公民教育

公民教育（精选十篇）

公民教育 篇1

公民身份与公民的本质内涵密切相关,而公民概念具有深厚悠久的历史蕴涵,其源流最早可以追溯到古希腊城邦政治时代。尽管不同时代语境下的公民理论阐述有着不同的取向,但无一例外地折射出“公民”概念的本质内涵,即公民是作为个人权利和义务相完备的主体性存在。“公民身份是一种成员地位,它包含了一系列的权利、义务和责任。这种成员地位旨指平等、正义和自主。公民身份的本性和发展在任何特定的场合,通过相互的情境、内容、深度和广度上的沟通而获得理解”。[1]可见,在政治哲学视域中,公民身份既是一个与权利相关的概念,也是一个与义务相关的概念,它是公民在政治共同体生活中承担政治事务、进行政治活动的身份确认与保障,因此蕴含着非常明显的“主动公民身份”(Active Citizenship)诉求。

然而,自17世纪以来,随着资产阶级革命在西方陆续取得成功,自由主义作为反对封建束缚的一种历史性思潮开始登上历史舞台,并在随后的几个世纪逐步发展成为西方政治生活中传播最广、影响最大的一种政治思潮。而作为自由主义重要理念的个人主义则在经济全球化浪潮的席卷下冲击着传统的人性观和世界观,现代人已习惯于用亲密情感来衡量包括各种非人格的社会因素在内的一切,这使得公共生活和私人生活之间原本平衡的关系出现了某种失衡,并导致了以下危机:

1. 民主的赤字。

民主在全球化巨大冲击下出现了一种引人注目的悖论:一方面民主在全球广为传播;但另一方面,在所谓“成熟的民主国家”中,人们对民主的幻灭与日俱增。在许多西方国家,公民尤其是年轻公民参与公共生活的意愿与水平持续走低引起了人们严重担忧。[2]一份1964年的民意调查表明,76%的美国民众信任政治家们一直或基本上在为选民们谋福利,而30年后一份类似的民意调查则表明,持这种信任态度的民众比例下跌到仅为25%。[3]

2. 社会资本的销蚀。

社会资本——普通公民的民间参与网络,以及体现在这种约定中的互惠和信任的规范——作为一种社会粘合剂,它不仅可以减少经济交换中的成本,降低交易费用,从而促进一个社会的经济发展,也可以为个人带来物质的或非物质的财富,从而提高个人的社会经济地位,还可以减少冲突,增加妥协,增进公民对政治的、社会的参与,使民主制度运转良好,提高政府效率,从而实现善治(good governance)。因此,社会资本是一个完善社会所必需的,它是自然资本、物质资本、人力资本的必要补充。然而,经济全球化以及随之而来的移民浪潮却对如何继续保持社会的凝聚力带来了问题。大量的事实证据表明,近几十年来,一向以活跃著称的美国公民社会也正处于明显的下降趋势,社会资本在不断萎缩。[4]

3. 共享价值的迷失。

一般而言,一个社会总是扎根于一定的共享价值之上,而这些价值总是奠基于一定的道德基础上,然而,自19世纪60年代中期以来,带有强烈个人色彩的“新的道德”思潮席卷了西方大部分国家,它有力地冲击了许多传统的道德规范,这就是所谓的“道德相对主义”。道德相对主义对传统道德的挑战在学界引起了广泛关注和热烈讨论,如英国的学校课程评定机构(SCAA)通过召开价值教育论坛确认了某一组核心价值的存在,全球伦理协会也希望诸如责任、同情、诚信、公平、尊重等这样一些价值能够得到世界范围内的支持和共享。然而,即使有了这众多的回应,关于价值共享的问题依然没有得到解决,因为所谓大家所认同的某一组核心价值,在不同的环境或不同的语境中仍然会有不同的解释,所以它仍然无法完全解决“道德相对主义”所提出的问题。

总而言之,现代社会普遍存在的自我迷恋、日益膨胀的个人主义是与17世纪以来公共信念和公共生活的衰落直接相关的。现代社会的公众不再视参与公共生活和公共事务为义务,甚至认为公共生活变得极其无趣,而这或多或少都与主动公民身份的消解有关。因此,从某种程度上可以这样说,主动公民身份的再造是解决上述问题的前提条件。也正因为此,西方许多富有洞见的学者纷纷开展了对主动公民身份的研究和探讨。

二、主动公民身份:三种不同的研究路径

虽然主动公民身份目前已是国际社会在讨论公民教育政策时常用的一个术语,但是究竟何谓“主动公民身份”却没有一个统一的说法,这主要是由于在不同的语境中对主动公民的不同理解所造成的。正是基于这一考量,本文并不打算对主动公民身份的内涵进行界定,而是转换研究论域,对西方学者关于主动公民身份的研究进行梳理,从而使我们能从宏观上对主动公民身份有一个较为准确的把握。总体来说,学界对主动公民身份的研究主要有以下三种不同的研究路径。

一是政治性描述。这种政治性的描述一般而言是作为与现时代政治相契合的政治性口号而被采用的,呼吁广大公民通过积极参与公共政治生活,与政府一同承担起关乎自己和他人美好生活的共同责任。然而,通过仔细比较,我们也会发现在不同的国家对“主动公民身份”的理解实质上是不一样的。比如,虽然新加坡和加拿大两国政府都支持主动公民的培育和发展,肯定公民在为他们自己的利益而参与公共政治生活的过程中所表现出来的某些美德,但是,新加坡政府对反对性的政见仍持保留态度,同时,抗议和示威游行在这两个国家中也是被区别对待的。正如科尔(Ker)等学者所指出的那样,“究竟何谓‘主动的’公民身份以及它们对政策和实践有着怎样的潜在意义仍然面临着很多挑战”。[5]

二是理论性界定。从理论上来看,对“公民身份”的解释先后经历了从古典到现代的演化,并形成两大鲜明的理论传统:自由主义的公民身份传统与共和主义的公民身份传统。与此相应,对“主动公民身份”也同样主要存在着这样两种不同的理解。公民共和主义将主动公民身份的理论基础追溯到古希腊时期,并根据时代的发展对其概念内涵进行了扩展,强调公民不仅要在理论上拥有参与影响其未来福祉的讨论和决策的可能性,而且也能够从实际上运用这种可能性。[6]新自由主义则将“主动公民身份”的概念更多地与服务供给联系起来,认为“面对政府责任在社会供给领域的广泛撤退,新自由主义国家的公民需要表现得更加积极以保证他们所有权享受的服务的标准和类型”。[7]

三是经验性分析。现在已有一系列通过运用现实调查的数据来研究“主动公民身份”的方法。还有一些研究则试图通过设计或加入其他的指标以扩充原先的测量量表,从而使“主动公民身份”的维度更加丰满。总之,通过各种方法的混合运用(调查、访谈、观察等)分析学生对公民活动的态度。

由此观之,主动公民身份的本质特征具有一定的复杂性和动态性。然而,尽管问题极其复杂,西方发达国家的不少学校仍然积极探索与自己学校具体情况相符的主动公民教育的方法,其中以英国伦敦卡姆登自治镇的前首席行政长官彼特·米切尔(Peter Mitchell)提出的“全校策略”(a whole-school strategy)框架最为显著,[8]因为从某种程度上说,很多学校的具体实践都是对这个框架的反应和折射。

三、“全校策略”与主动公民身份再造:任重而道远

在当代西方,很多国家的公民教育已经普及。但鉴于在全球化浪潮中所产生的上述一系列问题,主动公民教育被日益提上议程,即它“不仅指关于公民身份和公民社会知识的教育,还包含了关于价值、技能及理解能力发展的教育”。[9]“全校策略”就是对这一本质内涵的积极反应,这个框架主要由以下六个方面组成:

1. 领导层。

如果没有校长和学校高层管理团队的充分支持,公民教育的“全校策略”是不会有任何效果的。在“全校策略”中,校长的主要职责就是在学校的高层管理员工中培养一种以责任为中心的文化氛围,并带领这样的团队完成以下任务:(1)设定目标和价值;(2)课程发展;(3)动机;(4)质量管理;(5)边缘管理。由于学校的公民教育与学校生活的各个方面都息息相关,所以这五个方面并不是独立存在的,而是相互联系、相互依赖的一个整体。

2. 课程编制。

学校公民教育的实际效果如何与课程是密不可分的,因此课程的编制是学校公民教育的核心部分。在学校公民教育的“全校策略”中,课程的编制主要体现为以下四个部分:(1)课程的制定;(2)创造性的学习经验;(3)课程评价;(4)学生的参与。

3. 专业进修。

随着时代和社会的发展,越来越多的人们认识到,社会正逐渐从教育型文化转变成参与性的学习型文化,教育从其根本上来说也是一种学习。正是在这一背景下,主动公民教育的“全校策略”中的专业进修不仅仅是指某一堂课或某一个理论会议,也不仅仅是指关于公民身份的教学实践,而是包括更为广泛的内容,它要求学校的所有员工:(1)知道和懂得公民教育三大组成部分(即社会责任、公共事务参与、政治素养)[10]的内容及其目标;(2)清楚自己的专业特长对学校的公民教育所能起到的作用;(3)知道并懂得如何在学习过程中运用民主的和参与性的学习方法;(4)以公民教育的目标和价值为范本调整自己的行为及关系处理方式;(5)帮助和支持学校内部能够促进公民教育的组织和机构的发展。

4. 管理。

在主动公民教育的“全校策略”中,管理意指保证所有的资源、体制以及人都能够认识到公民教育所设定的目标和价值,这意味着要在学校工作和生活中相互关联并有所重叠的三个方面调配好资源和责任:(1)学习,即指学校作为学习共同体;(2)行为,即指学校作为公民共同体;(3)民主参与,即指学校作为一个共同体与其他共同体一起参与民主活动。当然,这三种共同体在不同的学校其各自所要承担的责任是不同的,但有一点是明确的,即需要通过某种管理方式使主动公民教育贯穿于这三种不同的共同体中。

5. 环境。

此处所谓环境,不仅包括学校公民教育所处的自然环境条件,也包括所有能促进学校公民教育发展的资金、与其他社会共同体和组织的合作关系、与当地政府和权威机构的关系等一系列条件,因此,不同的学校会有不同的环境条件,很难一概而论。鉴于此,服务于主动公民教育的“全校策略”以建议的方式提出了以下几点:(1)将学校和其他社会共同体组织之间的合作关系以及学校的公民教育置于学校议事日程的核心地位;(2)重新审查自己学校的面积及设施使用情况,以寻求机会最大限度地创造有利于学校公民教育和社区发展的自然环境。(3)所有的学校都应与当地的权威机构保持联系;(4)公民教育是一个长期的过程,因此,所有的学校都应将长期发展作为其考虑的中心,并积极寻求与当地政府、商业活动以及其他共同体组织恰当的合作关系。

6. 审查。

确切地说,审查并不是主动公民教育的组成部分,相反,它只是作为一种反馈审查前文所述“全校策略”的五个方面究竟实行到何种程度以及其实行的效果如何。公民教育的目标就是使这个国家的政治文化发生改变,人们将自己作为主动公民看待,希望并有能力对公共生活及公共事务产生影响。而这一目标的达到与否不能通过考试来检验,因为考试的得分高低并不必然表明一个人的政治行为素质高低以及公共参与的能力高低,鉴于此,主动公民教育的“全校策略”对审查部分设计了这样一个框架:首先,认识到公民教育是一门全新的学科;其次,学校的道德风貌及思想观念;最后,学生主动学习的程度。

以上就是关于主动公民教育“全校策略”框架的全部内容。实际上,西方国家的很多中小学已经或正在根据自己学校的实际情况践行着“全校策略”,并在相当程度上取得了可喜的成果,积累了难得的经验。总体而言,这个“全校策略”是比较现实可行的。当然同样不可否认的是,“全校策略”的实行也会遇到很多难题,尤其是在具有不同历史传统和文化背景的国家和地区推行时就更是如此。因此,主动公民身份再造一定要结合具体的国情、区情和校情灵活应对,切不可生搬硬套,盲目移植。

参考文献

[1]Keith Faulks,Citizenship,London:Routledge,2000:13.

[2]饶从满.主动公民教育:国际公民教育发展的新走向[J.]比较教育研究,2006,(7):2.

[3]John Potter,Active Citizenship in Schools,London:KoganPage,2002:40.

