角色教育及其启示

角色教育及其启示（共6篇）

篇1：角色教育及其启示

角色教育及其启示

角色教育是吉林省临江市建国小学等学校开展的德育教育改革实验项目.作为德育的一种模式,角色教育可操作性强,实效性强,大可为广大中小学德育工作者借鉴。一 角色教育的提出

据临江市建国小学调查,当前绝大多数小学生是独生子女,他们有许多长处,但也有明显的不足:(1)不爱劳动，怕吃苦;(2)讲吃比穿，爱花钱;(3)纪律散漫，娇气重;(4)目无他人，多骄横;(5)蛮不讲理，脾气大。

就常规德育而言，许多年来，中小学的教育观念封闭，教育内容枯燥，教育方法单调，致使德育工作有气无力，造成教育者被动，受教育者反感的两种局面。

角色教育适应了教育转轨的客观要求，是学校德育改革的产物，是在大教育观指导下，学校、家庭、社会整体优化，合力育人的新举措。

二、角色教育的理论意义

角色是指人们的社会身份，如工人、农民等。社会学认为，每个角色都有相应的期望和行为规范，有相应的权利和义务。从心理上看，青少年好奇好新，让学生进入不同角色，满足了他们的心理需求，便于因势利导。从教育学的意义上说，实行教育为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，就应让学生从小具有现代化建设中的`“角色期望”，了解社会中的“角色规范”，为形成未来公民的现代道德素质与良好的行为规范打下基础。

三、角色教育的实践

1、让学生认识自我角色。如设计生活自理角色系列，班级管理角色系列，“合格小公民”角色系列，通过自我角色实践活动，培养并促使学生养成良好的日常行为规范。

2、让学生感受历史角色。如扮角色读课文，根据课本演剧本，为演示某一规范行为而设计不同角色的情境表演。通过感受历史角色，继承和弘扬中华民族的传统美德。

3、让学生进入社会角色。选择学生易于认知的角色，通过参观、模拟等角色活动，了解这些角色应具备的基本能力和道德素养，体验不同工作岗位的艰辛与欢乐，初步明白角色与角色之间，角色与社会之间的内在联系，从而形成一定的公众道德和社会意识，为走向社会打下基矗4、让学生积极参与角色变迁。根据“心理换位法”进行多种角色转换，倡导多种角色实践，以此培养适应多种社会角色的能力和竞争意识。

四、角色教育之功效

1、改进学校的德育工作。观念上由保守到创新，内容上由抽象到具体，形式上由封闭到开放，方法上由说教型到情境型。

2、促进了社会精神文明建设。一是增强家庭伦理道德观念，二是促进当地的岗位责任规范。

3、促进学生的全面发展。由于角色教育有较强的活动性，因而对智力开发、体能锻炼、审美情趣、劳动观念和技能的形成也有明显的作用。

角义教育的启示在于：让学生进入或充任一定角色，符合积极发展自主道德的现代教育原则，角色教育激发了学生的参与意识，真正体现了教育对象的主体性，是自主教育的有效方式。

篇2：角色教育及其启示

教育

张国荣

《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》指出：“根据大、中、小学的不同特点，切实加强和改进思想品德课程、政治理论课程，把传授知识同陶冶情操、养成良好的行为习惯结合起来，把个人成材同国家前途、社会需要结合起来，形成爱党爱国、关心集体、尊敬师长、勤奋好学、团结互助、遵纪守法的风气。„„全党全社会都要十分关心青少年思想道德建设，学校、家庭、社会密切配合，为他们的建康成长创造良好环境”。青少年学生正处于半幼稚与半成熟、独立性与依赖性的急剧矛盾冲突时期，他们的心理是极不稳定平衡的；有的甚至如疾风暴雨，来势之猛令家长和教师难于应付。同时，他们的可塑性又特别强，其社会化（所谓社会化是指把人培养成合格社会成员的过程）的双向性特点表现尤为充分突出。而在他们整个一生中，社会化过程可说是一个至关重要的中转站。因此，在这个时期能否有效地帮助他们完成社会化任务，让他们扮演好社会角色，成为家庭、社会和学校共同关注的问题。特别是针对当前社会犯罪率提高、犯罪低龄化的状况，这个问题尤应引起我们的高度警惕。有鉴于此，本文拟就青少年学生社会化过程角色的调适及其教育谈点不成熟的看法。

一、青少年学生社会化角色的冲突与调适

青少年学生一般都生活在家庭、学校和社会环境之中。这就决定了他们所要扮演的社会角色是多种多样的：在父母面前是孩子；在老师面前是学生；在同伴面前是朋友；在社会中是公民；在商店里是顾客；在公共娱乐场所则是观众或听众等等。而当一个人扮演一个或几个不同的社会角色时，往往又会产生这样或那样的矛盾冲突。这主要是：

（一）同一社会角色的内心冲突。

这种冲突的产生主要是由于社会上的人（特别是家长和教师）对某个青少年学生的期待与要求不一致，或是承担扮演某一角色的青少年学生对自己所扮演的角色的理解和期待不一致。这种角色内心矛盾冲突表现是多方面的。比方说，对同一学生，家长要求、期待他能成为一个听话的而又各科成绩名列前茅，将来能升学深造以“光宗耀祖”的孩子，而教师则主张从他的个性、兴趣和爱好出发，鼓励他参加适合发展自己个性的各种社会活动，由此而引起他内心的矛盾；又如同一个学生，他既希望自己能做一个诚实无私、乐于奉献的高尚的人，可又不能摆脱社会上拜金主义、利己主义不正之风的困扰而在内心产生种种苦恼等等。像这样角色的内心冲突，在当今的青少年学生中是普遍存在的。

