对学生的有效评价

对学生的有效评价（精选6篇）

篇1：对学生的有效评价

如何对学生学业进行有效的评价

皮条孙镇中心校 张 永 成

摘要：要营造积极向上的评价氛围，通过灵活、全面、及时、恰当的评价，促进学生个性发展，促进全体学生全面发展。在这样的理念下，我们的课堂教学评价，不再仅仅是以掌握知识多少和考试分数高低来衡量学生的优劣，而是对学生综合学习能力、道德品质、交流与合作、个性与情感的评价，是发展生命的评价。

关键词： 评价氛围 评价全面化 团结协作 教学效益

善引导者

如何对学生学业进行有效的评价

常言说得好：“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。”一个人可能因为一句话倒下，也可能因为一句话迸发，评价的言语犹如一把“双刃剑”，利弊兼存。学生，尤其是小学生，受他们接触、学习环境等的制约，明辨是非、善恶、美丑的能力有限，所以课堂上师生之间和生生之间要进行的评价，对每一个同学的出色表现都给一声喝采，对每一次个性的表露都给与赞扬。这样，在一次次的激励中学生会获得不竭的发展动力，品尝成功的愉悦，增强学习信心，发现自己的不足，明确努力的方向，促进了潜能、个性、创造性的发挥。

一、评价内容要全面。在当今全面推行素质教育的时代，对学生的评价，不能以过去那种“单一”的评价以成绩论英雄，而要跟上时代的步伐。事实上，评价的内涵与外延远远丰富于考试，对学生产生深远的影响，能促使其全面健康的发展。所以，在平常的教育教学中，教师要善于拓宽评价的内容，既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展；既要关注学生学习的水平，更要关注他们在学习活动中表现出来的情感、态度、价值观。在课堂上学生的自主学习能力、观察分析能力、语言表达能力、实践创新能力，学生的行为表现、学习态度、学习兴趣以及对自身现在和未来的期望等等，均可以成为评价的内容。从某种意义上来说，发生在师生每日交往中的全面化评价及其评价信息的传递对学生的影响，其实远远大于次数有限的考试及其分数。因此，我们必须坚持评价内容的全面化：不仅

要关注学生的学业成绩，而且要从思想道德、身体心理、创新能力等方面，全面科学的评价学生的各项素质，促进、激励学生素质的发展。

二、评价方式要灵活

评价的方式不能太单一，“单一”的评价难免有点“武断”。在倡导素质教育的今天，极力主张对学生的评价方式要多元化，具体体现在：一是让学生自评，学生根据自己的“认识”对自己进行评价，来一个自我定位，这样做既尊重了学生个人，也可逐步培养学生养成“自我反思”的良好习惯，何乐而不为？二是让学生之间进行互评，也就是让学生的同伴根据自己平时的所见所闻、所思所感对学生的学习、生活、为人等进行评价，来一个“对照鉴定”，这样做，既帮助了学习同伴，也在评价中剖析了自己、锻炼了自己，还无形中增强了学生的监督意识，真可谓于公于私、于人于己都大有裨益！三是开展小组评价，也就是借助小组的集体“智慧”对小组内的成员进行评价，在小组成员的“各抒己见”中对某一成员进行全方位的综合性评价。这种评价肯定比“自我评价”和“同伴互评”更科学、更全面，可信度更大——同龄人的评价，起点基本一致。这样做，既有利于培养学生的团结协作意识，也可以锻炼学生的能力，还有利于培养“互帮互助”的良好美德。另外还有教师评价。

教师对学生进行评价时,应根据不同学生的个性特点制定不同的评价标准,并且引导学生根据自身特长确定个体发展的方向。让优生有“劲头”，中等生有“想头”，后进生有“奔头”。使不同层次的

学生都获得成功感，增强了他们探索知识的信心，较好地解决了教学中统一要求与因教材施教的矛盾，促进了每个学生的发展。在批改作业时，尽量挖掘每个学生的优点，作业总评写上简短而富有感情的评语“能及时上交作业”、“进步明显”、“学习认真”等等。教师通过课堂交流、作业的形式，从学生的解题思路、学习能力、习惯、情感、品质多方面进行综合评价，促进每一个学生学习的内在动力，促进学生的个性发展。这样，学生就会感知到自己在老师心中的“分量”，真可谓“随风潜入夜，润物细无声”。

三、评价要多鼓励少批评

综观当今课堂，教师的鼓励从一个默许的点头到一个微笑再到语言的赞扬，这些都让我们的课堂变得生动起来，让我们的学生变得活跃起来，从而教学效益变得提高起来。每个人的工作都希望得到别人的肯定或赞扬，哪怕是一句鼓励的话语也会让我们充满信心，迎接困难，更何况是一群正处于善于表现自己年龄段的学生呢！所以不管学生在课堂上作出回答，可能与答案失之毫厘，亦可能离题万里；可能文不对题，亦可能独出心裁，我们教师都应该给以鼓励。

鼓励是学生获得肯定的一种赞美，鼓励是学生重拾信心的一剂良药。好话和赖话一样的说，我们为什么不多说一些鼓励的话呢？教师的一句鼓励的话语可能让失去信心的学生重获勇气，一个温和的眼神可能让学生冰冷的内心得到温暖，一个肯定的默许可能让师生之间的隔阂化为乌有。而这些对我们教育者来说，又是何等的容易和简单。因此，我们何乐而不为？

四、评价要及时

对学生的评价其实是多方面的，不管哪个方面，都应作出及时的评价，让学生尽快地认知到自己学习和生活中的优点和不足，便于在教师的引导下，继续发扬自己的长处，克服自己的不足。准确、及时的评价对教学活动起着重要的导向和激励作用，使教学过程更趋完善，有效地促进学生的发展。