[4]Robert D Putnam,Bowling Alone:Americans’DecliningSocial Capital,Journal of Democracy,6(1),January 1995:65~78.

[5]Kerr,D.,Nelson,J.and Ireland,E.Exploringthe Meaningof‘ActiveCitizenship’in England,Europeand beyond,nfer-news,Summer,2006:4~5.

[6]Hvinden,B.and Halvorsen,R.Emerging Notions of ActiveCitizenship in Europe[EB/OL,]2001.http://www.shakti.uni-urb.it/eurex/esa/PDF/ESA_Hvinden.pdf.2006-01-18.

[7]Kennedy,KerryJ.Student Construction of‘Active Citizen-ship:’What does Participation Mean to Students?,BritishJournal of Educational Studies,Vol.55,No.3,September2007:307.

[8]Peter Mitchell,A Curriculum Framework for Citizenship andSocial Education,CSV,1999.

基于积极公民培养的参与式公民教育 篇2

处于社会转型期的当代中国,公民教育作为建设和谐社会的重要手段被提上日程。自20世纪80年代以来,参与式公民教育备受欧美国家推崇。那么,为什么要实施参与式公民教育？什么是参与式公民教育？如何开展参与式公民教育？这些问题都需要我们在借鉴欧美国家公民教育实践经验的基础上认真探讨。

一、消极公民向积极公民转型的时代背景(一)参与式公民教育适应当代公民转型的需要

公民需要什么样的教育,取决于时代需要什么样的公民。不同的公民观念,决定了不同的公民教育理念。

公民概念始于古希腊城邦。城邦是一个民主聚合体,由公民组成,城邦的公共事务由公民共同协商决定。因此,城邦的公民是参与公共事务、具有公共精神的自由民。学术界把古希腊的公民观念称为古典共和主义。古典共和主义公民只有城邦共同利益,没有个人的利益,公民只有对城邦的责任,参与公共生活,谋取公共福祉。

近代以来,随着资本主义商品经济的兴起,个人利益的萌生和权利意识的唤醒,以及商品经济的平等交换,建立了人与人之间的平等关系。这就催生了近代以来自由主义的公民身份。自由主义公民身份以个人利益为出发点,以维护个人的权利为核心。它坚持个人是第一位的,个人权利和利益神圣不可侵犯。国家是为了保护公民的权利而派生的,是第二位的。自由主义公民观把个人权利作为第一追求,国家要保护个人的权利不受侵犯,至于公共事务,公民是否愿意参加,是个人的自由,国家无权干涉他们。自由主义的公民只需要遵守法律,承担必要的诸如纳税、投票等少数义务。因此,相比于共和主义公民对公共生活的积极参与,自由主义的公民可谓是消极的,它只履行法律规定的义务。这种公民观适合于资本主义的市场经济,因此成为西方公民的主导观念。西方社会的公民以捍卫个人的权利和自由为首要诉求。

从古典共和主义到自由主义,个人得到了解放,个人利益不仅得到了关注,而且成为自由主义公民身份的唯一诉求。这既有历史的进步,但也要看到过于关注个人自由和权利的自由主义公民身份在当代社会中的问题:公民个人主义盛行,公共自我与私人自我分离,每个人都成为一个“原子式的自我”,人与人之间关系淡漠,社会责任感消失；公民对于公共生活、民主社会以及诸如选举等政治活动的参与热情不断降低。自由主义公民使当代社会出现了显著的“公民唯私综合征”,进入一个“公共人衰落”的时代。公民只关注个人利益,不关注公共利益；只强调个人权利,不为社会谋福利,使社会成为原子式个人的松散联合体,而非一个有机共同体。

面对自由主义公民导致的社会危机,20世纪80年代以来,公民的发展出现了共和主义的回归,形成了当代新共和主义和社群主义。新共和主义和社群主义反对自由主义的消极公民观,重拾古典共和主义的积极公民观。但新共和主义不同于古典共和主义,古典共和主义中没有公民个人的权利,新共和主义经过自由主义的发展而来,自由主义尊重个人的权利,成为近代公民的基本特征。新共和主义把共和主义和自由主义加以平衡,强调公民权利和责任的平衡,转变自由主义的消极公民观为参与公共生活的积极公民教育观。自由主义的消极公民没有参与，共和主义的公民需要参与。因此,参与式公民教育,是适应当代自由主义公民向新共和主义公民转型的需要而产生的。

(二)参与式公民的培育是当代中国社会发展的需要

从自由主义到新共和主义,从消极公民到积极公民,参与式公民教育有其西方社会的时代背景和必要性。问题是这种转型也适用于中国吗？以西方自由主义公民思想看中国传统社会,中国传统的封建宗法社会只有臣民、草民,没有公民。新中国成立后,高度划一的计划经济体制,也压抑了个人的主体性和个性。但20世纪90年代以来,伴随社会主义市场经济的实施,这种情况得以改变。因为市场经济是以个人为核心的自主经济、等价交换的平等经济、开放的竞争经济。市场经济对人的要求是独立、平等和开放,不是计划经济体制下的服从、听话与封闭。计划经济体制下,人只能成为臣民；市场经济体制下的人,则是注重个人利益的自由主义公民。我国虽然实行市场经济的时间不长,但市场经济的恶果已经显现:在提升公民主体意识的同时,也出现了“精致的利己主义者”和“孤独的公民”,他们把个人的权利视为唯一,对他人疏离、排斥,导致了人际关系疏远、人与人之间的信任危机、道德冷漠和社会责任感的消失。2011年10月,发生在广东佛山的“小悦悦事件”,就是中国社会公民道德冷漠的典型表征。社会对“小悦悦事件”的关注,以及近年来不断讨论的“老人摔倒,扶不扶”都是对公民社会责任感的拷问。有学者已经洞察到中国公民的利己主义问题,呼唤超越个人主义,通过重建公共生活,提升公民的公共价值和公共精神。由此可见,当代中国虽然没有自由主义的传统,但市场经济已催生了个人的自由主义,由此也带来了与西方自由主义公民同样的危机。因此,中国公民教育,一方面需要培植个人的主体性,赋予个人的权利；另一方面,也需要以公共价值、公共精神引导公民个人的健康成长,使个人在公共参与中成为一个负责任的社会公民。

二、参与式公民教育与积极公民的培育

(一)参与式公民教育旨在培育积极公民的公共性

参与式公民教育是培养负责任的积极公民的方法。它旨在培育积极公民的公共性,包括公共精神、公共道德、公共理性、公共参与能力等。

第一,培育公民的公共精神。公民区别于私民,就在于公民具有公共精神。所谓公共精神,是指公民对待公共事务、公共生活的行为态度和思想境界,它是公民的公共责任意识在行为和性格上的体现。公共精神超越了个人的狭隘利益,而致力于公共福祉、公共利益。当代自由主义公民的危机就是因为缺少公共精神,出现了“公民唯私综合征”。所以,矫正自由主义公民的危机,必须重塑公民的公共精神。公共精神形成于公共生活中。参与式公民教育就是要鼓励和推动公民积极参与公共生活实践,在公共生活中确立公共理念,强化公民社会责任感。

第二,培育公民的公共道德。公共道德,即公德,它区别于私德,就在于私德是个人品德、作风、习惯以及个人私生活中的道德；公德是公共生活的道德,不仅包括社会公德,还包括一个国家、一个民族,甚至一个群体所提倡的道德。公德是公民道德的基本要求,也是维护社会共同利益的基本道德要求。梁启超在《新民说》中指出“公德者何？人群之所以为群,国家之所以为国,赖此德焉以成立者也”，然“我国民所最缺者,公德其一端也”。所以,必须加强公民道德教育,重要任务就是培育公共道德。

第三,培育公民的公共理性。理性是一种理智能力、道德能力以及行为方式。一个人的行为,必须基于理性,但不同生活需要不同的理性。公民的公共生活需要的就是一种公共理性。公共理性“是公民的理性,是那些共享平等公民身份的人的理性”。公共理性之所以是公共的,因为它的目标是公共的善,它的本性和内容是公共的。公共理性是对民主社会公民的要求,因为民主社会是多元一体的社会,公民要在多元的状态下形成一体关系,必须诉诸公民间对话、协商而达成“重叠共识”,形成公共理性。

第四,培育公民的公共参与能力。公共参与能力是公民在公共生活中平等交往和处理公共事务的能力。公民的公共生活是多元利益主体间的协调和平衡,所以,公民必须在公共生活中学会合作与交流、沟通与协调、协商与妥协,能够理性表达自己的意见,与他人进行交流理性地解决冲突。这些都需要公民在公共参与中形成与发展。(二)参与式公民教育的特征

第一，公民参与是一种基于公共理性的参与。参与是参与式公民教育的核心词。首先,这里的参与是积极主动的参与。参与有积极主动参与,也有胁迫被动参与。主动参与是作为主体的存在状态,被动参与是作为客体的存在状态。公民作为主体人,其参与应该是积极的。公民作为公共生活的主人,具有积极参与公共生活的意愿,能够通过与他人或群体之间的合作影响公共决策,创造公共福祉。其次,主动的参与行为并不是无节制的,对于民主制度的正常运行而言,过度或无序的政治参与行为是不理智的,因此也是有害的。“文化大革命”就是公民无序和过度参与的典型表现。因此,公民参与必须基于理性,而且是一种公共理性。

第二，公民参与是一种主体间的平等交往实践。公民作为一种身份,公民之间是平等的,公民之间出于公共利益而交往。因此,公民的参与不是你争我斗的利益纷争,而是一种多主体间的平等交往。交往中的公民具有平等的权利和责任,而且公民之间是互惠和合作的平等关系,而非权力的压迫与被压迫、奴役与被奴役的关系。公民之间的冲突只能通过民主协商的办法而解决,他们之间也是一种相互宽容、信任和尊重的关系。个体不是作为原子式个人参与其中,而是作为共同体的一员、作为一个平等交往的主体参与其中。个体参与生成的是孤立的个人主体性,平等的交往实践生成的是主体间性。主体间性在保证个人独立人格的同时,也与他人平等对话、合作、协商、妥协,形成人与人之间的互识和共识。所以,公民参与是一种主体间的平等交往实践。

第三，公民参与是一种公共生活的参与。“参与”回答了公民教育的活动方式问题,但公民在哪里参与，参与的场域是什么，这是由公民特质决定的。自由主义公民是孤立的公民,不强调公共参与,个人消极履行其义务即可。参与式公民教育则基于共和主义理念,强调公民对公共事务的积极参与,对公共事务的关心和投入。公民是公共生活的积极参与者。因此,公民的参与只能发生在公共场域中,过一种公共生活。这是由公民的公共性决定的。“公共生活是人们在公共领域中,通过参与公共事务而形成的相互联系和相互影响的共同生活。它以公共领域为场域,以公共事务为中介,以公共参与、公共交往为手段,以公共伦理为调节,以公共性的形成为目的。”所以,并非任何情况下的学生参与都是参与式公民教育。只有发生在公共场域中的公共参与,才构成参与式公民教育。学生为了获得知识的自主学习、自主探究,就不属于参与式公民教育的“参与”范畴。所谓参与式公民教育是学生参与公共生活的教育实践活动。第四，公民参与的目的是培养负责任的积极公民。公民有积极和消极之分。自由主义公民只强调个人的权利和自由,不对国家尽义务和负责任,是消极公民。自由主义的公民只承担公民基本权利所要求的公民义务的底线,是被动的参与。共和主义公民强调参与公共事务,关心公共福祉,是积极公民。共和主义公民的参与不仅要公民履行消极的义务,更强调积极主动地参与到公共生活之中。参与式公民教育是针对自由主义消极公民的问题而提出的,它以培养负责任的积极公民为目标。积极公民的公共精神、公共理性和公共参与能力只有通过公共生活中的主动参与才能得以实现。

综合以上几点,我们可以对参与式公民教育作如下定义:参与式公民教育是引导学生以积极、主动的姿态,投入学校、社区和社会公共生活之中,通过主动参与和交往实践,培育公民的公共精神、公共道德、公共理性和公共参与能力,使之成为负责任的积极公民。