（二）新旧社会角色之间的冲突。一个人在社会上所扮演的角色不是一成不变的。当一个人改变了原先的旧的角色时，那么，他所扮演的新角色往往与旧角色发生矛盾。如有一个行为不良、学习懒惰的学生，经老师和家长的多方教育，他终于认识到自己的错误并愿意改正，但他原有的不良行为和习惯又往往冒出来干扰他，以致出现了反复无常的情况。又如有的学生原先是班上干部，可不久因落选而降为普通学生，这种角色的转换也往往会发生矛盾。这也是当今青少年学生中较为常见的现象。

（三）身兼几个社会角色之间的冲突。

实践证明，如果一个人的角色集过于庞大，身兼不同的几个社会角色，那么这些不同的社会角色之间也往往产生矛盾。这是因为各方面对他提出不同的期待和要求，使他感到无法满足这些要求而产生的心理障碍所致。如一个学生既要在家里扮演服从听话的好孩子角色，又要在学校里扮演勤奋好学的好学生角色；既要在同伴面前扮演互相帮助的好朋友角色，又要在社会上扮演遵纪守法的好公民角色。这样集多种角色于一身，但各方面的要求和期待却不同，他的精力和时间又有限，于是导致了顾此失彼而深深苦恼。像这种多角色之间的矛盾冲突在青少年学生中也是屡见不鲜的。

（四）社会规定人格与学生真实人格的冲突。

每一个人走上社会，都要努力将自己内化为符合社会需要的价值观和行为方式，并按照社会这个人生舞台对于某种社会角色的规定要求来扮演好这种社会角色。但由于青少年学生自身特点的限制，因而他们从学校走上社会，往往会发生自己真实的人格与社会规定的人格相互矛盾的情况。比方说要扮演一个营业员的角色，社会就规定他要精通本行业务，热爱顾客，有崇高的职业道德和热忱服务的态度等，但这并不是所有的学生都能办到的。于是社会规定的人格便与学生自身所具备的真实人格发生矛盾与冲突。这种情况在青少年学生中亦不少见。由此可见，青少年学生这些角色的矛盾与冲突的存在，会造成他们心理的失衡。轻的给个人带来无尽的烦恼，重则引起严重的社会问题。因此，我们必须注意进行角色的调适。一般地说，这种调适包括两方面，一是角色的自我调适，即学生本身通过不断的学习和主观努力，真正弄清自己所扮演的社会角色的含义，掌握社会的道德与行为的规范，努力提高自己的思想水平和角色技能；二是依靠社会的调适，即要求家庭、社会和学校注意针对不同类型的角色冲突实际采取不同的调适方法，诸如帮助青少年学生认识自己所扮演角色的性质、意义以及该角色的行为规范等，引导他们自觉控制和调节自己的行为，使之更符合角色的要求；或在以学习为主的前提下，引导学生积极参加社会实践活动，以丰富他们的精神生活，满足他们的心理需求，培养他们适应不同角色技能等等。

总之，在角色调适时，社会、家庭、学校三者务必尽量保持协调一致，形成一种共同教育的“合力”，这样调适的效果才会好一些。

二、实行素质教育是实现角色调适的根本途径 实践充分证明，要使学生在社会交往过程中逐步实现自身的社会化，必须依靠家庭的引导、社会的影响和学校的教育。这三者之中，学校教育是决定的因素。因此，当前我们一定要全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，改变教育观念，深化教育改革，变应试教育为素质教育。具体要抓好以下几个环节： 其一，以培养学生的能力和智力为主，提高他们角色的适应力。加强文化知识的传授固然重要，但培养学生的能力、发展他们的智力才是学校教育的终极目的。为此，当前各级各类学校要在加强德育工作的前提下，抓好旨在全面提高学生能力和智力的素质教育。就是说，不要把学生固定在单调乏味的学习圈里，不要把升学当作学生的唯一出路和学校教育的宗旨，并以此作为评定教师和学校成（业）绩的唯一标准，而应该走出应试教育的误区，切实抓好素质教育，从而使学生在获得基本知识的基础上，发展能力和特长，形成基本的技能和技巧。如此，他们方能适应社会不断发展的需要，真正成为跨世纪的社会主义建设者和接班人。其二，尊重学生的自尊心，用爱心促进他们的社会化角色沿着健康的方向发展。青少年是独立意识形成和发展的时期，也是自尊心极强的时期。因此，教师要注意把握学生的这一心理特征，从尊重、爱护学生的角度出发，信任他们，引导他们，促使其社会化角色的正向进行；切莫采取简单粗暴的方法对待学生，使他们心理扭曲，造成心灵创伤。对学生应该动之以情，晓之以理，用慈母般的爱心和丰富的情感唤起学生对角色的学习和体验，从而引导、启发他们对角色冲突进行调适，以促进他们的行为实践符合社会角色的要求。

其三，努力塑造和完善学生的人格，从而使学生的个性得到充分的发挥，实现角色的调适。实践证明，学生完善的人格是角色调适的关键与核心。青少年时期正是一个人个性完善和定型时期，亦是充分暴露的时期，许多意想不到的思想品质会突然暴露出来。因此，教师应注意培养学生健康完善的人格，使他们的个性得到不断的完善和发挥。然而，有的教师对学生个性的发展，却不积极引导和扶持，而是千方百计地压抑，致使学生不能形成健康完善的个性，相反却产生了诸如孤僻、怯懦、依赖等扭曲心理和性格。

篇3：角色教育及其启示

“5·12”地震发生后的第一时间, 直到震后100天, 四川电视台全天候现场直播, 风头一度压过了中央电视台, 并获得诸多“传媒致敬”。对四川媒体的致敬, 不仅仅是因为四川媒体在有关地震灾难报道上的准确、及时、客观、恪守, 还因为其对灾难事件的报道愈来愈趋于理性, 也使得新闻从业者冲破了新闻真实性与社会道德之间的“雾霭”。

唤醒媒介理性的重要性

我们欣慰地看到传媒的角色正在转型, 正趋于理性的觉醒。美国佛罗里达中心大学新闻学教授罗恩·史密斯在《新闻道德评价》中说:“新闻业正在经历一个艰难时刻。几乎所有的民意测验都表明公众已不再尊重新闻工作者, 他们怀疑自己是否还能信任新闻媒介。他们并非对我们的职业技能不满, 令他们不满的是我们的道德和我们对自己在社会中所扮演的角色的认识。如果公众不信任你, 那么作为作者、编辑或发行人所具有的技能就没有太大的意义。”