对学生的及时评价最主要表现在批改学生交上来的作业和试卷上，无论是对是错，学生总是热切的期待老师的评语。如果只用符号、第等、分数评批，加之又不能及时得到批改结果，学生的情绪就会低落，甚至懊恼、埋怨，以至削弱对以后的作业、练习、考试的积极性。所以教师在及时批改后，并能作出引导性的评语和鼓励，不仅能矫正知识上的错误，而且更加推动他们学习积极性的高涨。同时他们越发珍惜时间，及时了解和懂得如何努力进步。

五、评价要抓住时机

每个学生都希望得到别人的赞美，都希望别人接受自己的思想和行为。因此，教师在对学生的评价中有时瞅准时机，借题发挥，也会有意想不到的效果。

有一次，我正在上课，别的同学都听得很认真，只有孙龙腾一会儿手在抽屉里摸，一会盯着桌面得意地笑，我看了他几眼他全然不知。还在那儿不亦乐乎的玩，我轻轻的走过去，他丝毫没有发觉，原来正在玩变形金刚呢！我“吭”了一声，他这才猛地回过神来，第一反应是想把变形金刚收回。但发现的太迟了，所以很难为情的等待我“发落”。

这时我原本很生气的表情变得和蔼起来。是什么原因让我有如此大的转变呢？前面说过，孩子们对新奇的事物都有好奇心，这也许正是《地球爷爷的手》这篇课文内容教育了他的缘故吧！于是，我借题发挥，和蔼地说：“这个变形金刚真的很有趣，你已经玩了很久了，知道什么道理了吗？”他难为情的摇摇头。我说：“不知道就要去研究呀！比如：它的外形特点，它为什么能变形？由这些外形特点你想到了哪些？这个变形金刚是谁发明的？是在什么环境下发明的？如果弄不明白，可以问问老师，也可以上网查一查。如果能将你观察到的写一篇观察日记那就更好了。老师很希望能看到你的日记哦！你要像我们今天要学的《地球爷爷的手》一课中的小猴子一样，去走进自然、探索自然，才能了解更多的知识。但是，现在是课堂，你就要认真听老师讲，先打好基础，明白吗？”他惭愧的向我使劲点头，看得出他知道自己错了，并且有悔过自新的决心。之后，他这节课听得出奇的认真。谁敢说自己是十全十美的，每个人由于某种原因，或多或少的都会犯一些错误，但是，这也绝非都是坏事，你恰当的引导会让他心服口服。心甘情愿的认识到自己的错误，并改正错误。事隔不久，孙龙腾果真送来了他的观察日记，并且还真找到了变形金刚的发明人Takara。从这件事中我更加坚定了，换一种方式说话，真的会有一种意想不到的效果！

如果你是一位细心的老师、如果你能抓住学生的每一点细微的进步、如果你能用豁达的胸怀接纳每一位学生，并及时、准确的给予他们恰当的评价，那就会给他们注入无法用语言表达的新鲜活力，就会

让他们产生更强大的内在动力去努力做好每一件事。在课堂上，我们对学生回答问题的评价，不仅仅是让他们知道对与错，更重要的是引导他们知道对在哪里，如何才能更全面；错在哪里，如何才能更好的改正。这样，既鼓励了受教育者，又让哪些“失败者”“屡败屡战”，而又不会挫伤他们的积极性。教师从一个默许的点头到一个微笑再到语言的赞扬，这些都让我们的课堂变得生动起来，让我们的学生变得活跃起来，从而教学效益变得提高起来。反之，会让你的课堂变得死气沉沉，何来质量效益？所以，作为教师，要做一名善引导者，做学生成长路上的引路人。

总之，评价方法有很多，不管我们采用何种评价方法，只要一心为学生着想，保持一颗爱心，为学生建构一个安全的心理空间，让回答正确的学生更愿说，让回答不出或出错的学生不受伤害。“成功”的评价可让“失败”的人“成功”，“失败”的评价可让“成功”的人“失败”！这就要求我们在实施评价时要“三思而后行”，以免因“误人子弟”而成为“千古罪人”！

参考文献：

1、新课程与教学评价改革

华东师范大学出版社

2、略谈新课程中的教学评价改革

北京教育科学院基础教育课程教材发展研究中心

钟 作 慈

3、新课程小学语文教学评价

篇2：对学生的有效评价

桃园镇东伏小学

今天听了这两节课，教师评价多种多样，有口头评价、学生互评、利用记分的方式评价，方式方法灵活，这样有效的促进了学生的自主学习与合作学习。评价语言多采用赞扬性的语言，具体明确，评价准确到位。起到了激励作用。下面，我就课堂评价谈一下自己的看法：

1、要用欣赏的眼光看待学生

学生是课堂的主体，教师的作用在于引导帮住学生进行课堂的讨论，探究。在学生提出问题，回答问题发表看法时，教师要及时发现他们的优点，并鼓励表扬他们。比如，一些学生语言表达会言简意赅，风趣幽默。这时，在教师赞赏之余也会暗示其他学生给予热烈的掌声；对于学生精彩的回答或意外发问，应表扬学生：“你回答的真棒”;“你的想法很独特”等等。这样能使学生从中得到激励，继而产生积极性，在赏识学生时，教师尤其要注意关注学习暂时还“较差”的学生和思维不活跃，不愿意回答问题的学生，给他们以展示自我和体验成功的机会。

