细内容，就能够完成地理知识认知体系的构建，从而轻松、高效地完成地理复习任务。

三、结束语

篇3：高中地理教学中学生认知结构研究论文

一、用形象的画面构建知识概念

传统的地理教学引导学生学习知识概念的方法就是教师进行抽象的概念描述, 然后详细说明这个概念的意思, 这种教学方法容易使学生产生概念岐义。有些学生发现自己理解的概念和教师讲的概念不是一件事物时, 他们会觉得备受打击。由于他们觉得自己连地理教师说的话都听不懂, 会觉得自己不适合学习地理。

为了改善这种教学弊端, 高中地理教师可以采用形象的画面引导学生构建知识概念。以教师引导学生学习“岩石圈与地表形态”一课为例, 教师可以给学生观看“喀斯特地貌”的平面图形与3D图形, 让学生在形象的图形资源中找共同点。学生通过观察, 发现“喀斯特地貌”具有以下的特点:该地的岩石特征以石灰岩为主;地表水沿石灰岩的裂缝渗透, 溶化了部分裂缝的石灰岩, 它将原本分层分布的石炭岩变成石柱或石笋;地表水继续向地下渗透与含水层相互作用, 部分石灰岩被地表水溶化形成溶洞;部分溶洞出现过塌陷现象, 形成陷塘;地下水反复渗透石灰岩, 形特独特的坡立谷和石立桥。从以上的教学过程中可以看到, 形象的图面只是引导学生学习的平台, 教师用这个平台让学生自主地构建知识概念才是教学的目的。

二、用科学的思维构建地理知识系统

部分学生学习地理时非常被动, 不愿意自主学习, 这种被动的态度会造成学生仅仅只能掌握课本中涉及的地理知识, 不能经过自主思考把学习过的知识形成系统, 这使他们应用地理知识解决实际问题时不知道从何处着手。要让学生学好地理知识, 就需要高中地理教师在教学中培养学生科学的思维方式, 让学生自主的把学过的地理知识形成系统。

比如, 高中地理教师引导学生学习“地理环境的差异性”一课时, 学生了解到经纬度和海陆位置不同的地区太阳照射的强度、降水量会不同, 它们会决定这个地区的整体气候。因为这些差异性, 才形区域间的气候差异性。如果学生仅仅只能理解不同的气候带气候不一样的概念, 那么学生可能依然不能够理解地理环境和气候差异之间的关系, 然而如果教师要求学生用形象的方法说明地球气候带的分布特征, 学生就必须把学过的知识整合起来, 学生总结如下。

学生将学过的知识整合起来, 会直观地理解到每个气候的性质、分布特点、分布规律等, 建构地理知识系统能让学生更深入地理解自己学过的地理知识。

三、用生活的经验构建实践能力

部分高中地理教师引导学生学习地理时, 只重视课本上理论知识的学习, 却不注重引导学生在生活实践中学习地理, 这使部分学生出现错误的认知, 学生认为学习地理的目的就是为了考出好分数, 而课本上宏观的地理知识对自己的日常生活没有帮助。如果学生不重视在实践中学习地理, 他们就不会重视把学习过的地理知识应用到生活实践中, 那么学生就不能用生活实践印证自己形成的地理知识系统。

为了培养学生的实践能力, 教师要引导学生在生活实践中观察地理现象, 并让学生思考如何用学过的地理知识优化生活。比如学生觉得现在夏天天气非常炎热, 谈到如何降温, 学生一般会选择使用电风扇或空调, 然而这种降温方式不节能、不环保。教师可以引导学生观察夏天每天最热的时候是哪几个小时, 如何改变炎热的气候呢?学生经过思考会了解到种植绿色植物能够适量降温, 在最热的时候洒些水也能起到降温作用, 这种降温方式节能且环保。

学生在实践生活中学习地理, 用理论知识优化生活, 能够把学生的理论知识实践, 它是高中地理认知结构建立的重要环节。

四、用标准的方法构建地理图形

能用形象的方法和标准的格式绘制地图是学生必须掌握的一门技能。

为了让学生建构这种能力, 教师可以让学生了解基础的地图绘制方法, 标准的地图绘制格式等, 让学生在理解专业知识的基础下根据自己的需要绘制出准确、直观、生动的地图。