三、在参与公共生活中培育积极公民 参与式公民教育要引导学生积极、理性地参与每一个层次的公共生活。学生的公共生活包括学校、社区和社会的公共生活。虽然学校是学生生活的主要场域,但学校生活未必是公民教育的主要场域,因为学校生活未必是公共生活,即便是公共生活,也只能是一种准公共生活。社区生活、社会生活才可能是真正的公共生活,也是锻造公民的真实生活。参与式公民教育就是要引导学生作为公民在学校、社区和社会,通过参与到学校、社会、社区等共同体的生活中,以便改善他人的境遇或是改变共同体的未来。公民参与类型主要有社会参与、政治参与和道德参与。笔者结合学生的生活实际,论述学生公民参与的途径。(一)学校公共生活中公民的民主参与

学生的学校生活主要有三类:一是课堂的学习生活,二是班级和学校的管理生活,三是学生的社团生活。参与式公民教育就是以学生为主体,建构具有公共性的课堂生活、班级生活和社团生活。学校生活是学生生活的主体,公民教育必须充分利用学校生活,尤其是课堂生活和班级生活。第一,开展以公共话语为核心的合作学习与辩论。课堂公共生活不是教师的一言堂,也不是学生对标准答案的顶礼膜拜；课堂公共生活反对教师的灌输和说教,也反对标准答案和要求学生对标准答案的无条件接受。民主的课堂是一种公共言说,一种公共话语方式。公共话语是围绕着公共议题展开的自由言说。虽然议题是公共的,但参与讨论的公民可不受任何人支配地自由言说。而自由言说不等于乱说,个人言说必须对公共生活负责。知识虽然需要个人的建构,但这种建构是主体间的商讨。因此,公共话语通常以沙龙形式呈现,通过开展辩论和批判,允许不同声音的出现,让每个人可以充分展示自己的意见,但需要形成共识和遵守已有的共识,从而使个人知识转化为公共知识。

第二,建构学生参与的班级公约和学校的民主管理生活。如果把学校作为公民共同体,学生无疑是占最多数的共同体成员。学生作为公民共同体的成员,共同体的决策尤其是与学生权益直接相关的决策,都应该有学生的参与,听取学生的意见,体现学生的利益。班级公约是班级生活的公共法则,是由包括教师在内的班级成员共同制订,也是对包括教师在内的班级成员的共同约束。班级公约面前人人平等,没有特权和例外。班级作为学生直接参与的民主共同体,要实现民主管理。学校管理也要吸收学生直接参与到公共管理决策,在事关学生利益问题上,学校有责任召开学生代表大会、听证会或者公共事务的辩论会,听取学生的意见,让学生参与学校的民主管理和民主决策,尝试学生自我教育、自我管理机制,构建民主的学校管理生活。第三,建构以自治为核心的学生社团组织生活。学生社团不属于学校的正式组织,它是学生根据自己的愿望、目标、兴趣,自愿组成的某种社团形式。例如，学生公益社团、志愿者社团、社会服务社团等是学生活动的自主天地,是学生的自由结社,因此,社团由学生开展自治活动。早在1919年，陶行知在《学生自治问题之研究》中指出,“学生自治是学生结起团体来,大家学习自己管理自己的手续。从学校这方面说,就是为学生预备种种机会使大家组织起来,养成他们自己管理自己的能力”。但在今天的现实中,一方面,中小学生陷入应试教育漩涡之中,社团生活不丰富,有的学校也不支持社团活动；另一方面,具有政治参与性质的社团,如学生会、共青团,也会受到外界的政治干预和控制,少有学生自治的权利。社团是公民联合体,是学生在学校里的公共社会生活,对于培养学生的公共精神和公民自治能力具有重要的意义。学校中的公民参与必须引导学生组建各种社团,积极参与丰富多彩的社团活动。(二)社区公共生活中公民的社会参与

学生不仅可以在学校,还可以在邻里、教会、社区以及公民社会的其他群体和场所中学会成为负责任的公民。学生在社区和社会,是作为一个公民参与社区和社会生活,这种参与从性质上说包括政治参与和社会参与。政治参与主要是公民的政治生活,履行公民的政治权利,包括参与政治选举,作为一个公民参与政治决策、政治管理和被管理；社会参与是公民的社会生活,主要指公民参与社区公民自治活动,参与社会的非政府组织或民间社团活动。只不过,社区生活更多的是社会参与。社区的社会参与有社会服务、做义工和服务学习等多种形式。

第一,社会服务。社会服务是指参与社区活动与社区管理,为社区谋福祉的活动,如志愿者活动、慈善募捐活动、帮扶活动、助残活动等。社会服务形式多种多样,不在于形式,关键在于公民所具有的社会服务精神,这就是公益精神、奉献精神、志愿精神等。社区服务作为社区公民教育的形式在西方比较成熟,在我国虽有社区存在,但社区还没有真正成为社区公民的共同体,社区居民基本上是各扫门前雪,社区的公共事务难以得到全体社区居民的大力支持和积极参与。培养社区公民意识,建构社区的公共生活,社区还有很多工作要做。

第二,做义工。在社区公共服务中,一个非常重要的形式就是做义工。实践证明,做义工是进行参与式公民学习的重要途径。社区要组织青少年参与各种义工活动,培养他们社会关怀的理念,缔造互爱关怀的社区文化。从香港的成功经验看,政府有必要成立公民义务工作的专门协调与管理机构,与社会各界沟通联系,合力推动义工的参与,提供义工服务。

第三,社区服务学习。服务学习是西方参与式公民教育推出的一个有效方法,它将学生学术课程学习与社会服务以及学术成长与社会责任联系起来,把学校与社会联系起来，围绕着社区的问题开展研究性学习为社区服务。服务学习既加深了学生对课程知识的理解,又培养了学生服务社区的意识和社会责任感。西方具有自主设置课程的权利,可以自主开发社区服务课程。我国学校也可以开发校本课程,同时也可以结合已有的综合实践活动、研究性学习等,开展社区服务学习。

(三)社会公共生活中公民的政治参与

社区是公民直接的生活场,公民参与社区生活,服务于社区,也服务于自己,因此,公民更愿意参与社区公共生活。但作为一个社会公民,必须超越社区的局限,承担更大、更广泛的社会责任。社会生活是一个更为广阔的生活实践。学生的社会生活,除了更大范围的社会参与之外,更重要的是政治参与。政治参与是公民的本质体现，参观学习、直接参与和网络参与等是学生参与政治的主要形式。

第一,参观学习。政府有关部门或者社会团体要积极协助学校开展公民参与教育,组织参与式的公民教育项目,提供青少年到政府部门参观学习、观摩实习的机会,为青少年提供政治参与的相关教育和训练。美国在这方面已经做了很多,如2006年美国国会授权并资助“美国国家和社区服务中心”实施公民参与和社区服务项目,组织公民尤其是青少年到美国教育、环境、公共安全、国土安全等政府部门实习、观摩等,其受众达到150万美国公民。美国联邦教育部、司法部、国土安全部等也大规模资助公民教育的实践项目。在这方面,我国政府部门和社会组织还没有能够发挥很好的作用,因此,需要借鉴国外公民教育经验,建立相关的组织,为学校开展参与式公民教育提供资助和帮助。

第二,政治实践。政治实践,不仅是公民教育的最好形式,也是公民本身的义务。公民要积极参与政治生活,履行公民的权利和义务。无论是学校和社区里的政治参与,还是社会上的政治参与,都是公民政治实践的好机会。公民教育要使学生珍视这一机会,使学生积极参与政治实践,履行好作为一个公民的权利。同时,还要使他们明白这一活动对其成为公民的意义所在。第三,网络政治参与。在网络化时代,青少年几乎普遍介入网络,网络已经成为他们生活的不可缺少的一部分。公民的政治参与也要充分发挥网络的作用。网络的开放性、隐匿性与广泛性为公民参与政治提供了平等的机会和广阔的空间。事实已经表明,网络在公民的政治参与中已经发挥了巨大的作用。但网络的匿名性,也导致了少数网民的不负责任。因此,我们一方面要利用网络政治参与,另一方面要培养网络参与的责任意识,使每个网民都能够成为负责任的网络公民。

网络公民教育：公民教育的新形式 篇3

关键词：公民教育；网络社会；网络公民；网络公民教育

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）07-0020-05

随着现代社会民主化进程的推进，民主的形式日趋多元。信息通讯技术（ICTs）的发展成为民主形式多元化发展的重要推动力。互联网是信息通讯技术发展的成果，而人们基于互联网的社会交往又形成了一个全新的社会形态——网络社会。网络社会为公民实践提供了新的场域，它既能破除传统对公民实践的制约，有利于公民实践的展开，为公民教育提供了新的机遇；同时又催生了新的反民主行为，危害着民主的发展，给公民教育提出了新挑战。

一、网络社会：公民实践的新场域

（一）网络社会的形成

网络社会是基于互联网（Internet）所架构的赛博空间（Cyberspace）中人们的交互作用而形成的社会形态。一方面，互联网技术的发展和成熟为网络社会的形成提供了技术支撑；另一方面，互联网的普及和推广使得越来越多的个人和组织有机会接触互联网，为网络社会的形成提供了社会支持。

网络社会是互联网发展到一定阶段的产物。互联网的发展大致经历了三个阶段 。[1]20世纪70年代到90年代中期，互联网（Internet）主要作为通讯工具来发展；1995年到1999年，是互联网作为信息存储与发布的空间发展阶段，Web1.0是这一阶段的关键技术；2000年至今，是互联网作为人类生存和发展的全新场域的发展阶段，即社会性发展阶段。Web2.0是该阶段的核心技术，它实现了“人—机—人”双向互动，体现了以人为本的设计理念。这些理念和技术使得网络空间从一个信息发布空间变成一个拥有“社会生活与交往”的社会空间的可能性。互联网的社会性发展为网络社会的形成提供了异于现实空间的新型交往空间，但“社会——不管其形式如何——是什么呢？是人们交互活动的产物”[2]，因此，网络社会的形成需要一定数量的人进入互联网中，“截至2012年6月底，中国网民数量达到5.38亿，互联网普及率为39.9%”[3]，统计显示，在互联网上，网民的活动范围相当广泛，从信息获取到社会交往，从娱乐休闲到购物炒股，以及博客、网络文学等。总体上看，现实社会中大部分活动都可以在互联网中实现，一个基于互联网架构的网络社会已经形成。

（二）网络社会为公民人格发展提供了全新的环境

现实社会中，市场经济的确立和民主政治的完善为公民人格的养成扫除了经济和制度障碍，然而，潜藏在人们日常行为中的传统伦理规范却阻碍着公民文化的形成和公民实践的展开。网络社会以其虚拟性、平等性和开放性等特征，为公民主体性的培育、公共性的塑造和权利的自觉表达提供了一个崭新的平台。

首先，网络社会的虚拟数字空间不同于现实社会的物理空间。网络交往是一种基于虚拟ID的符号化互动，“网际交往者身份的电子文本化，即利用以文字和符号为主的一系列信息来描述主体的身份”。[4]在网际交互中，虚拟ID使个人匿名化——即身份的隐退，将个人从现实社会中各种身份文化——特别是传统社会中残留的不利于公民主体性发展的身份文化的限制中解放出来，如此，个体就摆脱了现实社会中种种身份所规定的从属和依附关系，使公民能够以一种更加自由、更加开放的姿态介入到与他人的互动中。其次，网络社会是一个平等的社会，匿名交往使现实社会中加诸个人的不平等因素得以消除；同时，不同于现实社会的科层体制，网络社会是一种扁平去中心的社会结构，不再受制于自上而下的控制体系，从而营造了一种“无处是边缘，处处是中心”的网络互联模式，“帮助成员获得平等的话语权和信息权，打破了信息控制的权力中心，使得所有成员都能以平等的地位和身份进行交流和沟通”，[5]从而实现权利的有效表达。最后，网络社会是一个开放性社会，这主要体现在信息资源的共享性和网络交往的普遍性上。数字化信息资源在网络社会中可实现“超时空”传递，“它改变了信息传播的方式，使主体获得知识更加快捷高效，为提升主体认知能力与创新能力、为人的主体性的全面发展提供了条件”[6]；普遍性交往，使得传统社会中存在的种种外在约束力普遍失去效用，在这种情形下，传统社会中的他律道德失去了处理人们网络交往中的冲突和矛盾的有效性，从而推动了自律性道德的产生和发展。