2、创造条件，让学生自我评价

新课程实施后，课堂上有很多内容是活动内容，如探究实验、调查报告、技能训练等，对这些内容，教师要抓住机会，给学生自由发挥，亲身体验的空间，让他们自己设计实验，试试实验进行探究，让他们在不知不觉的进行自我评价。教师也可以让学生对自己的探究过程进行可观的评价，对自己好的方面是什么，不足在哪里，如何进行改进，这样既使学生获得了成就感，也会加深学生对知识的理解，甚至使学生终身难忘。

3、大力开展学生互评

自评可以帮住学生完善自己的学习过程，同伴的评价也恨重要，有句话说“当局者迷，旁观者清”，自评不一定全能发现自己的不足，所以，同伴的评价是必不可少的。通过互评，可以发现优缺点，并能自我反省，相互学习，增进友谊，共同进步；也能培养学生虚心接受别人意见的态度。

4、展示学生的学习成果

我们可以采取记分的方式，根据学生在课堂上的表现，评价记录他们的得失，并展示他们取得的学习成果。这样会使“优者更优，差者变优”，能保持他们的学习热情，激发他们学习的积极性并获得成就感，愉悦感。

5、重视结果，也要重视过程

结果固然重要，但课堂上的学习过程也同样重要，所以我们的评价要时时处处恰当的给予学生自信和激励。

篇3：对学生的有效评价

数学课堂教学中, 无论教师选择什么样的教学方式, 提出有质量的问题是一个方面, 与此同时, 当学生对问题给予回答后, 教师能否做出及时和恰当的评价又是另一重要的方面.在实际教学中, 很多教师往往比较重视前者, 对后者则相对比较淡化.通过一些课堂观察发现, 教师对学生回答的评价常常重结论轻过程, 缺乏对回答的深入分析和指导, 表现出简单化、形式化、程式化的倾向, 教师对学生回答评价的有效性有待进一步提高.

1 适当激励, 有效表扬

在心理学上, 有一种现象被称为“罗森塔尔效应”, 说的是如果教师对学生抱以某种希望, 经过一段时间以后, 学生常常会如教师所期望的那样取得进步.它告诉教师, 你的期望将在很大程度上决定孩子的未来.为此, 在教学中, 你应该尽可能地激励、赞美孩子, 培养他们的自信.于是, “激励”就成为教师评价学生时首先要遵循原则.

这是在一节数学课上看到的情景:当一个学生正确回答问题后, 教师为了表示对这位学生的赞赏和肯定, 带领其他学生一起鼓掌并高喊:“棒!棒!你真棒!”, “行!行!你真行!”, 伴随着夸奖声, 学生们还整齐划一地向这位同学翘起了大拇指, 整个课堂气氛很是热烈.

这里, 教师想给学生充分的赞美和激励的心情可以理解, 然而, 如果把对学生回答的评价仅仅停留在这种笼统的、甚至有点机械的夸奖上, 而不对学生回答本身进行具体分析和评价, 那么这样的激励也会失去其应有的意义.首先, 对教师而言, 这种过分渲染的激励, 似乎更多的是为营造一种“气氛活跃、互动积极”的课堂氛围, 而对于学生数学学习内驱力的激发以及学生之间是否有真正的数学交流没有足够的关切.其次, 对于被赞誉的学生, 如果在一节课上, 经常能听到这样的表扬, 同时也能看到其他很多同学被表扬, 那么, 其内心的那份喜悦和自豪逐渐也会产生“审美疲劳”.另外, 这种高度赞扬也会让一些学生陶醉在“棒”中而沾沾自喜, 从而忽略了回答中出现的一些问题.最后, 对于那些跟着老师一起喊“棒”的学生, 他们是否真正明白这个回答“棒”在何处?究竟只是答案对了, 还是思维方法独特?不得而知.教师在对学生进行激励性评价时, 如果忽视了学生对数学问题解决本身的关注, 又没有深入细节的讲评, 那么, 这样的评价反馈给学生有价值的信息将是很少的.

如果说激励在对学生的评价中很重要的话, 那有一点需要澄清, 激励并不意味着对学生回答准确与否于不顾, 滥加表扬.真正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的:不使用程序化的、毫无意义的反应, 教师应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升和评价学生的回答.[1]教学中, 教师对学生所做的表扬并非都利于学生学习, 对于不同类型的学生, 表扬的效果也不尽相同.为此, 教师在表扬学生时应采取很慎重的态度.一般来说, 被表扬的行为越具体, 效果越好, 有效表扬往往有以下一些特点:依具体情况给予表扬;表扬学生工作的特定方面;注重学生的成就, 根据学生成就不同表扬有所变化;只奖励特定行为表现标准 (包括努力) 的达成;表扬时告诉学生他们能力和成就的价值信息;引导学生正确评价自己与学习活动有关的行为, 多考虑如何解决问题;以学生自己原有成绩为背景描述他现在的成绩;若学生在完成困难的学习任务时, 付出很大努力或取得成功, 则给予表扬;鼓励内源性归因 (学生认为他们是因为喜欢学习或想提高与学习任务有关的技能才付出努力的) ;表扬与学习任务有关的行为.[2]

2 发现问题, 及时指导

2.1 要善于发现回答中出现的问题

在学生回答问题时, 教师一旦发现其思考方向不对或某一结论有明显错误, 往往会果断打断他的回答.然而, 当教师面对一个看似没有问题, 但却没有抓住本质的回答时, 就多了许多包容性, 不愿及时指出其回答存在的问题.这样久而久之, 就会给学生形成“这样也可以”的错觉, 不愿对自己的回答或解答做进一步的反思、改进和优化.

在七年级一节“统计”课上, 教师出示了这样的问题:

某报社为了了解读者对本社一种报纸4个版面的喜欢情况, 对读者做了一次问卷调查, 要求读者选出自己最喜欢的一个版面, 然后将所得数据整理绘制成如图1的条形统计图.