篇4：高中地理教学中学生认知结构研究论文

地理是高中阶段课堂教学的重要组成部分。地理知识包括各种地理名称、地理特征、测量方法和原理，知识含量大、内容琐碎，但是相比理科和语言类课程，它更具体、更形象，和生活贴近更加紧密。在教师授课和学生学习的过程中运用思维导图，常常可以起到事半功倍的效果，有利于学生深度理解地理研究的方式、方法和基本原理，也有利于促进教师授课的系统性和直观性。

【关键词】

高中 地理教学 思维导图 认知结构构建

思维导图是一种普遍为教师和学生所接受的教学手段，它旨在将各种相互关联的知识汇聚到一起，按照其内部的逻辑连接起来，以突显它们各自的特点，这一方法有利于帮助学生理解事物在发展变化过程中的内在联系。本文结合笔者在实际教学中的经验，谈谈高中地理教学中如何运用思维导图促进学生认知结构构建。

一、思维导图和认知结构的概述

思维导图是指将大脑中储存的信息以文字框架和树状图的形式表现出来，从而使繁琐的知识条理化，零散的知识系统化，抽象的知识具体化，以形成可视性强、实用性强的知识识记方式。学生绘制自己的思维导图的过程，实际上巩固了已有的知识，梳理了思维，构建了自己的知识体系，为进一步的学习和实践奠定了坚实的基础。

认知结构的构建包括已有知识的整理和新知识的扩充，是大脑的一种有层次、有顺序、有主次的信息处理方式。这种信息组织方式和思维导图的作用原理高度一致，这就为思维导图在构建认知结构中的应用提供了现实可能。

二、思维导图在知识构建中的实际意义

（一）帮助学生构建认知结构

人类的大脑就像一个容量巨大的数据库，学习的过程就是信息储存的过程，实际应用的过程就是信息提取的过程。信息的存储形式就是认知结构，认知结构的组织形式决定了信息提取的效率。思维导图的框架结构和图文并茂的特点符合认知结构构成的规律，学生利用思维导图将大脑中的知识进行整理和组合，对知识结构的构建具有重要意义。

（二）培养学生的发散性思维

发散性思维是指以一个稳定的固有认知为中心，向多个角度、多个方向进行联想和推导，形成一个网状的思维路径。而思维导图的树枝辐射状结构是在一个主干的基础上衍生、分散出更多的分支，是发散性思维的具体化表现形式。同时，在教学中引入思维导图也有利于发散性思维的培养。

（三）训练学生独立思维的能力

绘制思维导图的过程实质是对知识进行思维加工的过程，在这一过程中大脑不断重复整理、加工、分解、重组的过程。鼓励学生使用思维导图可以有效训练学生独立思维的能力。

三、高中地理中运用思维导图的策略和方法

（一）在课堂教学中引入思维导图

教师可以在授课过程中结合知识本身的关联，对繁琐的知识进行整理，再以思维导图的方式呈现给学生。

（二）在复习课中引入思维导图

复习课旨在帮助学生回忆、巩固学过的知识，教师可以利用思维导图将知识的不同版块联系起来，减轻学生的复习任务。

每一个地域特征性的地质特点、气候条件决定了其交通、通讯、贸易的发展方向，教师应以地域的客观地理特征为中心，绘制思维导图。实践证明，利用思维导图解决学生构建认知结构难的问题，可以起到事半功倍的效果。

综上所述，高中地理课堂中思维导图的引入，可以帮助学生高效地构建认知结构。教师应该帮助学生正确认识和使用思维导图，培养发散思维。

【参考文献】

【1】田良臣.高效学习者的认知结构特点及其构建【J】.贵州师范大学学报（社会科学版），2005（01）

【2】袁孝亭.正确认识存量知识与创新精神和创造能力的关系【J】.地理教育，2004（05）

【3】赵国庆，陆志坚. “概念图”与“思维导图”辨析【J】.中国电化教育，2004（08）

篇5：高中地理教学中学生认知结构研究论文

自开始在全校全面实施了高中数学有轨尝试目标教学法的教改实验和研究，宁阳一中取得了良好的教学效果和理论成果，本课题先后被列为宁阳县“八五”教育科研课题、泰安市“九五”教育科研重点课题（经费资助）。该课题实验的一个重要任务是制定课时教学目标（这里指的是认知领域教学目标），能否制定出明确、具体、可测的教学目标，并用以统领和制约课堂教学活动，完成教学任务的各个环节和进行单元教学评价，是搞好本课题实验，提高教学质量的关键。要完成制定课时教学目标的任务，需要对大纲、教材、学生、技术等方面作深入细致的研究，以确保所设计的课时教学目标的质量。