面对文明世界的全局激变, 传媒如何做角色的转型, 传媒工作是否应思考, 不再只为单一而偏狭的物质文明服务, 更要为“生活世界”里基层人民的意义需求、为各种人性的内化价值与“文化视野”而发声。从“制式化现代生活”的维系者这种角色跳脱而出, 转而作出更全面的关照, 成为“生活世界”整体价值的捍卫者。

理性复苏的途径

新闻真实和社会道德二者不仅不矛盾, 而且应该有机地融合在日常新闻报道的每一个环节中, 内化于新闻从业者的人格之中。真实的新闻, 不仅应该符合新闻规律的客观要求, 也应该符合道德对新闻的客观要求。

新闻报道的理性复苏。“在抗震救灾阶段, 人们都去关注故事了。这是人的一种心理需要, 就喜欢看那些可歌可泣的精彩故事。但实际上, 大多数人是平淡的、没有故事的, 难道他们就不需要帮助吗?”被称为最美最让人感动的四川卫视女主播宁远在节目之外, 默默地为这些普通人做些事情。

诚然, 地震现场会有许多条新闻线索, 有无数可歌可泣的故事在发生, 而且具有“现场感”的报道、图片会让报道独树一帜, 具有一般新闻作品难以达到的新闻价值, 可以被媒体用来提高发行量或收视率, 但在这样的报道中记者所表现出的对新闻人物、新闻事件的态度与处理方式, 不被社会公众所认可、所接受。新闻真实对新闻报道运作层面而言是一种业务要求, 而在新闻媒体所应承担的社会责任层面则是一种道德要求。

媒介角色的确立及职业自律。去年的地震报道中, 也有一些媒体面对灾难事件的发生, 不顾灾难亲历者感受如何, 不看采访时机是否合适的做法, 不论是对灾难亲历者还是对置身灾难之外的普通受众, 造成了强烈的心理刺激, 导致心理压力增大。

陈力丹曾在其文章中指出, 记者永远无法照顾到与其报道内容利益相关的所有方, 这是记者产生“道德两难”问题的根本原因。因而, 按照一定的职业自律程序做, 是最合理的选择。广大新闻从业者, 是新闻传播活动的直接参与者和组织者, 也就是新闻传播过程中的“把关人”, 监测社会环境、及时报告事实的变动是他们的职业意识所在。道德的基础是人类精神的自律, 进行新闻专业主义的教育, 使记者内化自己的职业角色, 才是长远之计。

媒介的人文关怀。正如前述中四川媒体在震后报道及地震周年报道中所体现的理性, 在另一种层面也体现了对人的关怀, 凸显了媒体的道德自觉。一位前去采访北川县委宣传部副部长冯翔自杀事件的记者在赶到冯翔的妻子、父母落脚的宾馆时, 隔着房门, 听到冯翔妻子、父母的哭声和亲人的安慰声, “实在不忍心打扰, 实在无法正视那一个个面带泪痕的脸庞, 甚至无法想象, 当冰冷的镜头突然对着那枯槁的面容时, 该是多大的一种冷暴力”, 于是“记者选择了舍弃, 静悄悄地离开”。

人文关怀精神在职业规范中的应用, 是最基本和最普遍的。什么是“人文关怀”?人文关怀的核心是尊重人、关怀人、强调人的价值, 主张以人为本, 关怀人的生存状态和权益。上述例子中的媒介工作者在新闻报道工作中就体现了人文关怀精神, 把人的尊严和人的价值放在中心地位, 在新闻报道活动中更新观念, 端正姿态, 改进作风。

无论是面对天灾还是人祸甚至于日常报道, 新闻工作者都应当正确把握报道的尺度。这个尺度, 不仅表明了媒体立场, 关乎舆论导向, 还可能直接影响事件的发展, 进而影响媒体自身形象和相对应的政府形象。另外媒体可以通过话题设置表现人文关怀, 进而引导受众关注人文关怀、思考怎么更好地实施人文关怀。

结语

新华社原社长郭超人曾经指出:新闻工作者“笔下有财产万千, 笔下有毁誉忠奸, 笔下有是非曲直, 笔下有人命关天”。新闻工作者手中的笔是利器也是一把双刃剑, 对尺度准确、适当地把握应当作为检验新闻从业者职业道德水平、检验媒体传播品位的一条重要标准。这就要求媒体在为公众传达信息的同时也要趋于理性, 传递温暖的人文关怀。让新闻报道少一些恶意炒作, 多一点人文关怀, 关怀我们人类的生存环境, “5·12”地震及地震一周年系列报道中, 让我们看到了我国新闻自由度的日益扩大, 看到了媒介的理性复苏, 这应当成为我们坚持不懈的追求。

参考文献

[1].罗恩·史密斯著, 李青黎译, 《新闻道德评价》, 新华出版社, 2001年版。

[2].魏光吕:《传媒与文明救赎:角色的自醒》, 中华传媒网。

[3].杨芳:《让每个心愿都妥帖安放》, 《中国青年报》, 冰点特稿第707期。

[4].陈力丹:《我国传媒业的职业道德意识与自律建设》, 《现代传播》, 2007 (1) 。

篇4：角色教育及其启示

一、 美国学区教育督导角色的演变与发展历程

美国学区教育督导的历史悠久,它应普通学校改革运动的需要而产生。19世纪中期,地方学区建立了学监制,确立了专业人员在教育中的领导地位。自此,学区教育督导角色大致经历了以下几个阶段的变化[2]。