(1) 请写出从条形统计图中获得的一条信息.

(2) 请根据条形统计图中的数据绘出扇形统计图, 并说明这两幅统计图各有什么特点?

(3) 请你根据上述数据, 对该报社提出一条合理的建议.

教师先让学生回答第一个问题, “谁能从这个条形图中获得一条信息?”

“我发现喜欢三版的人数最多.”

“很好, 谁还能获得什么信息呢?”

“喜欢二版的人数+1000=喜欢一版的人数.”

“很好!谁还有新的发现?”

“喜欢四版的人数+500=喜欢一版的人数.”

“很好!”

“喜欢一版的人数+500=喜欢三版的人数.”

“很好!”

“喜欢一版的人数-喜欢二版的人数=喜欢四版的人数.”

“很好!”

……

学生越答越兴奋, 为了找到一个与前面同学不同的“新信息”, 有人已开始用笔进行演算.看到学生如此高的热情, 教师也不忍心打断, 担心埋没了哪个学生的“新发现”或打击了学生的积极性.如果我们仔细分析后面学生一系列的回答, 不难发现他们的回答确实没有错误, 但却没什么新意, 显然, 像这样“正确的回答”可以在数学运算下无休止的说下去.的确, 这是一个开放性问题, 然而伴随着学生挖空心思的演算和教师对各种回答的不断肯定, 学生对统计思想的认识却越来越远.

在对学生的回答进行评价时, 很多教师往往一个“好!”或“很好!”便宣告结束, 至于学生的回答是否抓住了问题的本质则很少考虑, 更缺乏对学生回答的比较、干预和引导.数学教学中, 教师要通过不断学习来提高自身的数学素养, 加强对数学核心思想的把握能力, 以便在评价学生回答时能及时发现问题, 克服只判对错的简单评价.

2.2 有效指导

这是一个被很多人引用的故事:在美国的课堂上, 一个学生回答出“4+5=8”后, 老师用了三句话加以评价:“很好!”“很接近!”“谁还有不同意见?”

这位教师为了激励学生, 没有直接指出学生的错误, 而是采取了暗示的方法, 可谓煞费苦心.其实, 对学生来说, 出现问题并不可怕, 重要的是教师能否督促学生找到出错的原因并加以改正.对于最后的结论, 教师更应该有明确的态度, 完全没有必要为了激励学生而淡化其出现的错误.

调查发现, 有84.1%的学生希望当自己回答不完整或出现错误时老师能指出错误的原因, 或对其回答进一步地反问或追问.可见, 大多数学生还是希望教师能针对他出现的问题做一些指导.教师不应该因为要激励学生而忽视或迁就学生回答中的不完整或错误, 最好能在保护学生自尊心的前提下, 给学生以有效指导.这一点, 著名数学教育家波利亚的做法或许更值得我们借鉴.他说, “亲爱的教师, 请不要说‘你是错的’.假如可能, 就换一句话‘你是对的, 但是……’一个学生作了一个长计算, 写了好几行.一看末行结果, 便知道计算是错的, 但我却抑制住不说.我喜欢与学生一起, 一行接一行地查看, ‘你一开头做的很对, 你的第一行是对的, 你的第二行也是对的, 你做了这个那个.现在关于这一行, 你是怎么想的?’假如错误是由学生自己发现的, 他就可以学到点什么.假如, 我当时立即说:‘这是错的’, 学生也许会产生反感, 这样我下面的话他就听不进去了.假如我经常说‘这是错的’, 这个学生将会恨我及恨数学, 这样就他个人来讲, 我的一切努力都将付诸东流.”[3]

波利亚以其切身体会告诉我们, 如何在保护学生自尊心和积极性的前提下, 对学生出现的问题进行有效指导.首先, 教师要对学生的回答进行客观分析, 并能对学生思维结果的正确与否做出明确表态.其次, 要进一步指导学生分析其思维过程, 最好让学生自己能发现或找到出现错误的原因, 培养学生的元认知能力.最后, 尽管错误最好是由学生自己发现, 但当学生经过努力还是不能找出自己错误所在时, 教师要明确指出来, 并给出正确的方法和结论.

3 关注发展, 多维评价

教学评价的主要作用在于促进学生的学习和发展, 课堂教学中对学生回答的评价也不例外.尽管这种评价重点是对学生某个问题理解和掌握情况做出的反馈, 但其及时、有针对性和面对面交流的方式, 对学生的帮助和促进则更为直接.为此, 教师在对学生的回答进行评价时, 应着眼于促进学生的发展, 既重视问题的结论, 又关注其解决问题的过程、思考问题的方法以及问题的表述等, 应从多维度展开评价.

3.1 思维的深刻性与独特性

思维的深刻性与独特性是数学思维的重要品质.如果学生在回答时表现出了这些思维特征, 教师应给予及时的激励和表扬, 让其他学生也能从他的回答中受益.

思维的深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平.主要表现为学生在数学学习过程中善于使用概括, 理解透彻深刻, 推理严密, 逻辑性强, 并能解决难度较大的问题.在思考数学问题时, 能够抓住问题的本质和规律深入细致地加以分析和解决, 而不被一些表面现象所迷惑.[4]如同样是通过证明三角形全等来得到两条线段相等, 思维深刻的学生可能直接得出了需要的一组相等的对应边, 而不深刻的可能写出了所有相等的对应边甚至对应角.尽管最后可能都解决了问题, 但前者更能快速抓住问题的本质和关键, 思维要更深刻一些.