二、网络公民：网民的新身份

公民是个体进入公共生活后所获得的身份，同样，网络公民的诞生源于网络社会中网民对国家和社会公共事务的介入。我们通常把网民介入公共事务并造成重大影响的网络事件称为“网络公共事件”。网民与网络公民的区别在于其是否介入到网络公共事件中，是否参与网络公共生活。作为一个群体的网络公民的诞生，源于网民公共参与理性化、权利表达自觉化以及逐步凸显公民的权责统一性。

（一）公共参与理性化：网民身份转变的前提

从2003年开始，网民参与公共事件的数量开始逐年上涨，表现为网络公共事件的发生频率越来越高，波及范围越来越广。特别是从2007年开始，一系列具有标志性意义的网络公共事件在众多网民的参与下，推动其循着法律和公正的方向发展。网络公民不仅强调参与公共事件，更强调理性参与。2006年的“铜须事件”、2007年的“最美乡村女教师”等公共事件中，网民被“网络推手”所操纵。在“铜须事件”和“死亡博客”事件中，网民的非理性参与使得中国网民背上了“网络暴民”的称号。以2007年为分界点，中国网民的网络参与趋于理性化，特别是2010年，微博作为新兴的网络公共平台开始取代BBS论坛和博客成为网民公共参与的主要途径。尤其是政务微博的开通，有效地改变了网络社会的公共生态环境，弥补了国家在网络公共平台中缺位。这一方面使得普通民众与政府机关的沟通更加畅通；另一方面使得整个网络参与群体结构更加合理化，从而推动了网民的理性参与。

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（二）权利表达自觉化：网络公民崛起的标志

权利是公民区别于臣民的核心特征。网络公民崛起的标志是网民自身公民权利的自觉表达，而不是把网络作为非理性情绪发泄的平台。如果公民没有意识到参与本身就是其作为公民的权利和责任，那么他还算不上是一个真正意义上的公民。自2007年网络公共事件进入发展阶段以来，网民的权利表达越来越自觉。如果说2003年的“孙志刚事件”是网民权利表达的萌芽，那么自2007年开始，这种权利表达已经历了萌芽和起步阶段，逐步进入自觉阶段。“周老虎事件”“上海钓鱼执法”“7·23动车事件”等都是网民利用自身权利监督公权力的典型案例。2010年，政务微博的开通使得网民的权利表达有了明确的指向，提高了权利表达的自觉性和理性程度。微博问政是网络问政在全民微博时代的体现。在前微博时代，网络民意的表达更多经由传统媒体而引起政府决策层的关注；而在微博时代，网民的权利表达可以直接进入政府相关部门的视线，使网络公民权利表达能取得更高的效能。

（三）责任担当常态化：网络公民成熟的必要条件

公民区别于私民的突出特征是其能在公共生活中主动承担责任。公民是共同体的组成部分，他不仅享有共同体赋予的权利，同时对共同体中的其他公民和共同体有着不可推卸的责任。网络社会的虚拟性、平等性和开放性为公民参与公共事务中的权利表达提供了诸多便利，匿名性赋予了网民网络参与中责任豁免的不正当权利。“铜须门事件”“死亡博客”和“小月月事件”中，网民从道德制高点出发，对当事人进行道德审判，这就在一方面忽视了自身对此类事件所应承担的责任；另一方面，在道德审判过程中，因过度行使自身权利而侵害了当事人的权利。网民在公共参与中，权利表达有时是基于个人作为公民的社会责任，例如“邓玉娇事件”就体现了网络公民对处于弱势地位的他者的关怀和保护的社会道义和责任。但完全出于责任担当的网络公共事件并不多，“微博打拐”和“免费午餐”算是为数不多的纯粹基于公民责任意识而发起的网络公共事件。责任担当是网络公民成熟的标志。然而，从目前情况来看，网络公共事件中网络公民的权责并没有达到平衡，过多宣扬自身的权利，回避自身的责任是现阶段网络公民的突出特征。因此，在现阶段，培养网民的责任担当意识，实现网民责任担当常态化，造就权责统一的网络公民已经成为当务之急。

三、网络公民教育：培养网络公民的教育

公民与民主是一对孪生兄弟，网络公民的崛起预示着网络民主的形成，标志着网络民主作为民主的新形式在网络社会中诞生。然而，网络社会潜藏的风险特性、商业利益以及网络群体中非理性因素的存在，使得网络民主的发展遭遇重重阻碍。因此，培养拥有网络公共意识、具备协商对话能力的权责统一的网络公民，成为网络民主发展的必然要求。

（一）网络公民教育的理论阐述

公民的培养一方面有赖于公民教育，另一方面有赖于公民在公共生活中的参与。那么，怎样培养网络公民？现有的公民教育（主要是学校公民教育）能否满足培养网络公民的需要呢？

1. 网络公民教育的提出

学校教育自诞生之日起，就被赋予了肩负整个社会的教育重任。学校公民教育的对象以青少年为主，青少年主要参加学校公共生活。就学校公民教育而言，一方面，通过学校公民教育养成学生权责统一的公民意识和信息社会的信息交往伦理，为青少年未来参与网络公共生活，成为一名合格的网络公民作好准备；另一方面，当前学校公民教育主要局限于学校空间和学龄阶段，换言之，已有学校公民教育无法涵盖已经完成学校教育的社会成员，也就无法对参与网络公共生活的那部分成员施加影响，从而无法单独完成培养理性参与的网络公民的重任。网络时代的到来，使得社会教育的形式更加多样化，有学者断言，“随着网络技术的发展和应用，社会教育的形式将更加多样化，网络社会教育将成为社会教育的新趋向”。[7]为此，笔者拟提出一种由学校、社会和政府共建的网络社会公民教育，具体来说，它是基于网络，围绕网络公共事件而展开，面向所有公共事件参与者，旨在培养理性参与的网络公民的教育活动，它由一系列网络公共环境建设、有意识的引导和有组织的协商对话构成。

2. 网络公民教育的特征

网络公民教育是网络时代公民教育的新形态，它诞生于网络社会，围绕网络公共事件而展开。网络社会的特殊性赋予网络公民教育有别于现有学校公民教育的独特性。

首先，网络社会的虚拟性、平等性和开放性使得在网络公民教育中，教育者和受教育者都是平等的主体，因而网络公民教育是一种交互主体性教育。在网络社会中，交往是经由信息互动而实现的，是“人—信息—人”的交往模式。信息在网络社会中是共享的，这有助于造就一种“共生性”的主体人格，避免了人类对同胞的占有性主体人格的出现。其次，协商民主是现代民主的重要内涵，网络民主是网络时代协商民主的重要形式，网络公民教育是网络民主发展的重要手段，从手段——目的同一性的角度看，网络公民教育必然是一种协商对话性教育；最后，网络公民教育围绕网络公共事件而展开，公共事件的公共性在于其是公众参与并推动的，因此网络公民教育是一种公众参与性教育。

（二）基于公共事件的网络公民教育实践探索

网络社会与现实社会复杂地交织着，培养网络公民的公民教育不仅发生在网络社会中，也发生在现实社会中。更进一步讲，网络公民的培养有赖于网内网外的合力。具体来说，在网络社会中，各教育主体在网络公共事件的发展过程中有意识地对事件参与者加以引导。在网络社会外，各教育主体围绕公共事件的发展，在现实社会中组织公民展开讨论和对话，鼓励公民积极而理性地参与到网络社会的对话中，并投身现实的公共事务。

1. 网络场域中的网络公民教育

网络公民教育是围绕网络公共事件展开的教育形式，它受到网络公共事件发生发展过程的制约。一般来说，网络公共事件可以分成三个阶段：公共事件的呈现阶段、公共事件的讨论阶段和公共事件的平息阶段。鉴于此，我们可以从公共事件呈现、讨论和对话三阶段①来探索网络场域中网络公民教育的实践。

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在网络自媒体时代，公共事件的源头可能是媒体，也可能是网民。客观全面地呈现公共事件是避免“网络谣言”的根本途径，也是避免“公民的权利表达建立在被操控的媒介信息基础之上，其权利也不可避免地沦为了媒介的操控对象”的前提。[8]其次，公共事件呈现的网络页面一定要简洁，要去除过多的娱乐和广告链接，从而避免“现代媒介通过操纵各种符号，营造出指向个体欲望的诱人的‘丰裕社会’，从而将个体从对他者和社会的义务承诺中拉回自身”[9]。此阶段，网络媒体的作用是确保公共事件的客观性和全面性，微博、SNS、博客等公众互动性平台应积极关注公共事件的最新动态，与网络新闻及时建立超链接，以确保互动平台舆论场中的公共事件的客观全面性。

公共事件的讨论阶段是网络公民教育的重要组成部分。在此阶段中，网络公民教育主体（如网络公共知识分子和网络监督员）有意识地引导网民进行对话，同时通过对公共事件的介入，搜集网民的群体诉求和公共事件中潜藏的冲突与矛盾。网络社会中的公共知识分子参与到各种公共事件中，但他们不再像前网络时代的知识分子那般参与，网络公共知识分子“不应以支配者自居，不应恃傲为利益集团的代言人；同样也没有必要宣称是普遍利益的代表；更不能有迎合民粹主义的倾向，将底层民众的道德感和正义感抽象地加以美化。公共知识分子要做的，除了就具体公共事务触发议题、引导舆论外，更重要的是推动建立一种有助于推动理性对话的‘发言方式’”。[10]同样，在这一阶段，网络监督员与公共知识分子扮演着同样的角色——有意识引导网民以理性的方式进行对话，同时搜集公共事件中网民群体的群体诉求和公共事件中不同群体潜藏的矛盾和冲突，为公共事件对话阶段公民教育的有效展开奠定基础。

公共事件的对话阶段是网络公民教育的核心阶段，它可以通过两种形式而展开：一种是类似电视谈话类节目，如“锵锵三人行”，由网络经营者组织，邀请与公共事件相关的政府机关人员、密切关注公共事件的知识分子以及参与公共事件的网民代表共同参与，以网络为平台进行全程直播。在对话过程中，还可以通过网络平台与现场之外的网民进行实时沟通和对话。第二种则是通过文本对话，积极利用微博平台的“微访谈”“微辩论”等形式，组织政府相关人员、公共知识分子和网民进行积极的商谈和对话。这种形式优点在于其准入门槛低，有意愿参与对话的网民都可以参与。其缺点在于对话往往变成“问答式”而非“探讨式”，失去对话本身具有的教育意义。

2. 现实社会场域中的网络公民教育

首先，网络社会是一个信息化社会，信息以几何级数增长。学龄阶段的公民虽然处在学校之中，但不可避免地会受到网络社会中的信息的影响。网络社会中，一方面，信息的真伪难辨；另一方面，信息背后潜藏的意识形态扑朔迷离。因此，对一个成熟网络公民来说，“无论媒介信息来源有多么可信，对媒介信息都应持批评态度”。[11]学龄阶段的公民是未来的网络社会的网络公民，其学校生活也不可避免受到网络信息的影响，其行动部分也是基于网络社会中得到的信息。因此，对学校来说，能否成功培养学生对网络信息的甄别和批判能力，关系到学生进入网络社会扮演网络公民时能否做到不传播谣言，能否让“谣言止于智者”。

其次，网络公共事件的正常发展有赖于事件参与者彼此之间能够基于平等的身份和协商的立场。然而，由于在现实生活中缺少协商对话的实践，个体在参与网络公共事件时，更多地是表达自己对事件的主观意愿和观点。当所有参与者只关心自己的意愿和观点，就会出现两种极端的现象：一种是“群体极化”，由于各方观点一致，彼此的观点相互强化，从而使群体的观点越发激进和极端；一种是“众声喧哗”，彼此观点相左，缺乏交流和对话，一味宣示自身观点的合理性，极端者甚至相互叫嚣和谩骂，“乌合之众”由此产生。“群体极化”使网络公共生活沦为“多数人的暴政”，“众声喧哗”则会生成道德相对主义，甚至走向道德虚无主义，瓦解网络公共生活的正当性。因此，培养学生的协商对话能力，围绕某一网络公共事件组织以班级为单位的对话活动（以班会的形式），有助于培养学生的协商对话能力，从而为未来的公共生活作好准备。

最后，网络公民教育的必要性源于网络公共生活存在的可能性。网络公民身份的获得源于个体进入到网络公共生活中。学龄阶段的公民虽然不是网络公共事件的主要参与群体，但其作为一个未来的网络公民，参与网络公共生活是必要的。鼓励学生关注网络公共事件并参与网络公共生活是培养网络公民的重要途径。以中小学信息技术课为例，教师可以将信息技术的学习与学生网络公共生活的参与结合起来，引导学生关注某一公共事件，并组织学生对公共事件的讨论，最后鼓励学生在网络平台上发表自己的看法。

结语

公民教育本身就是一项十分艰巨的实践活动。公民是集主体性、公共性和权责统一性于一身的存在，公民教育过程和目标自然都不能违背公民概念本身的意涵。网络公民教育是学校、社会与政府共建的网络社会与现实社会相结合的公民教育形式，网络社会的复杂性使得网络公民的培养面临诸多障碍。然而，这并不能阻碍我们将网络公民教育的理念付诸实践，建构一种在实践中可行的公民教育，诚如康德所言，“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高” 。[12]

参考文献

[1]曾令辉，黄果心.试析互联网络属性的发展[J].学校党建与思想教育，2008（9）：51-53.