1.教学专家型督导——辅导性的凸显

教学专家型的学区教育督导角色观是伴随着美国社会的转型而出现的。19世纪末20世纪初,美国从农业国转变成了先进的工业国,公立学校系统的发展也相当迅速。较大规模的综合中学数量增多,学校课程日益丰富,专业教师的需求数量在提升,教育督导工作也日趋复杂,出现了以专家身份从事教育督导工作的情况[3]。这时的教育督导必须是某个方面的教学专家,是教师专职的辅导人员,能在一定的领域协助教师改进教学工作。

这一时期,学区教育督导的工作和教学密不可分,其兴趣点主要在课程与教学方面,提升办学效益是他们的工作宗旨。美国教育督导的辅导性大致是从这一时期凸显的,并一直延续至今。

2.科学管理型督导——科学的管理

社会环境和学区大小在学区管理者角色观的转变中发挥着重要作用。20世纪初期,美国从农业社会向工业社会的成功转型,工业革命的兴起以及学区规模的变化都提升了公众对学区教育督导的管理能力的期待。同时,对学区教育督导在管理能力方面的要求,也是督导的实践行为标准化、专业化的一种体现。

科学管理是这一时期学区教育督导的主要角色特征。他们与之前的教学专家型督导相比,过多地远离了教学工作,在管理学校时,更多地用到了时间和效率的概念。学区内学校的预算操作、行政管理、实践操作的标准、人员和设施的管理是学区教育督导承担的主要工作[4]。这一时期的学区教育督导更像是一位商业管理者,也正是由于对学校及教师过于科学客观的管理,导致了督导经常与教师发生矛盾。

3.民主领导型督导——人际关系为中心

20世纪30年代,美国学区教育督导的角色观受到了经济大萧条的社会背景的冲击。经济的衰退,公立学校资金的匮乏与竞争,公众对教育督导作为学区教育民主领导人的期望,都使得学区督导的角色开始有了政治色彩。而之前,过于政治化的督导行为被看作是非专业性的[5]。

这一时期,学区教育督导与公众的联系日渐增多,与科学管理型督导相比,他们较为尊重教师的人格,与学校的教师建立了良好的人际关系,他们鼓励教师改进教学,协助学校办好教育,民主领导型督导的角色观也由此建立起来。事实上,教育督导是具有服务和协调性质的工作,他们只有与学校教师建立和谐、民主的人际关系,才能帮助学校达到预期的教育目标。民主领导型学区督导的角色观到50年代中期以后不再受宠,但是公众对督导的这种角色期待并没有消失,它经过多年的发展变化,仍延续到现在。

4.社会科学家型督导——社会科学为导向

美国历史上第五个时期的教育改革源于多种因素。二战后,社会主义国家的兴起,生育高峰对公共教育的冲击,冷战的打响与升级等都要求美国对教育作出变革。

教育改革对教育督导工作也提出了新要求,他们应该重新建立一种学校文化,要具备促进学校积极变革的能力,还要具备处理社会及教育制度问题的专业能力。这些要求需要教育督导在开展工作时用不同的社会学科知识和技能作为基础。20世纪40年代末至50年代初,社会科学的迅速发展影响到了学区教育督导的角色观。社会科学准则成为了学区和学校管理工作的核心[6]。学区教育督导开始把社会学、管理学等作为督导工作的理论基础。他们更重视实践活动中的经验、可预测的实践行为及科学论证,以用于制定规范的实践标准,他们还把科学调查应用到了督导工作中[2]。社会科学家型督导的角色观由此形成。20世纪80年代开始,随着社会对行为科学重视程度的下降,公众开始对学区教育督导的工作出现了不满,他们期待学区教育督导能用一种更为民主的方式开展工作。

5.沟通型督导——沟通合作为根基

沟通型督导角色观的出现与美国从工业社会向信息化社会的转变相关。信息化社会重视沟通的公开化,公众对公立学校低效能的不满及随之而来的教育改革都促进了学区教育督导角色的转变。

沟通、合作是此时学校管理的基本理念。教育督导工作团队是当时较受欢迎的一种形式,即由专家会同学校组成一个团体,共同研究学区学校内的教育问题,激发教师的事业心、自信心和创造精神,促进教师实现自我改进和自我完善,从而达到教育目标。学区教育督导在开展工作时,较为强调沟通、合作等理念,他们重视与学区委员会、学校校长、教师及学区公众等各方面的沟通,在他们看来,在一个信息化社会,要实现学校的重建,沟通是必不可少的一个环节。

6.发展性督导——指导与服务并重

美国新一轮的教育改革强调对高质量教师、核心课程、高学术标准的重视,教育督导适应教育改革,开始实行“发展性督导”,更突出了辅导性、科学性和民主性的角色特征。

在当前教育改革背景下,教育督导工作更强调辅导性和服务性,他们把教师的需要作为工作的出发点,在教师自我设计和自我发展的基础上发挥作用。当前的督导工作被看成是发挥教师潜力的过程,学区教育督导更认同教师具有自我管理、自我认同的能力,强调教师参与教学的决策过程以及个人的创造性。他们的中心任务在于帮助教师改进教学,以提高教学质量。可以说,他们的工作是一个为提高教学而进行的有组织的活动[7]。同时他们也更重视与学校教师建立和谐、动态、民主的人际关系,从而有利于督导工作的开展。

二、 启示

基于以上评析反观我国的区县教育督导工作,督导人员在职责或权力方面存在以下问题:教育督导权力较弱,对所属学校拥有的只是一种间接权力;职权未涉及教育教学的指导与评价的权力;督政内容规定较多,督学内容较少等。了解美国学区教育督导的演变历程及发展趋势,适当借鉴美国学区教育督导的经验,我国应从以下几个方面加强教育督导工作。

1.加强教育督导体制与制度的建设

教育督导与评估是现代教育管理制度中不可缺少的组成部分。我们要坚持督政与督学相结合的中国督导制度特色,制定相关的教育督导法,坚持依法督导,把握督导体制改革的方向,构建与完善教育督导工作体系,把有中国特色、全面、科学、有效作为督导制度的目标。同时,要建立和完善具体的工作制度,健全教育督导的领导体制和工作机制,对教育督导机构的设置和领导体制制定统一规定。