思维的独特性是思维活动的创新程度.它表现为思考问题和解决问题时的方式或结果的新颖、独特, 别出心裁.一般而言, 学生因为个性差异, 思维方式存在差异.有些思维跳跃性大, 有些按部就班.在思考问题时, 可能大多数学生都按照某一种思考方式去进行, 有个别学生能从另外的视角来考虑问题, 表现出思维方式的独特性, 方法上的创新性.对于这样的回答, 教师应对其做出详细分析, 使其他学生能看到其思考的独特性在什么地方, 是如何较好地解决了问题, 自己的思考方式与他的差异在什么地方, 从而使学生在自我反思中优化思维.

3.2 表述的清晰性与准确性

数学课堂教学中, 提问是教师常用的教学手段, 它除了可以启发学生的思维, 还可以锻炼学生的数学交流能力.学生回答问题, 除了要说出自己的思维结果, 还要能运用数学语言将其思考过程清晰而准确地向别人表述出来, 这是一种重要的数学能力.因此, 教师在评价学生回答时, 要对学生的数学表达有足够的关注.

首先, 清晰性.从学生回答问题的清晰程度, 可以看出学生对问题的思考深度.这里面包括回答时声音的大小、语速的快慢、思路的条理性等.总之, 回答要能让听的人理解你所要表达的意思.在某中学听课过程中, 听到教师对一些回答问题声音很小的学生说, “你回答的很好, 可只有我能听见!”“你声音再宏亮一点, 让全班同学都能听到!”如果发现有些学生说话语速过快, 很多学生抓不住回答的重点, 教师就会说, “说慢点, 别紧张, 要把问题说清楚”.如果发现学生说的有点混乱, 就让学生先停下来, “不着急, 把思路理清楚再说”.教师对学生表述的关注, 看似与所要回答的问题本身并没有多少直接关系, 但却能很好地缓解学生回答问题时的紧张情绪, 同时, 也使他意识到, 在回答问题时, 除了要说出正确解答, 还要把问题表述清楚.这样多次要求以后, 学生在以后回答问题时就会自觉地注意起来.

其次, 准确性.数学问题的表述与一般问题的表述不同, 在这个过程中需要运用各种数学语言.教师通过学生的回答, 可以判断学生对数学语言的理解和运用情况.当发现学生表述上存在不准确或错误内容时, 要分清是口误还是实质性的错误, 若是对某个数学名词或数学符号理解不到位而导致的错误, 就要及时给予纠正.

例如有学生这样的回答:“因为四边形ABCD是平行四边形 (如图2) , 所以∠A=∠C, ∠B=∠D.”教师发现这位学生角的表示存在问题, 立即反问:∠A=∠C?你这里的∠A是指∠BAC、∠CAD, 还是∠BAD?学生马上意识到自己回答有误, 并随即纠正为∠BAD=∠BCD.教师又进一步让他来说明为什么可以说∠B=∠D, 进而让学生完全理解和掌握角的表示方法, 以后不再犯类似的错误.

4 因势利导, 积极生成

数学有效教学, 既有预设性的一面, 也有生成性的一面, 教师对学生回答的评价往往过于重预设, 轻生成.当学生的回答与自己预设完全一致时, 教师便偏爱有加, 给予重点讲评, 对于那些不是自己预设的或对自己的“教”没用的回答时, 不是轻描淡写, 就是干脆滑过, 不做任何评价.

调查发现, 教师在处理学生 “非常规”回答时, 有55.6%的教师选择当堂与学生一起分析, 30.9%的教师选择留下节课再解答, 还有13.5%的教师选择把问题转交给其他学生.总体来看, 教师对学生一些“非常规”回答所蕴含的教学价值认识不足.数学课堂教学中, 学生出现与自己预想不一致或者有错误的回答是很正常的, 教师不应该刻意地回避, 也不应生硬地向自己预想的结果牵引, 在教学过程中, 如果能从学生的回答出发, 因势利导, 完全可以利用这些生成性资源展开富有成效的生成性教学.

如在“平行四边形性质”一节教学中, 教师提问学生, “在知道了平行四边形的定义后, 我们能得到平行四边形的一条什么性质呢?”一个学生站起来回答, “平行四边形的两组对边分别相等” .教师发现学生回答出了这节课后边才要学的性质, 不是自己想要的回答, 急忙叫这个学生旁边的同学重新回答, “你说, 根据平行四边形的定义, 可以得到什么性质?” “平行四边形的两组对边分别平行.”教师这才露出了满意的笑容, “很好!”然后把这位学生的回答写在了黑板上.这里, 第一个回答的学生或许没有领会教师要求通过平行四边形的定义可以得到什么性质, 或许通过预习已经得知了今天要学的性质, 不管什么原因, 学生回答出后边才要学的性质让教师感到有点措手不及, 但又不好完全否定学生的回答, 于是采取了对他的回答不予理睬, 改叫别的学生回答的策略.面对学生“非常规”的回答, 教师在评价时被置于了尴尬的境地.这里教师完全可以肯定学生的回答, 并将他的回答——“平行四边形的两组对边分别相等”写在黑板上, 之后进一步追问, “这条性质你是如何知道的?能证明吗?下面我们就来研究这个问题.”在研究这个问题过程中, 可以再次引导学生说出“平行四边形的两组对边分别平行”这一性质.这样的处理, 既给学生的回答做出了激励性反馈, 同时又自然过渡到了本节课要学习的课题.

最后需要说明的是, 当教师利用学生的回答进一步生成教学时, 要对学生回答出现的差异以及错误具体对待, 如果有可能, 教师要对各种回答进行归纳、整理和再加工, 对于学生回答时普遍出现的问题或典型问题做重点评述, 对于一些比较雷同, 或因为对问题理解不准确以及由非数学问题而导致的回答, 则可以相对淡化处理.