一、认真学习中学数学教学大纲

中学数学教学大纲，对各知识点、技能点分别提出了“了解”、“理解”、“掌握”、“熟练掌握”四个级别的教学要求。要认真学习、全面领会、准确把握，并具体地对每节的知识点分解成坡度小、台阶密的系列，赋予具体的明确行为动词表达出来，在这里要确保教学目标的覆盖性、独立性，又要防止超“纲”或不达“纲”的现象发生。

二、深入钻研教材，合理划分教学课时

准确把握全册每章以至每节的知识点、技能点以及彼此间的关系。由于每节教材的份量不一，所需教学时间的长短不同，如代数中“§4.4三角方程”一节仅需0.5课时，而“§5.3不等式的证明”一节要需7课时，因此要把握每节的知识系统，将每节教材划分成合理的教学课时，既要确定好每节的课时数，又要分配好每课时的教学任务。在划分时，有时也可以打破教材内容的顺序来划分每课时的教学内容。划分课时教学内容时，要切实做到两点：一要尽量保持每节知识结构的完整性，不能因课时划分把知识体系割裂零碎，打乱教材内容的内在逻辑关系。二要尽可能控制好每课时的教学容量，应结合学生的基础和教材的编排特点尽量做到适中和均衡。完成好本环节是制定课时教学目标的前提。

三、设计课时教学目标的原则

制定课时教学目标时，应遵循以下几个原则：

1.整体性 即一方面教学目标的各级水平划分和制定要保持课时教学目标整体要求，另一方面每课时教学目标要保持单元教学目标的整体要求。

2.一致性 教学目标的确定必须与教学大纲中提到教学目的、教学要求保持一致。

3.针对性 要考虑教师和学生的实际，在制定面向大多数学生的教学目标的同时，还要考虑为适应不同基础的学生的需要如何调整的问题。

4.可测性 教学目标中各级水平的表述要选择外显、可测的行为动词。此外，要力求目标简明、具体、易于接受。

四、教学目标的表述参考

有关教育理论著作，我们在教学实践中，是这样表述教学目标的，即用一个从“行为”至“内容”的陈述句。主要包含如下几个要素：（1）句子的主语是“学生”，一般省略掉。（2）句子的谓语。它是表达学生行为的一个动词，这个行为动词必须具备外显、明确、可测的特点。（3）句子宾语。它是表示具体教学内容的，必须尽可能具体。（4）句子的修饰成份。它是一个给定的条件，是状语，说明在何种情况下要求学生达到这样的行为。此部分也可以没有。（5）合格的标准。为了把一些教学目标的要求定的更为准确，有时需要在目标后面加以补充说明，这一要素不常用。

五、教学目标的分类研究

我们在教改实践中所采用的是教学目标三级分类，即“识记”、“理解”、“运用”.我们认为对认知领域课时教学目标这样分类，有利于与教学大纲建立比较吻合的关系，具有实用性和适用性，便于制定和操作。其分类体系是：

（一）识记识记是指把某种意识到的数学信息，按其原本的形态或初步加工改组之后的形态，储存在大脑之中，以保证在需要的时候，能再认或再现这些信息。简单地说，就是记住和识别事实材料，使之再认或再现，不求理解。它是学习行为表现的最低水平。它又可分为认知和识别两级。

1.认知：指反复感知事物并记住事物特征的过程。它表现为对事物和表象原型的记忆，它只涉及“是什么”，这是一种最低级的“刺激——反应”过程。主要行为表现有：（1）写出或说出各种定义、定理、法则、方法、步骤等。如写出数列的定义，说出数学归纳法的证题步骤。（2）画出各种明确要求的简单的几何图形、函数图象和方程的曲线。（3）写出各种常用的数学符号，如各种集合符号，基本初等函数的解析式，排列数、组合数符号等等。（4）写出各种公式或各种关系式，如平均数不等式，柱、锥、台、球的面积公式和体积公式，圆锥曲线的标准方程等。