[2]马克思恩格斯选集第4卷[C].人民出版社，1995：532.

[3]中国互联网络中心.中国互联网络发展状况统计报告[R].2012（07）：10.

[4]刘丹鹤.赛博空间与网际互动——从网络技术到人的生活世界[M].长沙：湖南人民出版社，2007：68.

[5]黄少华，翟本瑞.网路社会学：学科定位与议题[M].北京：中国社会科学出版社，2006：187.

[6]彭进清.网络空间人的主体性的消解与建构[J].湖南师范大学社会科学学报，2006（04）：27-30.

[7]侯怀银，张宏波."社会教育"解读[J].教育学报，2007（04）：3-8.

[8][9]班建武.媒介时代的公民教育：基于消极的媒介批判立场[A].第四届国际教育研讨会论文集：教育公平与质量[C].29-36.

[10]李名亮.微博空间公共知识分子的话语策略与身份建构[J].学术界，2010（06）：75-91.

[11][美]斯坦利·J·巴伦.大众传播概论——媒介认知与文化[M].崔保国，李琨，译.北京：中国人民大学出版社，2006：58.

[12]伊曼努尔·康德.论教育[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：6.

（作者单位：南京师范大学道德教育研究所 江苏南京 210097）

责任编辑 徐向阳

“公民教育”学习谈 篇4

一、公民素质和公民教育的基本内涵

现代公民须具备以下九种基本的素质要求:①公民的权利、责任意识和独立人格;②道德意识;③法治意识;④纳税人意识⑤科学素养和理性精神;⑥生态意识和可持续发展意识;⑦健康的心理文化素质和身体素质;⑧不断学习,与时俱进的意识;⑨世界一体的意识。在这九个组成部分里,最核心最基本的是公民的权利责任意识和科学理性精神。哪个公民如果不具备这九个方面的基本素质,就无法说他是一个合格的公民。

公民教育是对学生进行道德、价值观的教育,即是培养良好公民意识,提高公民道德素质的教育,是促使学生个体在社会环境中得到发展的教育。公民教育的目标,就是提高公民素养,培育现代社会的公民。在这里,我们要准确理解公民教育与道德教育或思想政治教育的区别。

德育有广义和狭义之分。公民教育属于广义的“德育”。我们通常说的道德教育,是狭义的德育。这个概念的德育与公民教育是交叉的关系,公民教育更多的是政治与法律意义上的公民身份的培育,简单讲它相当于政治教育,但在公民教育中,也包括公共道德这一部分,这是和道德教育重叠的部分。但是道德教育不止于公共道德的教育,还包括私德的教育。所以,公民教育与道德教育、思想政治不是一个概念。

二、为什么进行公民教育

(一)目前中国公民现状

从目前的社会现实来看,进行公民教育的任务是非常迫切的。举个例子:每次政治事件发生的时候,中国民众分成两种,一种人“政治冷漠”,不管周围发生什么事,不论国家、世界发生什么大事,都与我无关。在日常生活中,很多人都没有维权、维护公共利益的意识。另一种人则是“过激冲动”在处理公共事务时不理性、不成熟,根本不顾及一些过激行为可能对国家、社会和其他公民生活产生的伤害。

从目前的学校教育来看,城市里的孩子对个人权利、尊严很敏感,但很难分清权利和责任、义务的辩证关系;他们思想活跃、视野开阔,但缺乏对民族文化的认同;还存在炫耀性、冲动性等不正常消费行为以及行为偏差等心理问题。

这些行为,都是公民素养不成熟的表现,开展积极的公民教育已经成为当前中国教育与社会进步的当务之急。

(二)公民教育与教育的密切关系

公民教育和德育、智育、美育和体育的概念一样,也是一个教育领域。十七大报告中提出“加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”。这段表述是放在第六部分“坚定不移发展社会主义民主政治”里,而不是第八部分的“优先发展教育,建设人力资源强国”一目中,这样的安排,说明了公民教育具有重大的战略意义。作为教育工作者,我们必须敏锐地意识到国家层面的教育需求,积极实施公民教育。

三、走在公民教育的路上

(一)国内外公民教育开展情况

1. 国外公民教育情况

公民教育发源于西方。比如说,美国的公民教育强调多元文化教育,因为它是一个移民国家。种族多,这个问题很迫切。澳大利亚将中小学作为公民教育的主阵地。5～10年级是公民教育的重点阶段,比较有特色的教育方式包括课堂上的商谈课程、班级议会、学生代表委员会公民身份表彰、纪念日的学生自发活动、自主管理的学术社团建设、实地调研等形式。新加坡从1992年起,小学各年级均使用新编的《好公民》教材。公民教育不只在学校进行,还要求与家庭、社会有机结合。现在有部分国外公民教育机构已联系一些国内学校做公民教育实验。

2. 国内公民教育情况

(1)尝试建立公民教育研究机构。2003年,“北京师范大学公民与道德教育研究中心”挂牌成立,2007、2008年《人民教育》连续两年刊登了中心主任檀传宝教授的两篇公民教育文章。另外,郑州大学等国内大学也设有公民教育研究中心,云南省教育学会还成立了中小学公民教育专业委员会。

(2)教育行政部门推动实施公民教育。2005年,由教育部引进,在江苏省、上海市、山东省和云南省首批开展了“中美合作公民教育项目——学生社会实践活动试验”项目。2008年10月,在北京举办第二届北京青少年学生公民教育国际论坛。

(3)开展公民教育课题研究。以江苏省“十一五”规划立项课题部分公民教育研究题目为例:江苏省洪泽中学开展普通高中人文学科教学中公民教育的研究与实施、江苏省高邮实验小学品德课程实施中的公民教育实践的社区资源开发与利用研究、江苏省如皋师范附小的《小学儿童公民素质培育工程研究》。

(二)我们的“公民教育”

公民既是权利的承载者,更是责任的承担者。公民权利是公民教育的出发点和归属点,而责任教育是提升公民行使权利能力的重要手段。当今社会,人们越来越认识到社会和公民责任的重要性,人民面临风险和灾难的不确定性日益增加,承担应有的责任更应成为现代公民最起码的要求。正如前不久我们所看到的日本国民在地震时表现出的镇静有序正是一种公民责任的担当。因此,学会履行责任与承担责任应成为公民教育的基本内容,我们可以尝试将“责任”作为公民教育的主题。

在2009年12期《全球教育展望》杂志中有一篇文章是“公民教育的知与行”——从“责任”内容透视美国公民教育课程。文章中讲到美国公民教育将教育学生成为负责任地、有效地参与社会事务的公民作为核心目标。同时,由美国公民教育中心编写出版了一套初中“责任”教科书,将公民教育的诸多理论分解,化为通俗、有趣的实例或活动。

应当指出,公民意识、理性习惯不是先天遗传下来的,也不是随着生活阅历的丰富而自然增长,而是需要在学校接受教育和传授的;责任、参与是两个核心概念,知晓有何责任、懂得如何参与,是影响到问题解决的前提条件。如何实施“责任”为主题的公民教育,关键是要让公民积极理性地参与公共生活,公共生活可大可小,小到小组、班级、学校,大到整个社会甚至全球。因此,我们要创造条件让学生以公民的身份和角色积极参与校内外的各项实践活动,在活动中内化公民意识而实际上,我们现在正通过小班化教育环境下的校园文化生活、合作学习方式、建立义工组织、“感恩心、责任感”主题教育活动、创建微笑校园、教师心理咨询师考试等工作,从文化创建、学习方式、活动载体、师资保障等方面努力为学生创设具有公民教育性质的学校生活。可以说,公民教育已在我们的学校悄然开始。下一步,我们可以继续从宏观方面在教学改进行动、社会体验行动、家校合作行动、校园文化行动、志愿服务行动、国际交流行动六大行动计划中提升公民教育质量,从微观方面重点做好两方面深化工作。

1. 重建学校公共生活

学校公共生活从内容看,包括公益活动,公共安全、公共卫生、公共财政、公共秩序、公共选择、公共冲突解决、公共文体活动、公共舆论、典礼集会和学生社团活动等等(从空间、活动两个基本维度作以分类)。学校通过这些活动对学生进行公共生活教育,同时,学校也要经常关注现实社会中的公共问题,让学生参与讨论,并尽可能了解政府是如何处理这些公共问题的。

2. 重建学科公民教育

第一,要挖掘学科知识背后的价值基础,进行价值澄清,使新课程目标中的价值观教育落到实处。举例来说,记得初中语文学科中有一课莎士比亚的“威尼斯商人”,有的语文教学参考书上在价值观部分就有偏差,认为夏洛克的残忍体现的是资产阶级的本性。教师应当看到这一课里的价值冲突,教学的重点不是灌输“富有智慧的问题解决方式”,而是让学生能够体会随意签订契约可能带来严重的后果,以及契约伦理不能违反人道伦理的价值理念。将大量思维训练纳入教学中,是促进公民品性有效而重要的手段。

第二,不同学科在内容上与培养公民的目标有不同的联系,但是,不论哪一门学科的课堂都要凸现公民教育理念。师生之间、生生之间民主平等的人际关系是公民关系在学校教育中的集中反映,因此,每个老师都应思考教学中是否确立了学生学习的主体地位,学生合作学习中能否各自履行好自己在合作中的职责等问题。

第三,学校研究性学习增加公民教育方面小课题。如调查学校周边的社区里公共设施的使用状况、小区的道路绿化怎么样、学校门前的交通为何那么拥堵,让学生自己发现问题,调查问题并提出整改方案。始终将学生作为学习活动的中心,遵循“问题——指导——思考——行动”的轨迹,探索社会问题的解决。

公民教育作业 篇5

在公民教育课上，老师播放了一个关于竞选的视频。某小学三年级班委换届选举，罗雷，晓菲，和程程，这三个孩子是竞选班长的人选。

罗雷的目标是取得连任，程程想当班长是在罗雷和家长的刺激下想取得一定成功，他当班长得理由相当简单---“当班长，你让他站着他就站着”，简单来说，就是孩子自己的好胜心太强。而晓菲在竞选候选人中作为唯一的女生，表现出来的就只是小女孩的那种羞涩和单纯。在竞选的日子里，每个人都在忐忑，每个人都在做着准备，程程在片子里的镜头很多，片子里，给人的第一印象便是一个憨厚的小胖子，机灵和调皮同时在身上有所体现。程程可以说在竞选过程中，无师自通的使用了很多成人惯用的伎俩。教唆，挑拨离间，煽动同学诋毁罗雷，和罗雷阴奉阳违，这些手段，没有人教过他，但是在片中运用的让人十分揪心，这只是个8岁的孩子啊。但是文中依然体现出了作为孩子的天真一面，包括跑调的歌曲，和程程与晓菲的论辩。程程在争辩晓菲的吃饭慢和不自信，理由牵强的像个孩子，不，他们原本就是一群天真的孩子。

但是这部纪录片让我们心情越看越沉重，这些孩子在竞选班长是做的那些小手段在镜头前面暴露无遗，恰恰是这些，让我们这些已经生活在这个社会的成年人自惭不已。果然，“民主”，从娃娃抓起了。民主这个神圣的字眼，在这部片子里竟然成了一种讽刺，在整部片子里，用一个孩子的视角，展现了人性中可怕的一面。显然，从某种层次来说，这部片子是有些残忍的，它抹杀了童真，过早地把污浊的社会丑陋展现了出来。