参考文献

[1][美]Cruickshank, D.R.Bainer, D.L.Metcalf, k.k著.教学行为指导[M].时绮, 等译.北京:中国轻工业出版社, 2003, 331.

[2]施良方, 崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社, 1999, 210-211.

[3][美]G.波利亚.数学的发现 (第2卷) [M].刘景麟, 等译.呼和浩特:内蒙古人民教育出版社, 1981, 178-179.

篇4：教师对学生评教有效性的评价分析

摘 要： 学生评教对高校教师课堂教学水平管理起到积极作用，是众多高校考核教师教学水平的重要手段，但是其对促进教师提高教学水平、改变教学方法的作用与教师对学生评教认可的程度有着极大相关性。本文选取塔里木大学为研究个案，对在校教师进行问卷调查和访谈，发现教师对学生评教的地位和扮演的角色是较为认同的，但是对学生评教的能力和效果仍存在质疑。同时教师对评教方式、时间等有自己的看法。本文针对以上研究结果，提出优化评教方式、方法，提升学生评教能力等建议。

关键词： 学生评价教学 有效性 评价分析

“学生评教”作为当下众多国内外高校教师教学评价的重要手段，更多的学校采用这一评价分值作为教师教学水平评判的重要标准。教师得到的只是一个没有任何解释的分数，无法据此改进自己的教学或对学生提出有针对性的学习建议[1]。“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”[2]。在此之前教师对评教的重视程度与认可程度将直接影响教师改进教学水平的动力和力度。本文选取塔里木大学为例，采用问卷调查法、访谈法等方法，详细分析教师对本校学生评教工作的态度，分析存在的问题及原因，并提出相应对策。

1.研究方法

1.1调查与分析方法

本文在研究国内外已有学生评教文献，综合考量塔里木大学独有特点，结合推敲近20所国内高校的基础上，初步构建了学生评教指标体系，其中有6项一级指标，26项二级指标，通过对塔里木大学教师发放纸质版问卷，在问卷星网络平台发放调研问卷等方式调查，调查结果运用Excel和SPSS19.0软件对数据进行管理和分析。

1.2调查对象

本次调查共发放教师问卷100份，回收78份，回收率78%。由于塔里木大学是一所综合性大学，同时位于少数民族聚居的南疆区域，因此发放问卷的时候，分别选择汉族与民族教师进行调查，其中民族教师占到样本的5.1%；以教师岗教师为主，占到样本的81.3%，样本中职称主要为讲师（64%）和副教授（17.3%）为主。

2.结果与分析

2.1评教主体分析

学生具有评教权利[3]，同时是评教的重要组成部分。评教地位直接影响学生评教积极性与作用。塔里木大学教师教学评价形式主要有四种：教学督导、同行教师评学、学校各级领导、学生评教。表2显示，分别有43.6%、32.1%的教师赞成学生、教师同行是评价教师教学水平的主体，其中学生是教学整个过程的参与者，同时是教学受众，对教师教学水平最具有发言权；由于专业背景等不同，教学督导、课程和教学专家均不是很好的评教主体，不能做出科学合理的评价；由于个人对自己的评价往往存在较大的个人感情和偏好，不利于公正打分，因此不适合作为教学水平评价主体。

虽然认可了学生参与教师教学评价的主体地位，并有74.4%的教师认为学生有能力判断教师的教学水平，能保持公正公平的心态评教，但是从调研数据看，仍然有24.3%的教师否认学生评教能力，说明学生虽然是评教主体，但是，由于评教过程中的个人情感因素、教学中的偶然实践等都有可能影响学生科学合理地评教。

2.2评教效果分析

一定程度上，教师教学质量评价分数高低能较准确反映教师教学水平高低。调查显示，56.4%的教师赞同教学评价分数准确反映教师的教学水平。仍然有近50%的教师持反对态度，从年龄上看，大学生虽然已成年，但身心诸方面都具有一定的不成熟性，这一点在他们评价相对成熟的教师时显得更突出[4]。通过访谈得知，部分教师认为学生因为教师对其比较放任，或者考前透露题目，或者给学生暗示而给教师打高分。部分学生在评教过程中难免受到一些其他个人主观因素的影响，如对课程的兴趣，对教师的偏爱等。部分学生判断失真。不少学生只了解教师授课的表象，对教师讲授内容、难点、方法、目标等很难做出判断，于是随意打分。这些因素使学生评教产生一定的偏差[5]，有可能使一些教学水平一般但由于某一方面特别突出的教师获得学生较高的评价。因此，认为教师教学评价分数高，但教学水平未必高。

2.3学生评教基本操作分析

塔里木大学学生评教主要采用网上评教方式，每个学期期末至下个学期开学初期，只有完成了学生评教才能查阅成绩。对这一做法教师有自己的评价，从评教时间段的选择来说，34.6%的教师认为应该在教学过程中（平时）进行评教，30.8%的教师认为学期末所有课程结束后进行学生评教较为合理，对本校现有做法较为支持；对学生评教后才能查阅成绩的作为较为支持，占到82.1%。

2.4学生评教对教师影响研究

调查结果显示分别有52.6%、55.1%的教师认为学生评教对自己的晋升和收入影响一般，只有30.%、28.2%的人认为学生评价对其影响较大，从激励力度来看，激励作用并不明显。虽然按照塔里木大学的“优课优酬”教学管理办法，教学评价总得分占到学院20%以上的教师将获得“优酬”，但是教师积极性并不是很高，访谈发现，部分教师认为奖励力度并不够大；也有部分教师认为评教并不公正，因此并不认可，采用无所谓态度；当然少数教师认为自己反正评不上优秀，干脆放弃申请“优课优酬”。