2.识别：是指在反复感知事物的过程中，能对事物与记忆中的其它相似或不相似的事物进行比较、对照和鉴别。在该过程中，能准确地找出其相互间的异同点，这种异同点应局限在“外部特征”上。主要行为表现有：（1）能指出各种具体的几何图形之间的差异，如球与球面、正弦曲线与余弦曲线等。（2）能说出各种关系式之间结构上的异同，如幂函数的解析式与指数函数的解析式，椭圆的标准方程与双曲线的标准方程。（3）能指出概念间在定义上的异同，如反正弦函数的定义与反余弦函数的定义、等差数列与等比数列的定义、排列与组合的定义、椭圆与双曲线的定义等。（4）能准确说出两种不同运算或解题模式、方法、步骤在程序或过程环节上的差异，如解指数方程、对数方程与解指数不等式、对数不等式在格式和步骤上的异同，用综合法和分析法在证明不等式时程序和格式叙述上的差异等。

（二）理解理解是指抓住材料的实质，把握材料的组成要素，能准确地叙述材料的结构特征，熟悉其适用范围和应用条件，掌握其应用模型，并能在规范或相似的环境中进行一定的发展和推理，它注重“为什么”，也就是知其所以然。理解可分为说明性理解和探究性理解两级。

1.说明性理解：就是对知识、技能的实质性领会，能用自己的语言表述出来或换一种形式表述出来，能说出其结构的组成要素及相互关系。主要行为表现有：（1）能把定义概念分解成几种不同的要素，如说明集合的三个特征，说明数列极限的“ε-N”定义的组成要素等。（2）能将一种形式（文字、符号、式子、图象等）的数学表示转化为他种形式表示，如将等差数列的定义用数学式表示出来，根据给定的曲线方程画出其曲线，由函数解析式作其图象，将极限的运算法则用文字语言叙述等。（3）能准确地区分定理、命题的题设和结论。能说明公式法则的适用条件和范围。

2.探究性理解：就是要求学生亲自参与提出、解决、研究、发展问题的全过程，对某一事物在一定范围内可能的发展趋势、倾向或结论，经过学生自己动手获得，它是较高层次上的理解。主要行为表现有：（1）说出某概念的所有外延形式，如说出任意角的分类、复数的分类、六面体的分类等。（2）说出某定理、公式的各种可能的用途，如说出同角三角函数关系式的作用。（3）对于给出的某些条件推出一些结论，如推导等差数列的通项公式、前n项和的公式。（4）证明一些定理和公式。（5）对一些问题成立条件进行深入的探索和研究，如研究三角形不等式（|a|-b|≤|a+b|≤|a|+|b|）等号成立的条件。

（三）运用运用，是指应用学过的知识和已有的经验，在一定的情境中解决问题，是知识转化为能力的具体表现。运用可分为模仿运用、封闭运用和开放运用三级。

1.模仿运用：是指直接利用某些公式、定理、法则、范例等，在相似的情境里解决相似的问题。它的主要特征有三点：一是定理法则等的直接应用，不作复杂的转换；二是与原始学习的情境相同或相似；三是解决的问题与原始的问题相似，即在旧情境中解决问题。很明显，这是一种低水平的运用。主要行为表现有：（1）能按一定步骤、方法、程序处理新问题，如仿照指数函数的性质，总结出对数函数的性质。（2）能根据例题、解决条件、模式相同或相似的新问题，如利用例题的处理方法，解决每节的练习题和少部分习题，这样的运用多数能在课堂上及时完成。

2.封闭运用：它是指应用学过的知识和已有的技能，解决情境中的问题。所谓“新情境”，是指学生遇到的问题与经历过的问题不论是条件、结论和结构均不相同。解决这类问题，一般不能直接利用现成的或经验过的模式来完成，大都需要进行一系列转化过程才能实现。由于经过一定的迁移可转化为旧情境，所以是一种封闭式的运用。主要行为表现有：（1）将新问题转化为旧问题解决，如将无理不等式化为有理不等式组求解。（2）把非标准式转化为标准式，将问题换角度解决，如用换底法求三棱锥的体积，又如用换元法、三角代换法、数形结合法等解决数学问题。

3.开放运用：它是较高层次的思维能力，在对新情境下出现的结构复杂的问题能进行全面的剖析，对一般的问题能进行多角度的分析综合，寻求多种解决方法，并能进行比较，还包括对新背景下的新问题经过一定的逻辑思维做出综合性的处理意见，甚至能利用多种知识设计出新问题。简单地说开放运用就是要对新旧情境进行发展和评价。主要行为表现有：（1）能用多种不同的方法，解释数学概念、法则、公式。（2）能从不同的角度分析问题，采用多种方法解决问题，如一题多解、分类讨论等。（3）能用分析综合法寻求解决复杂问题的思路（4）能修正数学问题中的错误（5）能改进和设计数学问题。

篇6：隐喻的结构类型与认知功能研究

隐喻的结构类型与认知功能研究

英语是比喻语言非常丰富的语言之一,隐喻居其之首.隐喻研究作为认知语言学的一个重要组成部分,它与文化密不可分,具有一定的系统性和统一性.