本片的主题是“民主和孩子”，民主的目的和宗旨诣在平等，但当权利和欲望的包裹下的民主，可以从本部片子看出来，发生了扭曲。也许这些孩子并不知道所谓的权利和欲望是什么意思，但他们却很了解，当了班长就可以指使其他小朋友做事情，可以让他站着他就站着。扭曲的价值观，血淋淋活生生。

公民教育之忧 篇6

什么是政府?政府就是有权力制定交通规则的机构和人。 为什么政府有这样的权力?因为政府是大家选举产生的，他的爸爸妈妈也参加了选举。 什么是好的政府?能制定并且执行一个保证大家安全的交通规则的政府，就是好政府。

为什么要进行政治制度改革?政府制定不了好的交通规则、或者制定了好交通规则却执行不了，就需要改革了。

为什么他要关心政治，参与政治?因为政府制定的交通规则跟每个人都有关系，如果交通规则不合理，他上学就要迟到了；还有，政府花的钱，也是他爸爸妈妈交的，如果政府把钱浪费了，也就是他自己的损失。

北京理工大学教育研究所的研究员杨东平，用这样—个例子来说明中国公民教育的切实易行。

“这非常简单，政治本来就跟每个人的生活密不可分，看得见、摸得着。”他说，“告诉学生政治制度的本来面目，有利于从根本上树立公民关心政治、参与政治的信念。”

然而，这位学者对中国公民教育的现状并不乐观：“目前的状况是公民教育很缺失，基本上没有民主教育。”

“目前绝大多数学校都采取竞选和轮换制的方式使每个学生都有机会尝试当学生干部，但这种改革和尝试并不是在公民教育的概念下进行的。”他对《瞭望东方周刊》说。

《瞭望东方周刊》在北京两所中小学中所做的问卷调查显示，在中小学生民主知识的来源中，媒体、课外书、家长分列前三位，而学校教育竟然占据末位。

北京九鼎公共事务研究所研究员张祖桦说，最根本的还是现在的学校体制，“现在的学校教育就是应试教育，政治课本成为考试科目时就不可能生动活泼，更多停留在书本和理论。” 宪政学者刘海波认为，很多人以为竞选就是民主，而实际上民主的根本任务是增加公共利益，要求竞选者具有凝聚智慧的竞争品质：成熟、理性以及责任感等等。 刘海波把公民教育分为以下几个方面：培养对国家的热爱，对政体的认同，了解政体与法律运转的知识等。他说，新中国成立后到改革开放前，存在公民教育，而且政治性很强，“但那是在高调的理想主义之下运转的，并不真实，也不会持久。”

目前，一方面是学校传统教育的束缚和乏力，另一方面，青少年通过大众媒介获取的民主知识已经大大超过了成年人的想像，这种矛盾，造成一些青少年对许多社会现象的看法较为偏激。

北京师范大学教授石中英分析说，从“愤青”一代的产生可以看出他们实际上对公共事务国际事务的认知很有缺陷，缺乏理性、健康的心态，容易采取不负责任的表达方式进行宣泄。“产生这一状况主要原因就是公民教育的缺失。”

杨东平正在进行《新公民读本》教材的编写。他说，民主的核心概念是宪法至上，公民在法制框架下参与社会。

在杨东平的公民读本中，公民知识包括社会标识、政治常识和社会生活的知识。他认为，只有从教育抓起，才能改变目前大多数人公民知识匮乏、有些领导干部分不清基本法治概念的状况。

公民教育 篇7

关键词：公民教育,国际教育成绩评估协会,国际学生公民教育测评,测评框架

国际性的学业成绩测评已成为近年来各国持续关注的热点问题。[1]随着公民意识与公民素养对社会发展的重要性日益凸显,公民教育也和数学、科学、外语、阅读等学科一样,成为当前各种国际性学业成绩测评项目的热点对象,相关的测评项目也是层出不穷。作为一个在国际上享有盛名的国际学业成绩测评组织,国际教育成绩评估协会(IEA)在20世纪60年代末开始涉足公民教育研究领域,后又在90年代末开展了第二次全球公民教育研究。2006年,IEA又启动了国际公民意识和公民素养研究项目(International Civic and Citizenship Education Study,ICCS),本文即以此为背景,通过解析ICCS的测评框架,以期从中把握国际学生公民教育测评领域的流行理念与测评方法。

一、ICCS国际学生公民教育测评的背景分析

IEA意识到,民主社会中的公民只知道读和写、能够进行数学运算、理解物理事实是不够的,他们应该具有分析社会现象的能力,应该有自己的人际交往观、社会发展观和使社会运转的政治制度观。也就是说,公民应该有能力实践他们受到保障的基本自由,愿意把这些权利转让给他人,并为处理将来不可预测的社会和政治事件做准备。基于此认识,IEA先后在20世纪60年代末和90年代末组织过两次公民教育研究项目。

第一次公民教育测评(The Study of Civic Education)于1968~1973年间进行,研究目的在于调查教育系统如何以及在何种程度上达到了公民教育的目标,评估学生关于公民与政治程序及制度的知识,界定学校之外(例如家庭、大众媒体或朋友)的其他重要影响以及好的公民品质与公民态度的标准。研究的目标人群是10岁学生、14岁学生和初中最后1年的学生,有11个国家参与了该项目。第二次公民教育测评(The IEA Civic Education Study,CIVED)于1994~2002年间进行,研究目的在于认识和考察各国怎样培养年轻人在未来履行民主社会中的公民角色,了解年轻人如何被吸引到政治生活中,包括校内和校外的政治生活经历。研究分为两个阶段,第一阶段在1996年~1997年进行,在部分国家进行了定性的案例研究,以考察公民教育的背景和内涵。第二阶段在1999年~2000年间进行,测试和调查了28个国家的9万名14岁学生、16个国家的5万名17岁~19岁学生,前后一共有32个国家或地区参与了该项目研究。[2]

进入21世纪,随着“9·11”事件的发生以及阿富汗和伊拉克战争等地域政治问题的出现,全球范围内的公民教育背景发生了较大变化。IEA认为,公民教育的背景变化主要体现在:(1)民主社会受到的外部威胁日益增多,恐怖袭击以及随之而来的争论使得公民教育的重要性更加凸显,越来越多的人认为公民教育能够在应对此种问题上有所作为;(2)在发展中国家(尤其是拉丁美洲国家),越来越多的人逐渐意识到民主的价值,而日益恶化的社会和经济不平等正威胁着这些国家的民主状况,在青少年中推行公民教育将有利于民主的可持续发展;(3)一些非政府团体也在积极开展公民教育,他们认为推行公民教育有利于把人们团结在一些共同的目标之下,包括宗教意识、人权保护和环境保护等;(4)现代化和全球化带来了更深刻的文化变革。21世纪以来,互联网等新型媒体日益普遍,消费品增加,社会结构变革一直在延续;(5)上述变革带来了公民教育概念上的一些变化,包括权利和责任、机会、归属感、身份意识等。民族身份的内涵、民族身份如何界定、在何种程度上强化个体的民族身份等问题越来越受到争议;(6)跨国、跨地区的合作和交流日益增多,公民教育的环境发生了巨大变化,有必要实证研究这些新环境对公民意识和公民教育的影响。[3]基于上述认识,IEA发起了本次国际公民教育测评项目,而各国对ICCS也表现出了浓厚的兴趣,总共有39个国家或地区参与了这一项目。(1)

二、ICCS国际学生公民教育测评的指导思想与测试工具

IEA首先明确了本次公民教育测评的根本目的:大范围调查各国青少年是怎样在为未来承担公民角色做准备,他们现有的能力能否承担未来的角色需要。为此,研究将呈现学生在公民意识和公民素养测试中的概念理解和能力测试成绩,收集和分析学生有关公民教育的行为、倾向和态度的数据,通过对教师和学校的问卷调查收集教学和课堂管理的实践、学校管理和氛围等信息。

具体而言,ICCS将试图回答以下问题:(1)不同国家间以及国家内部学生在公民意识及公民身份的概念理解和能力上有何差异;(2)自上一次国际测评以来,学生的公民知识和公民参与有何变化,导致变化的因素是什么;(3)青少年参与公共和政治生活的兴趣高低,国家内部和国家间的哪些因素对此有影响;(4)青少年对近年来威胁人类社会的重大事件有何看法及反应。这个问题将主要基于学生如何理解社会安全和自由的关系以及学生对公民权利的态度分析;(5)学校和教育体制中的哪些因素跟学生公民身份、公民素养成绩测验和态度相关;(6)学生的哪些个人和社会背景因素跟学生对公民身份、公民素养成绩测验和态度相关。[4](见下表)

在具体的研究过程中,ICCS将收集与公民教育相关的结果和背景信息。考虑到公民意识和公民教育研究的独特性,结果变量将主要呈现学生的认知测试结果和问卷信息,背景数据则包括学生、教师、学校和国家背景方面的问卷调查。其中,学生将接受一次知识测试、一次针对学生社会背景的问卷和一次针对学生公民意识的问卷。此外,研究还包括一些随意性的区域测试和问卷以及针对教师和学校的问卷调查(课堂教学管理、学校管理、校园氛围)等。

在具体的组织管理上,IEA秘书处、IEA数据处理中心和参与研究的各国协调人员有三个重要的合作伙伴:澳大利亚教育研究委员会(ACER)、英国国家教育研究基金会(NFER)、罗马第三大学的教学实验研究中心(LPS)。国际研究中心总部设在澳大利亚教育研究委员会,约翰·安利博士(John Ainley)任项目协调员,沃尔夫勒姆·舒尔茨博士(Wolfram Schulz)任研究总监,大卫·科尔博士(David Kerr)和布鲁诺·罗斯托博士(Bruno Losito)任研究副总监。其中,澳大利亚教育研究委员会下属的国际研究中心(ISC)除了提供一般的技术指导和协调工作外,还负责试卷和学生背景问卷的编制以及研究结果的分析和报告。英国国家教育研究基金会主要负责各国的背景调查和学生的感知调查。罗马第三大学的教学实验研究中心主要负责教师和学校问卷调查,并积极帮助编制国际试卷。在资金来源方面,参与国和IEA都是ICCS的资助者,参与国在这4年中每年需支付3万美元。同时,IEA还受到来自联合国教科文组织优质教育促进处(Division for the Promotion of Quality Education)、和平与人权教育科(Section of Education for Peace and Human Rights)的资助。[6]IEA对研究的计划、管理和资助的周密安排,为研究的顺利进行奠定了良好的基础。

2006年10月,ICCS首先对各国教育背景进行了调查,收集了各参与国家的公民教育背景信息(与政治、文化和教育背景有关的信息),调查的人群主要包括所有注册在学的8年级学生,测试时的平均年龄为13.5岁。为了使参与国家间的公民教育水平具有更大的可比性,IEA鼓励各国按照国际定义的目标年级进行评估。从2007年7月开始,研究进入实地测验阶段,主要包括对公民教育中的概念理解和能力测试,收集和分析学生有关公民教育的意识倾向和态度的数据,收集有关教学和课堂管理实践、学校管理和校园氛围等信息。其中,2008年10月到12月主要调查南半球国家,2009年3月到4月主要调查北半球国家。根据IEA的日程安排,最终的研究结果将在2010年6月发布。

三、ICCS国际学生公民教育测评的内容框架

在第二次公民教育测评CIVED中,测试内容主要包括民主与公民身份、民族身份与国际关系、社会凝聚力与多元化三个领域。由于第二次测评备受各方好评,IEA决定ICCS将适度保留CIVED中的若干测评项目,以使这两次测评保持一定的连续性。在ICCS测评框架中,主要包括公民意识和公民素养相关的内容领域(content domains)、学生公民认知和行为的情感-行为领域(affective-behavioral domains)以及思维模式的认知领域(cognitive domains)三个领域。[7]