3.提高评教质量与教师积极性的建议

3.1正视学生评教中作用的同时，适当增加评教主体

从营销角度来看，学生就是高校的消费者，教师是一线服务人员，教师应本着为了学生长远发展的原则，根据学生课堂教学需求偏好，安排和设计每堂课。民主哲学眼中，学生是具有生命权利和公民权利的社会一员，与教师地位平等，教育应像对待教师那样同等对待学生，在与学生对话协商中施教新知和方法[5]。结合以上两个角度，虽然对学生评教地位的认知略有区别，但均从根本上确认了学生的主体性地位，根据学生个人分析能力、心智成长性等特点，可在评教过程中新增同行教师评价。

3.2选择和确定评教时机，改进评教操作流程

目前本校是在期末考试与查询成绩之前进行评教工作，部分学生基于查阅成绩而草草完成评教，也有部分学生担心评教结果影响老师对自己、或者整个班级的学习成绩，所以“高评现象普遍存在”，甚至部分学生认为评教过程太过繁琐，用简单的复制粘贴完成分数复制。造成评教结果有失客观，学校应该调整评教时间和方式，可选择时间段放宽；对基础、主干课程或青年教师所任课程进行多次评价等，消除评教时机不当产生的误差[6]。

3.3提高教师对学生评教的重视程度

教师对课堂教学的态度是其改进教学质量的心理基础，虽然大多数教师对学生评教工作持积极态度，也认为“生评教”对提高教师课堂教学水平具有积极作用，多数教师根据评价结果积极主动提高教学质量。但是由于学生评教对教师切身利益的刺激作用并不是非常明显，因此，一方面需要通过加大物质奖励与精神鼓励的方式刺激教师改进教学，另一方面需要高校开展与专业教学水平提升相关的培训和学习平台，从而建立科学和合理的奖励制度及为教师专业发展创造条件和提供帮助等[7]。

参考文献：

[1]郑东辉，叶盛楠.高校课堂教学评价现状与需求调查——基于浙江省N大学的报告.宁波大学学报（教育科学版）.2013（1）：58-65.

[2]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1986.16.

[3]魏宏聚，刘梦.高校“学生评教”研究述评.国家教育行政学院学报，2013.01：62-66.

[4]洪敏.学生评教”中存在的问题与改进对策—对昆山市若干中学的调查研究.华东师范大学，2005：26-27.

[5]董泽芳，申晓辉.高校“学生评教”的困境反思与价值重构.大学教育科学，2013（2）：47-51.

[6]王家云，方明宝，张敏.高校学生评教现状的调查研究——以H大学为例.淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2013（4）：138-142.

[7]吴钢，于光磊.各类高校学生评价教师课堂教学的调查研究.高校教育管理，2012（01）：80-90.

篇5：对学生的有效评价

一、把握好激励与赏识的主导性 古希蜡的普罗塔戈说过：“头脑不是要被填满的容器，而是一把需被点燃的火把。”教师对学生的“激励与赏识”，对于点燃这个“火把”起着决定性的作用，它在课堂评价中处在主导地位。教师赏识性的激励评价不只体现在评价语言上，还体现在对不同思考方法的包容和接纳，对学生学习个性的尊重上。“怎样更符合你的思考习惯，你就怎样写。”当生说自己的方法有点笨时，老师也能以一颗智慧宽容的心，用机智巧妙的语言激励学生回答，这样既保护了学生的自尊心和积极性，又促进了学生进行深入思考。

二、把握评价主体的多元化

课堂终归是学生的，课堂提问评价不是教师的“专利”，不应该都是教师一手包办。“退一步海阔天空”，老师把评价的权利交给学生，释放了评价的空间，也开放了学生的思路，开发了学生的潜能。由于教师为学生营造一种自由、民主、平等的课堂氛围，促使学生在解读同学的意见过程中取长补短,在相互交流中，意见得到及时补充调整而趋于完善，从而有效地使教学在“倾听、解读、交流”这一动态中向更深层次推进。在评价中教师适当地“让权”给学生，让学生参与评价过程中来,把师评、生评、自评结合起来，引导学生对学习情况包括知识掌握情况、能力发展情况、学习态度和情绪情感等方面进行评价，从而达到自我激励、自我教育、自我完善和自我发展的目标。

三、把握评价的时机

课堂提问评价的时机把握是十分重要的。教师对学生的回答应该给予适时的评价，课堂上学生回答问题时，都特别希望得到教师的反馈，尤其是对他答案的肯定。如果答错了受到冷落，或者问题答对了教师不予及时肯定，都容易损害学生的自尊心，会直接影响其参与学习的积极性。本课中，在当学生答对问题时，张教师及时发现并敏锐地捕捉到学生发言中的闪光点，都给予瞬时评价。给了学生一个自由思考的空间，互相启发，互相补充，使个性思维得到充分的展示和发展。在评价过程中，可以采用瞬时评价和延时评价相结合的评价方法。通过瞬时评价，使学生逐步养成了质疑、敢问的习惯，同时学生的创新意识的萌芽也得到保护。通过延时评价，在纠正学生思维的偏差的同时，也为学生提供了一次极好的思考、改正机会。这样既保护了学生的自尊心，也培养了学生学习的主动性和自信心，使其享受到成功的喜悦。