作 者：李诗平作者单位：常德师范学院外语系,湖南常德,415000刊 名：外语与外语教学 PKU CSSCI英文刊名：FOREIGN LANGUAGES AND THEIR TEACHING年，卷(期)：“”(1)分类号：H030关键词：隐喻研究 结构类型 认知功能 系统性 一致性

篇7：英汉语中动结构与认知动因研究

英汉语中动结构与认知动因研究

英汉两种语言都存在中动句式.通过比较英汉中动句构造的`异同点并从认知语言学图形/背景句法分析的角度出发,认为受事成为中动句的主语,是由于受事的内在特性而突显;其状语在句中不可或缺,也成为突显部分.

作 者：曾敏 戚元方 ZENG Min QI Yuan-fang 作者单位：华东理工大学,外国语学院,上海,37刊 名：长春大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF CHANGCHUN UNIVERSITY年，卷(期)：18(2)分类号：H030关键词：中动结构 认知动因 图形/背景句法

篇8：高中地理教学中学生认知结构研究论文

平行线概念及相关的推理性质是中学几何课程的基础.在分析教学设计时, 我们通常要考虑两件事, 一是教什么, 二是如何教.教什么牵涉到数学知识本身结构以及学生的认知基础;而如何教是指教学设计、组织和呈现方式, 以及学生可能的认知方式.心理学与教育学研究表明, 学习是在学习者已有经验的基础上, 通过与外界相互作用而自主建构的过程, 因此了解学生的原有认知结构是教学的起点.本文拟在学习第五章《相交线与平行线》之前, 探讨七年级学生原有平行线概念的认知结构, 为今后科学有效的设计本单元的教学活动提供依据.

2 相关理论

2.1 概念意象与概念定义

D.Tall & Vinner认为抽象概念的认知结构, 主要由两种元素组成, 即概念意象 (conceptimages) 与概念定义 (conceptdefinition) [1];郑毓信先生总结:所谓的“概念意象”即是指与所说的概念直接相联系的“整体性”认知结构, 包括相应的心智图像.其所谓图像指的是任何可能的表征, 甚至是符号或其他表示法[2].数学概念都有一个形式且严密的定义, 称为概念定义 (conceptdefinition) , 这些定义会在课程知识系统中介绍.学生在判断给定的对象是否为这个概念的例子时, 并不一定会用到该定义, 在大多数情况下依赖于概念意象, 也就是学生头脑中和概念名称相联系的思维图象以及描述它们所有特征的性质.[3]Vinner和Rina Hershkowitz (1983) 发现学习者的概念心像通常会包含概念原型 (prototypes) .学生通常会以他在心智中最为活化的认知结构作为基本范例描述概念, 就是一种对此概念所产生的原型现象.初学者通常以概念原型来解决问题, 原型作为描述概念时所使用的是特例, 虽可将抽象之概念定义具体表现出来, 但却不是此概念定义的唯一情形, 往往会影响概念的学习.

2.2 范·希尔的几何思维发展

荷兰学者范希尔 (van Hiele) 夫妇在格式塔心理学和皮亚杰发生认识论的基础上, 在20世纪50年代末提出学生的几何思维存在5个水平:

水平1 视觉层次 (visual) .能够从整体外观形状认识几何图形, 但并不关心各种图形的特征性质, 也未能清楚的确定各种图形的性质.

水平2 分析 (Analysis) 或描述 (deseriptive) 层次.学生已能确定图形的特征性质, 能对单个图形的性质作分析并确定其特征, 但还不能认清图形间的关系和性质.

水平3 非形式演绎 (informal deduetion) 层次.能把握图形间的关系、性质和分类, 并能区分概念的必要条件和充分条件, 但处于这一水平的学生尚不能理解逻辑推理是建立几何真理的方法, 也不能组织起一系列命题来证明观察到的命题.