2.合理定位教育督导人员的权力和职责

我国的教育督导应该不断向学术机构靠拢,这也是当前教育督导工作的发展趋势。教育督导要逐渐放弃行政权力,提高学术权力,同时要强化督导权,维护自身的工作权力。我国的教育督导工作,监督与指导是密不可分的,现代教育督导工作应该从监督、检查向更多的指导、服务方向转变,督导人员不仅应是“督政”方面的专家,也应该成为教学方面的专家,成为教师的良师益友。

3.加强督导队伍的专业化

教育督导工作主要靠督学队伍。我国应重视教育督导队伍的建设,重视督导人员素质的提高,同时重视督导理论和实践的研究,注重研究学校教育教学及如何有效地指导教师教学、管理学校等问题。另一方面,我们要完善督导的聘任制度,扩大督导来源,改善督学的组成,逐步形成专家型的督导队伍,提高督导自身的服务能力和权威性。

参考文献

[1]钱一呈.外国教育督导与评价制度研究.北京:中央广播电视大学出版社,2006.

[2] Theodore J.Kowalski.The school superintendent: theory,practice,and cases(2th ed.).Sage Publications,2006.

[3]秦云燕.浅谈美国教育督导的辅导功能.比较教育研究,1994(1):52-54.

[4]Callahan,R.E..Education and the cult of efficiency: A study of the social forces that have shaped the administration of public schools.Chicago:University of Chicago Press,1962.

[5]Bjork,L.,& Lindle,J. C.. Superintendents and interest groups.Educational Ppolicy,15(1),76-91.

[6]Parsons,T.,& Shils,E.A..,Toward a general theory of action.(Eds.).Cambridge, MA: Harvard University Press,1951.

篇5：法国教育督导制度及其启示

一、法国教育督导的产生和沿革

在资产阶级大革命以前，法国教育主要由教会或民间团体兴办，国家很少介入，但已出现了教育督导的萌芽。法国著名教育家孔多塞等人多次提出建立教育监督机构的主张，由于教会的阻挠，这种主张一直未能实现。1802年5月1日，拿破仑执政府颁布《国民教育总法》，这一法令规定了设立教育督导制度，提出了设立教育总督导，指出教育总督导的职责是：监督学校管理，督察初等、中等和高等教育，考察教员素质。《国民教育总法》的颁布实施标志着教育督导制度在法国的正式建立。法国教育督导制度建立以后经历了以下几个发展阶段：

1．教育督导制度的初创和巩固时期

这一时期是指19世纪上半叶，具体而言是1802—1852年间，总体上看这一时期法国教育督导制度尚不健全。1802年7月法国政府颁布法令，任命天文学家德朗布雷、文学教授诺艾尔、数学教授德波尔克斯三人为学业总督学，这是法国历史上首批国家教育总督学；1808年法国政府又规定每个学区设学区督学；1835—1840年教育部又下令设立省督学。这样在1840年前后，法国已经初步建立起包括总督学、学区督学和省督学在内的三级教育督导体系。这一时期对法国教育督导制度产生重要影响的是，在法国政界和教育界出现了一种争论，其焦点是应加强对学校的控制还是实行教育自由化。当强调对学校控制加强时，教育督导工作就受政府的重视，反之则削弱教育督导的作用。

这一时期法国教育督导制度的特点是：(1)督学的学历层次较高，从1830年到1848年间任命的总督学中有23．6％有博士学位，34％毕业于高等师范学院；(2)督学的任务繁重，督学要对学校进行大量的视察并撰写调查报告；(3)督察的范围很广，内容很多。大学学院、地方中学、私立学校等都是督察对象，校舍、工程、教员、学生、纪律都是他们的督察内容。

2．教育督导制度的多元化、专业化发展和走向健全时期

这一时期是指从1852年到二战结束。在一战爆发前，法国教育督导出现了一些新的特点：(1)督导的地位得到了提高。教育总督导的任命由教育部长提名、共和国总统颁布任免令，同时总督学的待遇得到了提高。(2)总督学的人数有了明显增加。(3)在教育部内设立了独立的督导机构。(4)督学队伍的专业化倾向得到了发展，这种专业化发展有两大趋势：一是总督学按学科专业进行分工，出现了一些专业性很强的督导团体，如外语教学总督导、音乐课总督导等；二是按总督导工作性质进行分工，对学科督导与学校其他工作的督导开始分离，出现了一些新的督导团体如经济总督导、文献总督导等。

两次世界大战打乱了法国人的正常生活，也影。响了其教育督导体制的正常发展。两次世界大战期间，法国国家教育总督导体制中共设臵九类总督导和总督学。这一时期，督学队伍扩大了，专业分工发展了，督导工作中对教职员的个人评估得到了加强和发展，但对教育机构的总体评估却有所削弱。这引起了法国教育部的关注。1920年3月12日法国政府第一次以法令的形式明确规定中等教育总督导的任务为两项：(1)对教员和管理人员个人工作的评估；(2)对学校教育教学情况的总体考察。此后总督学到学校督察后要向教育部长提交两份报告，一是关于学校教育教学总体情况的报告，一是对教员和管理人员个人进行评估的报告。

3．教育督导制度的改革和调整期

二战结束后，为了迎接法国教育改革的挑战，法国教育督导制度进行了不断的调整和改革。随着教育领域的拓展，许多新的教育督学团体产生了，比如1964年产生了地区教育督学，这是在学区管理层次上出现的新的督学团体；1965年设立了国家教育行政总督导，将原来分散在部内各部门的行政总督学统一在一个新的督导团体里。

1968年5月，法国爆发了一场大规模的学生运动。在这场运动中，法国的教育督导制度受到了有史以来从未有过的严峻挑战。社会各界对教育督导制度的批评主要集中在两点：一是认为教育督导忽视了对教育宏观和带有全局性问题的研究，在对国家教育质量的宏观监控方面，以及对教育政策开展深入研究方面，教育督导没能起到应有的作用；二是认为国家没有统一的督学章程，督学的聘任无章可循。由此产生的恶果是，1968年拒绝督学进入课堂成了相当一部分教师的态度，而在过去仅仅是个别现象，这种状况一直持续到了80年代。