四、把握评价的过程性。

以问题带动学生的思维，这是提问的目的。对待学生回答的反应，不应停留在重复、更正层次，停留于学生的回答结果，而应及时引领，巧妙提升，使学生实现更大的发展。本课教师以生为本，将学生的思维不断引向深入，把评价的导向功能发挥得淋漓尽致。在交流时，教师选择了一份并不完善的作业纸，恰恰因为学生这不完善的探索结果，为学生提供了较大的思维空间；其次，在交流过程中，教师评价重点放在探索解决的过程和方法上，并及时组织学生对不同的方法进行比较，拓展学生的思路，沟通联系，使其自主实现方法的优化；最后，引导学生对解决问题的过程进行反思，对方法进行提炼，使学生从零散感性的认识得到提升，情感、态度、价值观得到升华。评价要顺学而导，以学生低级认识为起点，以高级认识为重点，这样就不会在低层次思维上机械重复，而是一环紧扣一环地引导学生向较高水平的思维层次递进，从而渗透一般的数学思想方法和解决问题的方法，引导学生在“学会”的过程中向“会学”迈进。

五、把握评价语言的艺术性

在课堂上,张老师对学生评价没有过多的夸奖，只是寥寥数语，但这些生动、新颖、亲切、富有感召力的词语，让学生感受到他语言魅力像诗一般的优美，引领了学生快乐学习。因此，教师善于运用真诚亲切、幽默风趣的课堂评价语言，会使学生如沫春风，会使课堂显得生机勃勃。然而，对学生的评价不局限于言语，而是更多地通过无声的语言来传达教师的评价信息。如一个肯定的眼神；一个真诚的微笑；一个轻轻的抚摩都会使学生受到极大的激励。语言评价和非语言评价相结合，能够帮助把话说得更明确、更有力，还能强化说话的感情色彩，增强语言的表现力和感染力，让学生感到更亲切。

篇6：对学生的有效评价

摘 要：建立促进学生发展的小学数学学习评价体系是小学数学教学改革的重要内容。首先阐述了现代教育理论对学生评价的启示，然后总结了提高小学数学教师对学生评价有效性的对策，以供广大读者参考。

关键词：小学数学；学生评价；有效性

一、?F代教育理论对学生评价的启示

建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义学习理论认为学生应该在相应情境下建构知识，而情境则由教师来创设，并为学生学习服务。建构主义过程本身就是教学设计的一部分，目的在于更好地让学生理解事物本质与其他事物之间的关系，从而能够在自己理解的基础上建构所要学习的知识点。因此，根据建构主义学习理论的理解，小学数学教师在开展学习评价时应该强调学生的主动性，以激发学生主动学习为原则，发挥评价的正面激励作用。

布鲁姆掌握学习理论认为，许多学生之所以未能取得优异的成绩，问题不在智力方面，而在于未能得到适合于他们各自特点的教学帮助和学习时间。因此，只要创造出适当的教学条件，全面地、最大限度地开拓和促进每个学生潜力的发展，就能最终达到让绝大多数学生“掌握学习”的目的。因此，根据布鲁姆掌握学习理论，小学数学教师在开展学生评价时应该充分考虑学生的实际情况，主动发现学生的内在潜力。

人文主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以人的发展为本，即强调学生的自我发展，强调发掘人的创造潜能，强调情感教育。人文主义学习理论由著名心理学家罗杰斯提出，根据他的观点，教育目的在于促进学生个性发展、潜能发挥，从而为学生的创造性学习提供机会。因此，根据人文主义学习理论，小学数学教师在开展学生评价时应该强调以学生为中心，充分尊重学生的个性。

二、提高小学数学教师对学生评价有效性的对策

对于小学数学教师来说，建立有效的学生评价体系，详细来说对策主要包括：

第一，目标要明确。学生评价不仅仅要注重学生的学业成绩，同时还需要发现学生多方面的潜能，帮助学生找到自我，培养有知识、有能力的创新型人才。小学数学学习评价应该包括数学学科学习目标和一般性发展目标两部分。前者应该在课程标准中进行详细表述，并提出评价意见；后者就是学生全面发展的基本素质，包括道德品质、学习能力、情感教育等方面。一般性发展目标蕴含在数学学科学习目标中，并常常需要将二者进行融合才能开展有效评价。

第二，内容要全面。传统小学数学评价主要关注学生的知识和技能方面，对学生学习成绩过分关注，而对学生在学习过程中的情感、态度和价值观等方面明显不够重视。根据新课程改革的要求，课程目标做了较大改动，小学数学从单纯知识传授转变为引导学生学习，教导学生学会做人，加大对学生德智体等方面的评价，不仅仅需要关注学生的学业成绩，同时还需要注重学生的实践能力。因此，对于小学数学教师来说，在开展学生评价方面，要加强学生对小学数学知识的运用能力的培养，不能局限于数学成绩的高低，还应该看到学生对数学学习的态度等内容，全方面考察学生的综合素质。小学数学与生活息息相关，对学生评价目的并不是评判学生的水平高低，而是为了发挥正面激励作用，让学生主动将所学数学知识与实际生活相联系，利用所学的知识解决生活中遇到的难题，主动探求数学知识的奥妙，因此教师在对学生进行评价时应该鼓励学生主动运用所学知识，开展探索性、研究性学习，主动从生活中发现问题，利用生活常识解决问题等。

第三，标准要多维。根据多元智力理论可知，每个人都有九种智力，在不同人身上以不同的方式呈现，从而使每个人的智力各具特色。因此，小学数学教师应该以欣赏的眼光看待每一位学生，认识到每一位学生都是独特的，主动发现学生身上的闪光点，利用多维视角对学生进行评价，用积极的态度接纳每一位学生。小学生有着不同的先天素质和成长环境，在爱好、特长等方面也有很大差异，再加上在文化背景、家庭背景、思维方式等方面的不同，在小学数学学习上必然会呈现很大差异，因此小学教师应该建立多维的评价标准，允许学生通过一段时间努力后获得成功。

参考文献：