水平4 形式逻辑推理 (formal deduetion层次) .学生已能对公理化系统中的公理、定义、定理作出明确的区分, 并能够通过形式逻辑推理对某个命题进行证明, 但对严格推理的必要性没有认识.

水平5 严密 (rigor) 层次.学生能够进行严密性推理, 推理的产物则是几何公理系统的建立、详尽阐述和比较, 可以理解演绎系统的兼容性、独立性和完备性.

范·希尔夫妇的这一理论实际上为几何学习材料的安排指明了起点和目标, 他们认为年龄或生物成熟程度并非是决定学生思维发展水平的主要因素, 恰恰相反, 后者主要取决于教学, 也就是说, “水平在很大程度上依赖于课程”.[4]

3 平行线课程结构

为了有效的设计平行线单元的教学, 我们有必要了解学生的平行线学习历程.本文以新课标九年制义务教育人教版实验教科书为例, 从范·希尔 (van Hiele) 的几何思维理论分析教材中与平行有关内容, 如表1.

从表1中可以看出, 学生在小学已经了解平行线的定义和简单性质, 认识层次主要集中在水平1和水平2.进入中学之后, 学生要在此基础上探索平行线的性质与判别, 认识层次也将提高到水平3.

4 平行线认知结构研究

平行线的认知结构分成知识结构以及推理认知这两部份, 本文也试图从这两方面深入了解学生已有平行线认知结构.

4.1 研究对象

本研究针对芜湖二中 (普通中学) 7年级93位学生来施测, 其中男生46人, 女生47人, 年龄在13至14周岁, 时间为7年级下学期, 测试时学生尚未学到的平行线概念.

4.2 材料

根据课程结构自编测试题, 第1, 2, 3题考查学生平行线的概念认知, 第4题考查学生平行线的推理水平.

4.3 平行线概念结构研究结果分析

问题1 在你想到“平行”时, 你的脑中会浮现出什幺东西? (请尽可能地写出或画出你现在脑中浮现出来的所有东西)

本题考查学生平行线概念意象, 学生在回答时用文字或图形描绘出心智图像.其是列举的生活实物包含铁轨、尺、门窗, 桌面, 黑板和双杠等, 都具有两条线不相交的外观;几何图形则是画出平行线、平行四边形、长方形、正方形、梯形上下边、等等.

问题2 什么样的两条直线你会称它为平行线?

本题学生是否了解平行线定义.各类比例与人数见表2.

从概念定义的回答结果来看, 受概念意象的影响有4.3%的学生认为不相交且长度相等的两条线才是平行线, 9.7%学生甚至认为平行线必须要长度相等.由于学生首先观察日常生活中物体, 积累直观经验形成的概念意象, 概念定义是在后面才赋予的, 概念意象调查中发现, 学生脑海中的平行与铁轨、门窗, 平行四边形, 长方形相关, 这些物体通常是水平线或铅直的, 对称且长度相等, 因此有的学生由此建构出错误的平行线概念.

问题3 判断表3中6幅图中的两条直线是否平行, 并简要说明原因.

统计结果如表4所示.

本题根据典型平行线加以变化, 变化类别为长度变化、方向变化、位置变化.学生判断两直线平行的方法类型统计出结果如下:

1) 在试卷中有77.4%的学生使用过“两条不相交的直线就是平行线”;

2) 在试卷中有38.7%的学生使用过“两直线之间的距离相等的为平行线”;

3) 在试卷中有17.2%学生使用过“垂直于同一条直线的两条直线就是平行线”;

4) 在试卷中有8.6%使用过直尺平移, 认为“两条线倾斜程度一样就是平行线”;

5) 在试卷中6.4%的学生直接通过观察得两直线平行.

从平行判别来看, 大部份学生都可以利用一些对于平行线的概念定义去做平行线的判别, 但是也有一部份的因为概念原型而造成判别的错误.有以下几点:

1) 受平行线是平行或铅直的原型的影响, 5.3%的学生认为斜的一组非平行线;

2) 受平行线的局部图形所影响, 23.7%的学生认为为长度不相等不是平行线;

3) 10.8%学生认为平行线是对称.