1. 公民意识和公民素养的内容领域主要包括公民社会和系统(Civic society and systems)、公民原则(Civic principles)、公民参与(Civic participation)、公民身份(Civic identities)四大板块。其中,公民社会和系统包括支撑社会体系运转的机制、系统和组织,既有支撑公民与社会的公民契约,也包括社会自身的运行秩序,涉及公民、国家机构、民间组织等亚领域(sub-domains),核心概念则有权力、规则、宪法、治理、决策、谈判、责任、民主、主权、特权、经济、福利、条约、可持续发展、全球化等。公民原则指的是公民社会中共享的伦理基础,强调公民支持、保护和推进这些原则以作为公民的责任要求,有平等、自由和社会凝聚等亚领域,核心概念包括人权、同情、尊重、社会正义、包容、质量等。公民参与指的是公民参与社区活动的过程和实践,亚领域包括决策、影响力和社区参与,核心概念则包括公民参与、合作、协作、谈判等。公民身份意识指的是个体的公民角色和对角色的理解,而个体通常有多重身份意识而不止一个单一的身份意识,亚领域包括公民自我形象和公民对不同公民社区的关系认识,核心概念包括公民自我、多样性、差异、爱国精神、民族主义等。

2. 情感-行为领域主要包括价值信念(Value beliefs)、态度(Attitudes)、行为倾向(Behavioral intentions)和行为(Behaviors)四个方面。其中,价值信念是个体对公民理念、组织机构、人民大众等相关对象的看法。价值信念扎根于个体广泛而深刻的意识中,随时间的流逝而保持相对稳定,是人类怎样看待自己和他人的基础。价值系统则是个人内化的一系列价值信念,并反过来影响人的态度和行为。ICCS主要强调的价值信念包括学生对民主价值的信念以及对公民权利的信念。态度主要指公民对公民理念、他人、物质、事件和关系的看法。与价值信念相反,态度在本质上要比价值信念狭窄许多,随时间而变化,主要包括个体对自身的态度、对他人的态度、对社会体制的态度以及对某些政策和实践的态度。行为倾向是指学生对未来行为的期望而不是指现实行为。这一领域的测量主要通过对学生的问卷调查来进行,主要内容包括是否准备参与公民抗议活动、是否会在未来参与志愿者活动以及对成年人活动的参与意愿等(比如投票、竞选、加入党派之类)。在行为方面,虽然14岁的学生与公民相关的行为是有限的,但仍然可以通过问卷对学生的未来行为做出预测。问卷调查的内容包括学生参与公民活动的频率(比如媒体关注、人际交流、从事体育音乐等活动情况)、参与社区中与公民相关的活动(比如人权团体、宗教协会、青少年组织)、参与学校里与公民相关的活动(比如校园理事会、校园新闻组、学生辩论等)。

3. 认知领域主要包括识记(Knowing)、推理和分析(Reasoning and analyzing)两方面。ICCS认为,学生需要熟悉公民意识和公民素养的核心内容,能够运用更复杂的推理过程,把关于这方面的知识同现实世界的公民行为联系起来。在识记方面,学生应该掌握一定的公民意识及公民素养信息,能够回忆起相关定义、描述其关键特征,并运用实例加以说明。在推理和分析方面,学生需要呈现结论达成过程中的认知过程,理解影响公民行为的复杂因素,清楚建设性解决方案的计划和评估方式。推理则从直接运用和理解知识出发,通过对知识的选择和归类,最终形成对复杂的、多维的、不熟悉的、抽象情境的问题的结论。在这过程中,需要经过解释、证明、整合、归纳、评价、解决问题、假设等过程,以理解作为公民的情感动机与身份变化。

ICCS强调,上述三个领域表面上独立,其实却是密切相关的,某一测验项目通常可以放置在不同的测试单元。比如说,对少数民族的态度就与内容领域的社会凝聚和互通性相关,学生对议会角色的认识就既可以放在认知领域的识记板块,也可以放在内容领域的公民社会和系统板块。作为情感-行为领域的一部分,学生对言论自由之于民主重要性的信念也可以渗透在内容领域的公民原则板块,等等。

四、对ICCS国际公民教育测评的简要评价

IEA开展的公民教育研究是目前世界上正开展的范围最广、影响最大的同类型研究,具有重要的理论和实践意义。ICCS也因其鲜明的时代特色、科学合理的测评框架、着眼于未来生活的测评理念、测试方法的连续性以及广泛的区域分布而在国际教育界声名鹊起。

1. 具有鲜明的时代性,适应了各参与国家的需要。

ICCS契合了近年来全球范围内公民教育实施背景的变化,有意识地增添了恐怖主义、全球治理、不同文明间对话、社会凝聚力等主题。在部分国家公民参与政治生活的热情日益冷却的背景下,开展公民教育研究也有助于激发青少年的公民责任意识与行动参与。

2. 同第二次公民教育测评保持了较大的连续性。

ICCS不仅保留了CIVED的部分测验项目,还将采用和CIVED同样的分析工具:拉希项目反应理论模型(Rasch Item Response Theory model),以确保这两次测试具有可比较的技术基础,有利于科学地呈现公民教育领域的变化趋势。

3. 融入了学校公民教育研究领域里的最新成果。

目标课程与实施课程之间的距离,学校公民教育概念同学校课程、学校文化和社区文化之间的关系,积极的和经验性的公民教学方法等最新研究成果,在本次公民教育测评框架中都有所体现。[8]

4. 通过揭示公民教育领域的现状与趋势,有助于构建起专业的公民教育话语体系。

ICCS将深化对不同背景中公民教育发生的可能性和实践的理解,在比较的框架中认识和考察如何为年轻人承担民主社会中的公民角色做准备,阐明世界各国在学生成绩、组织、课程内容、实践等方面的相同点、不同点,为构建公民教育的专业话语体系贡献力量。

5. 通过显示学校教育之于公民教育的重要性,有助于推动各国公民教育的发展。

ICCS是国际知名的公民教育测评项目,出版的相关文献将会激发各方人士对公民教育问题的讨论,从而影响一个国家公民教育的课程开发、教学、公民教育教师的专业发展和学校管理改革,进而推动各国公民教育的发展。

参考文献

[1]徐波.国际教育成绩评估的发展历程、研究项目及其争论[J].比较教育研究,2008,(10):71~75.

[2]IEA.CivicEducation Study[EB/OL].http://www.iea.nl/cived.html,2008-12-28.

[3][4][5][7][8]IEA.International Civic and Citizenship Ed-ucation Study:Assessment Framework[EB/OL].http://iccs.acer.edu.au/index.php?page=framework,2008-12-26.

公民教育 篇8

一、教育何以能够救国

20世纪上半叶，各种救国思潮风生水起，成千上万有良知的知识分子纷纷投入到挽救民族命运的时代风潮之中，一时之间，科学救国、实业救国、文化救国、革命救国、教育救国、道德救国等等救国思潮鹊起于中华大地。遍及全国的大众教育运动——先是20年代广泛兴起的旨在除文盲做新人的平民教育运动，继而是20至30年代兴起的旨在改造乡村社会的乡村教育运动(乡村教育实质上是平民教育的继续和深化)——便是各种救国思潮中最重要的思潮之一。据当时的南京国民政府实业部的统计，到1934年，全国从事乡村教育和建设运动的先后有600多个团体和机构，在各地设立的实验区即有1 000余处。而与这场持续20多年的教育运动相伴的，是一系列灿若星辰彪炳史册的民族精英。蔡元培、张伯苓、陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、俞庆棠、雷沛鸿、王拱璧、余家菊等等，则是其中最杰出的代表。

在内战频仍、外敌入侵、民不聊生、生灵涂炭的乱世，是什么力量让他们自愿放弃高官厚禄和优越的生活而从欧美等国献身于灾难深重、前途未卜的中华大地?在既无政府主导又无任何名利的可能，甚至反倒会搭上性命和给其整个家庭带来灾难的前提下，是什么原因让他们义无反顾地投入到这场运动中去的?我以为最主要的原因有二：

一是中国知识分子自古以来就世代传承的那种强烈的社会担当意识和经邦济世的情怀。无论是孔子的“杀身以成仁”，孟子的“穷则独善其身，达则兼济天下”，还是庄子的“内圣外王”之道，拟或是范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，无一例外，都表达了知识分子固有的那种“以天下为己任”的担当意识和服务天下的责任感。在《礼记·大学》中，这种精神被凝结为四个字：“修齐治平”——“古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先诚其意;欲诚其意者，先致其知;致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这不仅是对古代知识分子匡世救国情怀的真实写照和身担天下的责任要求，也表现出他们对人生价值的一种自觉追求。这种济世情怀和价值追求无疑也反映在持各种救国思想(包括教育救国思想)的仁人志士的实践经历之中。

二是对教育可以拯救民族、国家于危难之中深信不疑。尽管他们的身份、社会地位、社会背景有着巨大的差异，对社会问题的看法也存在不小的分歧，在教育救国的路径选择上也各不相同，但在通过教育来实现救亡图存进而建设一个民主富强的国家的理想上却具有高度的一致性。在他们看来，教育是改造人的工作，是为共和国培养合格公民的工作，因而是为共和国建设“打基础”的工作，是国家的根本大计，是立国之本。

二、生活教育与公民教育：陶行知的教育救国思想

陶行知的教育救国思想正是这个大背景的产物。

陶行知的教育救国思想形成于1914至1916年间。他之所以有此宏愿，源于他在金陵大学求学时对中国现实状况的深入思考。作为一个大学生，他不是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，而是身居校园，心忧天下，积极参与各种校内外活动，并将自己对社会问题的思考整理成文，发表在《金陵光》杂志上。1913—1914年，他在《金陵光》连续发表过14篇文章，其中《一夫多妻之恶结果》《因循篇》《伪君子篇》《民国三年之希望》以及他的毕业论文《共和精义》等文章不仅反映出他心忧天下的情怀，而且反映出他对中国社会问题认识的深刻和独到。

在《伪君子篇》中，他历数了伪君子的种种危害后写道：“天下非真小人之为患，伪君子之为患耳……真小人之为患，深之不过数世，浅则殃及其身而已;伪君子则直酿成伪家声、伪国风、伪世俗，灾及万世而不可穷。”[1]而伪君子之所以“惟吾国为最多”，“惟今世为最盛”且能够通行于世，则是因为人们对之“无人非，无物议”，反倒“以此相隐慕”。“隐慕”二字，十分传神地揭露出中国人的国民程度之低下，揭露出国民程度低下为伪君子盛行于世提供了合适的土壤。在《民国三年之希望》一文中他写道：为庆祝民国三年元旦，到处是“爆竹声喧，桃符颂献，旗悬五色，乐奏八音”，“然阅报章，则荆棘满纸;游街衢，则疮痍遍地。逢故旧欲致吉利语，而嗫嚅不能启口。视此国家，对兹社会，皆哀有余，而乐不足。”为什么会如此呢?根子在什么地方呢?在陶行知看来，最深刻的根源即在于国人不明白自己应当肩负的责任和使命，国民(公民)意识还处在沉睡状态。所以他大声呼唤：“俾民国精神形式，同从兹更始，永永留存，渐渐发育，直至万万载。”[1]如何才能唤醒世人的国民意识、培养“民国精神”?通过什么途径和方法来唤醒世人的国民意识?陶行知在他的毕业论文《共和精义》中给出了答案。

陶行知认为，共和有三大信条，即自由、平等、民胞。而要实现这三大信条，对于个人而言，则在于“重视个人之价值”，“唤醒个人之责任”，“予个人以平等之机会”，“共和主义即以此责任付之各分子。盖个人之有价值，以其对于社会有天职之当尽耳……共和主义则责之全体国民，群策群力，群运群智，群负群则，以求群之进化福利”，并特别强调要“藉责任以养成完善之国民。”[1]对于社会而言，则应“视人民为社会之主权。群之良窳，惟民是视。民苟愚劣，社会绝对不能兴盛。社会欲求兴盛，必负改良个人之责。”[1]

但共和国建立已经三年了，可非但没有给人们带来任何希望反倒是险象环生。他指出“共和之险象”有四：国民程度不足、伪领袖、党祸、多数之横暴。其中国民程度不足和伪领袖的存在是最根本的原因。他指出：“君子不出”就会导致五种恶结果——“非其人而有居其位者;居其位而不忠其职者;贪禄不止者;惮责重而不肯负荷者;居高明之位而有以流俗自况者。”[1]针对国民程度不足的现状，陶行知大声疾呼：“贤能不出，则共同责任何人担负，共同目的何人筹划乎?”[1]