1970—1988年，历任教育部长都对教育督导制度进行了不同程度的调整。1980年，法国公共教育总督学正式改名为国家教育总督学，并按专业组织督学工作小组。1984年开始，国家教育加强了对高等教育的宏观调研，总督学招聘。1986年地区教育督学开始在教师评估和管理中发挥主要作用，国家总督学则转向宏观评估和调研。到80年代末，虽然对教育督导制度仍有不少批评，但社会上已达成了这样的共识：教育督导是教育机器中不可缺少的齿轮。

二、法国的教育督导制度

1．教育督导机构

法国的教育督导机构主要分中央、学区和省三级。中央一级教育督导机构是设在国民教育部内的总督导处，由教育部长领导，对教育部长负责。根据职责范围的不同，下设四个总督导处：(1)国民教育总督导处，全处由一名主任负责，按学科分成人数不等的组，各组由一名部长任命的组长协调工作。(2)国民教育行政总督导处，该处一组负责高等教育，一组负责学区和省两级之间的教育行政机构。中小学方面，一组负责学校布局和设备，一组负责学校行政。此外还另设

一组负责教育部直属机构。每组由一名部长任命的组长协调工作；(3)图书馆总督导处，其任务是检查图书馆的组织和运转；(4)青年与体育总督导处。

学区一级的教育督导机构为设在大学区总长公署内的大学区督学处，可分为地区教学督学、学区督学和参谋顾问人员三种情况。地区教学督学是专门的督学人员，分学科设臵，基本上是每学科每学区一名，也有少数负责几个学科、学区的。学区督学也在学区长领导下工作，但这些督导人员实际不做督导工作，其职责主要是行政工作。另外，在学区长周围还有十余种专兼职顾问和参谋人员。省级督导机构是设在各省教育厅的督学处。省督学称为国民教育省督学，法国每省分为若干分学区，每个学区设一名国民教育省督学。总督察处协助教育部长督导全国的教育工作，大学区督学处负责中学教育工作，省督学处负责督导小学教育工作。

2．教育督导人员

法国的教育督导人员分为国家教育总督学、大学区督学和省督学。担任国民教育总督学必须符合以下条件：年满45岁的正式公务员；在国民教育领域服务十年以上，至少有五年从事教育工作经历；必须有下列文凭之一，国家博士学位，具备指导研究导师资格，大学教师职称或中学高级教师职称。总督学的招聘由一个专门的考核委员会负责．先对所需的职位提出建议，然后正式公布招聘信息和条件，对申请者进行审查筛选，为每一个空缺职位列出候选人名单，最后提交教育部长，由共和国总统以法令的形式正式任命。

大学区督学必须具备下列条件：年满40岁；在教育、管理或督导部门全日制服务满五年，或相当于五年；具有一定职称的大学教师或中学高级教师，以及学校或其他教育机构负责人；至少任职已满五年的国民教育督学。大学区督学通过考试招聘，考试注重候选人的经验和学历，考试分专业进行，被允许参加考试的候选人要经过包括评审委员会面试在内的一次或数次考试。通过考试的学区督学要经过两年的实习合格后，由教育部长任命，并由共和国总统正式下令任职，成为正式的学区督学。

国民教育省督学的任职条件是：年龄至少40岁；必须有在教育、教学、方向指导和管理等岗位全日制工作五年或相当于五年的工作经历；持有大学三年级文凭，或被教育部和公职部共同承认的同等学历文凭，或是属于中学证书教师，或为职业高中第二职等的教师。国民教育省督学通过公开考试招聘，考试注重候选人的经验和学历，按专业进行。评判团首先对候选人提交的材料进行第一次选择，被允许参加考试的候选人将接受包括评判团成员口试在内的一次或数次考试。通过竞试且参加两年培训合格，由考试委员会颁发国民教育省督学能力证书，称实习督学，被派往分学区实习，经过一年实习合格后，方可转成正式的国民教育省督学。

3．教育督导的职责

法国教育督导的职责主要有国家教育总督学的职责、国家教育行政总督导的职责、学区督学的职责和国民教育督学的职责。国家教育总督学侧重教育教学领域，它的主要职责有：(1)从宏观上监督和评估国家教育制度，其评估任务包括教育类型、教学内容、教学方法、程序和实施方式；(2)根据部长的意图，为实

施教育政策，提出属于他权力范围内的意见和建议；(3)参与对督导、领导、教育、教学以及指导人员的监督，并对他们的招聘、培训和工作作出评估；(4)与学区权力机关一起，使所有督导机构的行为与教学权力相协调。

国家教育行政总督导的职责主要有：(1)负责对国家的教育制度进行研究和评估；(2)负责由教育部长委托的培训活动；(3)对中央及学区的服务，公立学校以及隶属于国民教育部或得到该部帮助的任何机构，在行政、财务、会计和经济方面进行监督和检查；(4)受地方单位要求，由国民教育部长委任，对地区公立教育机构的运转情况进行调查。

学区督学和国民教育督学都归学区长领导，他们的主要任务是协助学区长，保证国家、政府的教育法律和教育政策在本学区的实施。学区督学和国民教育督学的主要职责是：(1)行使教育方面的权力。对小学、初中、高中的教师，教育和方向指导机构的个人和小组工作进行评估；对学科教学、教育部门、教学程序和教育政策实施情况进行评估；对教育行为进行直接监督。(2)专业督察指导。根据各自的专业，督导小学、初中、高中的教师、教育及指导人员，确保教学各阶段国民培训目标和计划的实施。(3)参与培训。参与推动初次培训、继续培训和工学交替培训。(4)参加招聘和培训国民教育人员，参与考试的组织。(5)确保学生的指导、考试、教育人员的管理等各方面工作，对所选择的教育设备进行鉴定。

