有效课堂要注重培养学生的问题意识

爱因斯坦曾说过, 提出一个问题往往比解决一个问题更重要。西方哲学史上有一个著名的例子:在剑桥大学, 维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生, 有一天, 罗素问穆尔:“谁是你最好的学生?”穆尔毫不犹豫地说:“维特根斯坦。”“为什么?”“因为在我的学生中, 只有他一个人在听我的课时老是露着茫然的神色, 老是有一大堆的问题。”后来, 维特根斯坦的名气超过了罗素。有人问:“罗素为什么会落伍?”维特根斯坦说:“因为他没有问题了。”从这个例子中我们不难看出, 问题意识对于一个人的成功是多么的重要!不少学生进入初中后, 学习积极性比小学差, 表现为不愿思考, 不爱提问, 不善答问。大家知道, 受应试教育和传统教学方式的影响, 教师在课堂上完全灌输, 学生被动接受, 长期的不能问, 逐步演变为不想问, 不爱问, 不愿问, 至而不会问。我认为课堂教学不民主、教师自身缺乏问题意识, 是导致学生不能养成问题意识的根源所在。那么, 现就如何在有效课堂教学中培养学生的问题意识, 谈谈自己的认识。

一、营造宽松、和谐的课堂民主氛围, 让学生敢问

心理学研究表明, 在感到自己不受到威胁的环境下, 人的思维活跃度是比较高的。要使学生敢问, 关键是创设良好的心理安全环境。课堂教学民主气氛是建立心理安全环境的基础。教学民主气氛愈浓厚, 师生交往就愈密切, 学生质疑问难的心理就愈见其深切。与成年人相比, 青少年学生好奇心强, 求知欲旺盛, 这正是与他们社会压力、生活压力等相对较少有关, 这是教师引导他们强化问题意识的有利因素。但传统的教学方式窒息了他们的好奇心和求知欲望, 使他们成为知识灌输的容器, 原本充满活力的学习活动变成是学生听答案、抄答案、对答案和背答案的过程, 学生提问的勇气逐渐就会丧失。

成功的教师不必过于关注学生提出问题的质量, 对于学生提出的错误问题, 教师也不宜简单采用否定的方式, 应该把学生提出的不成熟或者错误的问题看成是切入教学的最好时机, 把握这种来自学生思维过程的问题, 启发他们进一步进行反思、评价、探索。勿庸置疑, 有些教师在教学中为学生的“学”提供了很好的条件, 在思维训练上也提出了很多具体的问题, 而对鼓励学生的“问”则很少关心, 很少要求, 因此部分学生能学不能问, 会学不会问, 只学不问, 如此, 学问不会真正长进, 问题意识薄弱, 探索的精神也显得贫乏, 个人能力也非常有限。因此, 教师必须创设良好教学环境和心理安全环境, 使学生问题意识获得充分、持续的显现与发展。

国外教育专家认为, 最愚蠢的老师是把答案告诉学生而不是让学生产生疑问从而形成问题意识, 最后得出答案;最不负责任的老师是把学生教得“没问题”而不是教得“有问题”。鼓励学生勇于提出问题, 应该是教师教学调控技能的重要组成部分。因此, 教师在教学活动中应该全程关注他们对问题反应和表现形式, 通过自身的动作、表情、语言等消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感, 使学生间保持平等、和谐的关系, 让学生在轻松、愉快的教学气氛中披露灵性, 展现个性。有了安全的心理环境, 学生的问题意识方可被引导、强化, 进而获得各种奇思异想, 并由此绽放异彩。

二、激励学生提问, 使学生乐问

美国心理学家弗鲁姆在《工作与激励》中提出, 激励就是设法让客体积极参与的过程, 激励一旦形成自励, 他励、互励的统一, 学生的主体精神就得到了弘扬。学生乐于提问的积极性在很大程度上取决于教师对学生提问题的态度, 因此教师要真诚地激励敢于提出问题的行为, 鼓励学生多角度、多层面地提出不同的问题。对于学生提出的或肤浅、或离奇的问题, 教师也要对之予以肯定, 并从中捕捉智慧的闪光点。学生提出的问题, 也许不如教师的概括那么精确, 但在思维活动中, 对表象的抽象概括, 必须要经过由繁到简、从粗而精这么一个过程, 前者是后者的基础, 后者是前者的提高, 没有前者决不会有后者。如果一开始就追求后者, 对学生在解决问题的初步阶段不能及时予以肯定, 那么, 长此以往, 不但后者不能达成, 甚至连前者也难以达到。鼓励大胆质疑, 让每一个学生都认识到, 即使他们的问题看起来有时幼稚可笑, 有人将这称为“去除思想的车闸”。如果要求“问题”都有创意或者很成熟才能发表、交流, 那就等于在事实上取消提问、质疑。爱因斯坦从小就有提不完的问题, 虽然有些问题稀奇古怪, 令人难以理解, 但就是因为他每时每刻随时随地都乐于提出一些问题, 所以他后来成为了世界少有的科学泰斗。优秀教师要善于引导学生由此及彼, 探索与之相关的诸多问题, 从提出问题、探究问题和解决问题中享受思维成果的乐趣。这种思维乐趣是学生提出新问题的的重要因素。

三、引导学生, 让他们善问

敢问不难, 善问不易。学生能在一个自由、民主、和谐的教学氛围中学习、提问, 满足了学生的求知欲、好奇心, 产生了学习的动力, 但要提高课堂教学效率, 还需要教师在教学中的悉心引导, 因此要不失时机地指导学生善问——问到重点处、关键上。教学过程中往往会出现提出的问题质量不高, 不能切中新旧知识关联点、问题同质异形等毛病, 有时甚至还会提出与学习内容毫无关联的问题, 浪费课堂教学时间。因此, 教师应及时给予指导, 让学生能提出与学习过程有密切关系的问题。美国芝加哥大学心理学教授j·w·盖泽尔斯曾经把“问题”大致分为三类:其一, “呈现型问题”。它们是一些给定的问题 (由教师或由教科书提出) , 答案往往是现成的, 求解的思路也是现成的。问题解决者只要“按图索骥”, 照章办事, 就能获得与标准答案相同的结果, “不需要也无机会去想象或创造”。其二, “发现型问题”。它们有的已有现成的答案, 但问题是由学生本人提出或发现的, 而不是由教师或教科书给定的。从人类知识角度看, 这些知识并未提供新的见解, 求解的过程只不过是一种重复、演示, 但是, 对于学生认识个体而言, 却是一种可贵的探索, 是独立的发现。这类问题, 有的还可能没有确定的解决办法或确定的答案。因此, 它们往往通向发现和创造。其三, “创造型问题”。这类问题对中学生来说有相当的难度, 它是人们从未提出过的, 因其独特、新颖和富有科学意义而显得弥足珍贵。

学生问题意识的培养不可能一蹴而就, 倘若我们的教学能坚持采用问题式, 并注重对学生进行问题意识的培养, 我们的有效课堂将不会成为空话。

(作者单位:重庆市开县渠口初级中学)