概念原型是反映概念属性的“典型代表”, 具有“标准性”.在初学阶段, 学习者往往是借助于对原型的观察、分析、获得概念的本质特征的, 在运用概念时往往以原型来替代概念.此时, 他们不仅用概念的相关特征, 也运用原型的无关特征, 如上述方法⑦;有时甚至只用无关特征判定, 如上述方法⑥.

4.4 平行线的推理能力探究

问题4 在图1中, AB//CD, △ABC和△ABD的面积是否相同, 为什么? (请详细说明你的理由)

4.4.1 学生推理层次编码

依据学生的van Hiele几何思维层次和新课程标准的要求, 对学生的证明类型去做编码, 见表5.

4.4.2 结果分析

以上5种证明方法恰好包含了从实验推理验证到形式推理证明, 所以可以将每一位学生的证明方式归类到这5种证明类型的其中一种, 将学生证明表现以编码来归类并分析, 结果见表6所示.

1) 直观推理:

这部份学生并不了解平行线的性质, 通过直接观察看到三角形本身去找解题的策略.认为面积相同的学生, 原因是两个小△AOC和△BOD形状大小相同 (它们的边或角大小相同) , 再加上中间共有△AOB, 所以面积相同;而认为面积不相同, 有些是看到了2个三角形是边或角不一样大, 或是对边不平行等原因.

2) 不适当推理:

这部份对于学生在解面积问题时, 除了用直觉思考之外, 也运用之前所学过的几何性质去尝试推理, 但并不能清晰分辩图形与性质间的关联, 从而对于推理就会造成影响.譬如有些学生认为长方形和平行四边形被对角线所截会分成两个面积相同的三角形, 所以就类比推得任意四边形也是如此, 即△ABC和△ABD面积是四边形ABCD的一半, 所以两三角形面积相同.

3) 描述型推理:

这部分学生知道图形的性质, 并能利用图形的性质做简单的逻辑思考.在面积问题中, 学生联想到平行线间的距离处处相等, 从而两个三角形的高相等, 再由三角形的面积公式:底×高÷2, 口语描述2个三角形同底等高, 所以面积相等.

4) 不完备的推理:

能运用点到直线的距离的定义图中作出三角形的高, 由平行线间距离处处相等, 得两三角形的高相等:用符号表示三角形面积公式, 说明两三角形的底相同, 从而两三角形面积相同, 但在证明过程中几何语言表述不准确.

5) 正确的推理:

能用准确性的几何语言表述上述推理过程.

5 结论与建议

国外在几何研究上, 不少学者利用van Hiele几何层次探讨学生 的几何学习情况.国内利用van Hiele几何层次探讨学生的几何学习情况尚不多见.以下根据本研究结果及发现, 提出一些建议, 以作为教学上及后续研究之参考.

5.1 平行线概念意象与定义

实验发现, 在平行线的判别时, 学生是利用概念意象进行思考的, 而很少运用概念定义.他们概念意象中有大部分内容都是由概念“原型”组成.原型容易形成定势、僵化的认识, 而忽视概念的本质属性.因此, 在今后的平行线教学时应注意加强各种变式训练, 所谓变式, 是“指概念的肯定例证在无关特征方面的变化”[5], 教师可尝试提供更多不同状态的两线关系, 有助于学生掌握平行的本质属性, 真正形成概念.

5.2 平行线推理水平

从上面的分析我们可以看出, 约有48.4%的学生的仅达到水平1;28%的学生处于水平2;而达到水平3非形式逻辑演绎层次的只有21.6%.说明大多数学生还不能适应用逻辑规则说理形式, 因此在平行线的教学中发展学生推理能力时应多参考学生水准, 不能操之过急.可以先用口语说理的方式展示推理过程, 再让学生填写推理依据经历推理过程, 然后通过局部推理 (将推理证明的内容挖空, 让学生填写) 促进学生实行逻辑推理, 最后让学生独立进行简单推理, 以帮助学生逐步建立推理结构.

参考文献

[1]D.Tall&Vinner (1981) , Concept Image andConcept Definition on Mathematics With Pait-icular Reference to Limits and Continuty.Ed-ucational Studies in Mathematics, 12, 1981.

[2]郑毓信.数学教育的现代发展[M].南京:江苏教育出版社, 1999.

[3]唐瑞芬, 等译.ICMI丛书:国际展望:数学教育评价研究[M].上海:上海教育出版, 1996.

[4]唐恒钧, 张维忠.中美初中几何教材“相似”内容的比较[J].数学教育学报, 2005, (12) .