4．教育督导的方式

法国教育督导最为显著的一个特征就是分工督导，法国的中央督学分为教育行政督导和教学总督导。(1)国家教育行政总督导的工作分为三类，即日常督导、点上调研、专题研究。国家教育行政总督导的职权范围很大，从纵向来看，不但涉及从学前教育到高等学校等各级别的学校，而且还包括科研机关；从横向来看，涉及到除教学以外的所有行政和经济事物。(2)教学总督导主要负责教学方面的督导事宜。教学总督导的日常督导方式主要有三种：一是按专业将每位督导编入不同的学科组，在这些组内总督导全面地开展对本学科的研究和建设，检查和保证本学科的教学质量；二是根据每年教育专题调研课题，以调研小组的方式，深入有关地区开展调研；三是担任学区通讯员的总督导按要求深入到某一学区，在地方督导的帮助下完成调研计划，同时要帮助制定所在学区督导的工作计划．指导和协调地方督导工作。

在地方上，学区督导主要在学区范围内工作，负责督察初中、高中和职业高中等机构。国民教育督导主要在一个省范围内工作，负责对小学、初中段的职业技术教育和学前教育机构进行督察。这些督学平时各有分工，但在必要时则灵活编组，共同进行督导。

三、对我国教育督导的启示

法国教育在长期的发展过程中，建立起了一整套现代化的教育督导制度。中法两国的国情不同，社会制度不同，文化背景不同，教育发展程度和督导面临的问题也不相同，我们不能照搬法国的教育督导制度。“他山之石，可以攻玉”，法国建立教育督导制度的成功经验，值得我们借鉴和研究，从中得到一些启示。

1．加强和完善教育督导法制建设

法国是一个教育督导法制非常完备的国家，比较重要的法规有《国民教育总督导特别章程》、《国家教育行政总督导章程》、《地区——学区督学和国民教育督学特别章程》等等，这是法国教育督导高效的法制保障。而我国在教育督导法制建设方面，“教育部制定了《教育督导暂行规定》和《关于中小学校督导评估工作的指导纲要》，许多地方也相应制定了一系列教育督导的规章制度，为教育督导工作提供了依据”，[2]但这些规定对当前教育督导遇到的一些实际问题并未给予明确回答，其内容也有待完善。我们应积极借鉴法国的经验，加强督导法制建设，尽快建立和完善教育督导法规。在制定教育督导法规时应法意，既要考感到教育督导现实的需要，也要考虑到教育督导制度未来发展的需要；既要体现督导法规的原则性和规范性，又要力求使法规条文具有较强的操作性。

2．重视教育督导的地位和作用

法国非常重视教育督导的地位和作用，其教育督导具有很高的权威性，每年的督导结果都直接上呈共和国总统、向社会公开，成为学校办学水平的官方鉴定和政府进行教育决策的重要依据。法国的教育督导是提高法国教育质量和管理水平的强大推动力。我国的教育督导尚未形成这样的权威性，这主要是因为有相当一部分地方对教育督导的地位和作用认识不够，一些地方政府将教育督导视为“吃闲饭”的机构，只是迫于上级文件而不得已设臵督导机构；一些教育行政部门的教育督导机构通常充当“勤杂工”的角色，只是当作检查下级学校工作时的检查人员，其活动开展由各科室负责；更有甚者把教育督导人员充当办公室文员，写报告，做总结，以弥补办公文员的不足，致使教育督导机构不能发挥应有的功能。因此，各级政府及教育部门领导应充分认识到教育督导系统是构成科学、健全的教育行政系统的重要组成部分。没有监督系统，必然使教育决策缺乏科学论证，执行缺乏监督检查，使教育管理处于低效率、低效益的运行中。同时各级督导人员也要坦诚帮助被督单位解决问题，以自己的工作实绩树立威信，提高督导工作的地位。

3．积极推进督导工作队伍的专业化建设

法国十分重视督导人员的素质，对督导人员的任职条件有着严格的规定，督导人员都是直接从事教育督导活动的专业性人员。在教育督导人员的任用上，所有的督导都要经过法律规定的程序选拔，主要采用招聘制、考试制等形式，进行公开的选拔录用；他们都有相当的学历和资历，丰富的管理经验和较强的实际工作能力，具备各个领域专家的资格。为了提高督导人员的素质，法国还十分注意对督导人员的培训。就目前我国教育督导人员的情况看，有很多督导人员是推荐和任命的，选拔不够严格，甚至是安臵性质的，而且教育督导队伍的素质相对较

低，督导人员有很多没有接受过系统的督导训练，缺乏从事督导的专业知识和技能。有鉴于此，我国应对各级督导人员的任职条件作出严格规定，在督导人员的任用中引人竞争机制，实行公开招聘，保证督导人员具备相应的素质。同时还应加强对各级督导人员的培训，提高他们的业务水平，建设一支专业化的督导队伍。

篇6：国外大学创业教育及其启示

随着世界范围内高等教育大众化程度的日益加深及就业形势的日益严峻，受 过高层次教育的失业者的数量越来越多。为此，联合国教科文组织在1999年发表的《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》提出：必须将创业技能和创业精神作为高等教育的基本目标。实施创业教育，既是社会经济发展对教育提出的更高要求，也是教育主动适应经济社会发展所采取的重要改革措施。在我国，创业教育也日益受到重视。2002年4月，教育部确定了清华大学等9所大学为创业教育试点院校，开始实施创业教育工作。目前创业教育虽已取得一定的成绩，但从总体上看，由于起步晚，我国创业教育还处于萌芽探索阶段。因此，借鉴国外创业教育的发展，对我国当前大学创业教育具有很强的现实意义。那么，国外的大学创业教育是怎样的呢？

国外的创业教育最先起步在欧美发达国家，至今已有近60年历史，而发达国家的创业教育以美国最为先驱。美国是世界上创业教育发起最早、程度最高、普及最广的国家。总体上看，美国大学创业教育较多开设的课程主要是新企业的创立、企业成长管理、创业企业融资、连锁经营授权和分销途径、组织内部的创业、家庭企业管理学、经营和税务课程、兼并收购、创业型企业营销、风险投资和成长资本、创业相关法律等。美国的创业教育有十个特点：一是创业教育内容丰富，注重培养学生的创业意识，引导学生把“被动适应社会”转变为“主动适应甚至挑战社会”。二是把创业教育拓展为创新创业教育。由于创新与创业天然的内在联系，即便某个学校明言自己某个计划是“创业教育”，但在教学内容上实质上还是“创新创业教育”。三是将创业教育细分化，诸如家族创业、新技术创新与创业、妇女创业、大型机构创新和创业。四是教学内容多采用案例教学，教学方法采用讨论式教学，教学组织多采用学生分组结合项目进行，同时鼓励学生深入到企业中结合实践学习。同时注重通过模拟、实验使学生获得创业的感性体验，其中创业竞赛尤为凸显。1983年美国奥斯汀德州大学举办了首届大学生创业计划竞赛，接着麻省理工学院、斯坦福大学等十多所大学每年都举办这类竞赛，并逐渐波及到世界其他国家的大学。五是创业教育以厚实的学术研究为支撑。如美国MIT设有创新创业中心，美国百森商学院、滨州大学、斯坦福大学、克雷顿大学等都设有创业研究中心。六是创业教育直接诱发了师生的创业活动。以MIT为例，该校毕业生和教师平均每年创建150个新公司，对美国特别是麻省的经济发展做出了重要贡献，仅1994年这些公司就雇用110万人，创造2320亿美元的销售额。七是学校一般设有创业教育中心，专门从事创业教学和研究。中心聘请创业经验丰富的教授从事教学，同时还聘请企业管理人员、风险投资专家等参与教学活动。八是创业教育得到了社会各界支持，尤其成功后的创业者的赞助。高成长性公司的创立人、天使投资人、风险投资家、法律专业人士、财会专业人士都积极地参与到学校的创业教育活动中。九是美国大学创业教育的重点，从专业看主要是商学和管理学学生，从层次看主要是研究生教育和职业教育、继续教育等方面。这一方面是由管理学、商学等专业的培养目标所决定的，另一方面是因为美国本科生的就业压力

不大，而高等教育中职业技术教育和继续教育所占比重较大。十是美国大学都设有创业教育基金，基金来源一般是企业或校友捐款、学生的创业研究成果的转化等。另外，美国一些学校为学生提供直接的创业资金支持。如百森商学院设立了“种子基金”，为学生创业提供启动资金，有志于创业的本科生创业团队和研究生创业团队都可以申请到5000美元到20000美元之间不等的创业基金。该学院在校学生第一年的创业课程，要求学生以团队形式向学校贷款$3,000启动一家公司，且必须返回本金和利息。教师会指导学生如何制订创业计划、如何管理公司并实现盈利。公司在学年结束时清算。除去原始资本的利润成为由下一级学生开办的慈善事业的基金。而在新兴工业化国家中，印度和新加坡大学的创业教育最具特点。特别是，近些年国内不断有人提及“印度追赶中国”的话题。美国硅谷初创企业里有印度移民创始人的占15.5%,他们都是与美国本地人共同创业的。这些印度移民企业家未必都在印度大学里接受过专门的创业教育,但是他们都受过印度创业教育的某些影响。印度的创业教育有以下几个特点： 一是在新兴国家中创业教育起步较早。印度早在1966年就提出了“自就业教育”概念（今天看就是“创业教育”，且这恰恰是我国大闹“文革”的那一年）。“自就业教育”鼓励学生毕业后自谋出路,要求大学毕业生“不仅是求职者,还应是工作机会的创造者”。二是理工科院校的创业教育尤为凸显。以印度加尔各答管理学院和理工学院创业教育为例。两个学院主要都是通过体系化的课程设置、辅助课程计划、创业项目孵化等系列机制来实施创业教育的。加尔各答管理学院是亚洲最好的商学院之一,有硕士、博士和高层经理培训三个层次的培养计划。三类计划共同的目标是帮助学生建立关于经济、技术、文化、商业环境的全球视野,并把创业作为优先发展领域,多方式地培养学生的创业意识与精神。他们在主流学科战略管理、财务管理、社会学等等之下，开设了创业管理、创业财务服务、企业文化创新、企业家研讨等与创业相关的主干课程；同时，在学生创业协会的支持下，设立了创业辅助课程,诸如每年举办亚洲最大的创业计划大赛、121-创意实施大赛,先后有200多所国内外大学参与竞争。开设“主干课程+辅助课程”的目的，即在于培养未来领导者的创业精神和实战能力。基此，加尔各答管理学院毕业生中30%多后来成了创业者。印度理工学院是亚洲著名理工院校之一。该校1998年设立KanwalRekhi信息技术学院,办学密切与工业界互动,把教育教学重点置放于创业领域，目标是培养既懂技术又会管理的企业和行业领导者。该院围绕信息技术及其产业发展开设了一些创业课程，诸如信息产业创业、企业资源计划、有效的创业沟通等。开设这些课程之外，该学院还建立了学生创业与创新社团，以促使学生、教员和校友积极参与相关创业活动。校方的目的皆在于促进学生创建具有潜在价值的企业，激励学生的创新精神和创业意识，促进知识的创造、创新与学生的创业活动,为大学生播下创业的种子。KanwalRekhi信息技术学院特别重视实践性创业教学，设置的实践性课程占总学分的60%左右,诸如研究开发实践课程，学生在教师指导下从事科研工作,要求学生参与工业企业资助的研发项目。三是开设创业类课程的学校基本都设有创业中心。创业中心十分关注为学生创业者提供相应的创业服务，诸如创业初期的企业孵化、建立必要的硬件设施和企业孵化的支持系统、促进网络资源的发展,甚至提供创业辅导教师、咨询专家