在《师范生应有之观念》一文中他曾说过：“共和国有两大要素：一须有正当领袖，一须有认识正当领袖之国民”，并认为“教育能养成共和之要素”“教育能巩固共和之基础。”[1]其实他这种观点在1914年时就已经形成了。在《共和精义》的“共和与教育”部分，他认为避免共和之险象的唯一道路就是教育——“人民贫，非教育莫与富之;人民愚，非教育莫与智之;党见，非教育不除;精忠，非教育不出。教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出……同心同德，必养成于教育;真义微言，必昌大于教育。……教育实建设共和最要之手续”。教育的重要作用就在于养成国民“国家主人翁之资格”。[1]

他将教育看做是造文化、造人、造国的事业。认为教育是为改良社会而设，为教育社会人才而设，因为教育能改良个人之天性、教育能养成共和之要素、教育能传播非遗传的文化，教育为最有可为之事。[1]

“新教育”“好教育”从学生方面言，就是要让他成为“自主”“自立”和“自动”的共和国民。从社会方面言，就是要使他可以贡献社会，可以促进社会关系“高尚优美”。如果我们的教育做不到这些，人们当然会“打着我们教育者的门”，质问我们“教的是什么教育”?质问我们何以会教出只知道钱、权以及享乐的子弟?质问我们“何以教出这种不会做正当事的子弟”?[1]……类似的质问越多，越说明教育和教育者的无能。

改良个人之天性、养成共和之要素使学生成为“自主”“自立”“自动”的共和国国民，改造社会——这就是陶行知赋予教育的责任和目的。

他不仅是这样说的，也是这样做的——在晓庄、在工学团、在育才，他的所有教育都是为了培养合格的共和国公民，都是在进行公民教育——

在晓庄，他要求学生要有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神;他要将乡村学校办成“改造乡村生活的中心”，要乡村教师成为“改造乡村生活的灵魂”。作为一门重要的课程，他强调“改造社会环境教学做”，其内容包括了村自治、民众教育、合作组织、乡村调查和农民娱乐教学做等，全校师生均须参加所有改造社会的活动。而通过办面向公众的图书馆、乡村医院、中心茶园、信用合作社、农业科学馆，组织联村自卫团等，使教育和社区自治紧密结合。这些活动真实体现了陶先生靠发展乡村教育来改造乡村社会的理想。

在育才，学生除了正常上课外，经常参与社会劳动、社会调查、公演、到社会上举办画展和其他社会活动。他强调要将难童培养成“追求真理的小学生”“自学做人的小先生”“手脑并用的小工人”“反侵略的小战士”;他强调，育才学校不是培养人上人，而是培养人中人。人中人就是能够自立、自觉、自治、自强的共和国国民，就是能够“为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”的人，就是能够“为自己生利、为社会生利、为国家生利、为民族生利”的人。

但值得注意的是，自教育救国论形成以来直至今日，一直被当做改良主义而受到批判，而“改良主义”这个词在“革命者”看来不仅是与“革命”对立的，而且一开始就是贬义词。20世纪30年代就有人发表文章，将陶行知的“国难教育方案”看做是“实验主义的理论、行为派的思想、杜威氏的教育”，并认为这种教育是在“替买办们服务”。也有人写信给陶行知，说他的生活教育是改良主义，并认为“真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在”，指责生活教育者把教育与革命割裂开，“企图不经过突变而欲达到质变”。陶行知立即进行反驳:“生活教育论者”从来不否认突变的意义，但也绝不因为重视突变的意义而排斥渐变。因为“水热到摄氏一百度，突变而为水蒸气。我们不能幻想着水蒸气而忽视了砍柴、挑水、烧锅的工作”。[11]而这“砍柴、挑水、烧锅的工作”就是为了不断提高国民程度，为真正共和的实现奠定坚实的基础。

其实不仅是对陶行知，除了社会革命之外，几乎所有的救国论——科学救国、实业救国、文化救国、教育救国、道德救国——都统统被作为社会改良主义而遭到批判。1927年时，张彭春即对这种批判作出过回应。他说：

“教育救国”容或“迂缓”，但并非不切实际。恰恰相反，教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程——方今之世，浊浪滔滔，时衰国危，有志之士莫不各抒其所见，谋所以补救之方:如所谓“积极革命”，所谓“振兴实业”，所谓“整理财政”……比比皆是也。凡此种种，就其本身而言之，固各有其相当之意义，然究系枝枝叶叶之办法，终非根本之计划。欲求其先着眼于深微之处，续致其最迂缓之力，终乃谋国家百年之大计，如教育者殆不多见也!教育救国之说，容或近于迂阔，然其所期望于未来者则至大:其求者乃永久之建设，非暂时之破坏;其所注意者乃底层之培植，而非表面之虚饰。故无论众议如何，吾人为根本上之解决计，固舍此道莫由也。

张彭春将教育看做救国“根本之计划”与陶行知将教育看做“砍柴、挑水、烧锅的工作”，可算揭示了教育救国主张者共同的深谋远虑。

陶行知一生追求的就是建立一个人民当家做主的民主国家和民主制度，故不能说陶行知不注重民主政治制度的建设。也许作为一种政治制度的民主只能通过政治的暴力手段去争取，但制度的建立并不意味着民主的真正实现。在陶行知看来，正是有了“制度”后却无法落实：作为民主、自由的主体——国民或者公民——没有得到民主自由，不懂得民主自由，不会享有民主自由，而制度的制定者、确立者也没能操控住权力，所以“制度”不仅没有给大众带来真正的民主自由，反倒成了官僚、军阀等实现自己利益的工具。正是在这样的大背景下，陶行知才将注意力转向培养造就“国民性”，以使国民能够适应这种民主制度。

值得强调的是陶行知并不是只通过让国民了解民主知识来提高其国民程度，而是强调国民必须在过民主的生活中来接受教育并逐渐适应民主生活。在他看来，民主不仅仅是一种制度，它更是一种生活方式。要适应这样的生活方式，其过程是渐进的、漫长的，并且只能是“改良”的，不可能一下子使民众达到一个统一的高度。

所以军事革命和民主改良都是不可少的——通过前者以建立民主制度，通过后者使国民适应民主制度。没有前者，民主不可能以制度的形式确定下来;没有后者，即使有了民主它也只能是一种没有内容的形式——它离真正的民主还很远很远。

从历史来看，社会制度的根本变革是通过包含着血雨腥风的社会革命的形式实现的，其中似乎完全没有“改良”。但别说是通过“辛亥革命”所建立的“民国”，即使是通过新民主主义革命所建立的“中华人民共和国”，也并没有完全排斥“改良”。作为一种政治制度的民主的实现并不存在先通过“革命”以确立制度，再通过“改良”以使国民适应这种制度，或者反过来，先通过“改良”以提高国民程度，再通过“革命”以确立民主制度。其实，在趋向一个共同目标的过程中，“革命”和“改良”并不是绝然对立的，而是相互依赖的。比如在“革命前”和“革命中”，“革命”的参与者必有一个共同的目标，而这个目标之所以能够成为“共同的”，必然要有一个使其成为“共同”的过程：你要“唤起民众”必须“教育民众”，使民众了解旧制度为何是罪恶的，新制度何以是美好的。这个过程肯定不是暴力的而是渐进的，即改良的。

有必要承认一个事实，即制度的确立并不等于制度所承载的内容的真正实现，作为一种社会政治制度更是如此。事实上，民主制度的确立只是为民主的实现奠定了一个基础，没有这个基础，实现民主生活是不可能的(因为专制必然压制民主)。但“革命”并不拒绝“改良”，后者也许正在为前者积累条件。在此没有“唯一”，只有两种方法的并存和相互促进。

三、反思当今的公民教育

《礼记·大学》有“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。其实，“明明德”“亲民”“止于至善”，不仅是“大学”之道，更应是所有教育之道。陶行知的生活教育、其他教育救国论者、抗战时期的西南联大等等，无不是将培养合格的公民作为教育的首要追求。他们均将教育与建立共和国联系在一起，与民族的前途和命运联系在一起，与培养共和国国民联系在一起。教育培养的是学子的社会担当精神，是对国家、民族的责任和义务。即使在战火纷飞、国难当头的20世纪30、40年代，教育也没有忘记自己的这一使命——

西南联大将“雪千秋耻，促中兴业，迎新国运，驱除仇寇”等重任赋予她的学子们;复旦大学用“师生一德精神贯，巩固学校维护国家，先忧后乐交相勉”来激励自己的教师和学生;浙江大学则将“求是求真，有文有质，有农有工，开物新民，树我邦国，天下来同”视为自己的使命;中华平民教育促进会更是将“茫茫海宇寻同志，共事业，励精神，一心为平民，务把文盲除尽，唤醒旧邦人，大家起作新民，意诚心正身修家齐国治天下平”作为自己的不懈追求。而传唱了半个多世纪，影响了无数学子的《毕业歌》，将民族自救、天下兴亡的重任赋予了未来的公民——它让同学们“担负起天下的兴亡”，倾听“大众的嗟伤”，关注“国土的沦丧”，唤醒大家“做主人去拼死在疆场”，去做“社会的栋梁”!

在这些校歌、会歌、毕业歌中，无不渗透着教育对于国家民族前途命运的责任和忧患，无不体现出教育对于社会的强烈担当意识。而在当今应试教育的背景之下，国家的前途、民族的命运、天下的兴亡在我们的教育中到底还占据着多大的地位?

我们有自己的教育方针。但在实际的教育教学过程中，又有多少人关注过它?或者说又有多少人是按照这样的方针在办教育的?我们所采用的教育教学方法又有多少是与教育方针相一致的?在教学过程中谁又把贯彻教育方针当回事!我们希望通过教育来造就国民的创新精神和能力，希望我们的国家成为一个创新型国家。但美好的愿望仅仅停留在口头上和文件中，在现实中我们又为之付出过怎样的行动?

从小学到初中到高中，学生的成绩越来越成为社会、学校、家庭关注的焦点;学校和教育越来越远离社会和生活;分数越来越被人们等同于教育质量;成绩、升学率越来越成为社会、教育部门评价教育、学校、教师、学生的最重要甚至是唯一的指标!我们的教育变成了升学教育、分数教育、知识教育，而不是做人、做公民的教育。在这样的大背景下，公民教育付诸阙如。

生活教育以及诸多教育救国论者的教育都是指向民族、国家、社会的。陶行知非常注重的是教育的社会功能，有人据此说陶行知是一个社会本位主义者。但如果我们认真研究他的教育思想就会发现，他在注重教育的社会功能的同时，也十分注重教育对于个人的意义。他说过：“社会是个人结合所成的。改造了个人便改造了社会，改造了社会便也改造了个人……办学和改造社会是一件事，不是两件事。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心;不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反过来说，办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。所以教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者。”[12]对陶行知而言，社会是由个人组成的。“个人”的状况如何，直接决定着“社会”的状况。教育无疑应促进社会的进步，所以他说“教育就是社会改造”，而社会改造必须通过人的改造来实现。这改造人，就是使人成为合格的公民。所以使人成为“合格国民”，成为“社会邦国之主人翁”，就是教育的重要使命。

总之，如果我们的教育还是升学教育、应试教育、工具教育或者就业教育而将完善人格、培养合格公民的功能排除在教育之外，那么和谐社会、充满生命力和创造力的社会就将始终都是一个虽然美好但却无法实现的梦!而一旦我们的教育找回了自己的“魂”，恢复了教育的本真，这样的梦才可能变成现实。这也许就是无为而无不为的教育之“道”的“自然”。

参考文献

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10]陶行知.陶行知全集 (第1卷) [M].重庆:四川教育出版社, 2005:162、168、184、185、187、187、219、189、218-219、308-310.

[11]陶行知.陶行知全集 (第4卷) [M].重庆:四川教育出版社, 2005:356-357.

公民教育 篇9

如果我们敢于正视自身, 不再自欺, 就不得不承认, 现实中的我们, 在文化上已经被我们自己涂抹得可能什么都不是。在我们的灵魂深处, 既无自己的坚守, 也没有真的“拿来”。

2002年, 美国总统布什访华期间在清华大学的演说中这样说过:“大学不仅是培养技术人才, 更要培养公民。”这句话集中表达了美国教育的基本理念。

美国教育的这一理念不仅渗透在高等教育之中, 在其基础教育里同样有充分的体现, 并以此为基点, 民主、平等、法制等价值观念自然而然地贯穿其中, 处处显示出教育社会化、学习生活化的特点。

在近两个星期的赴美教育考察中, 我们先后访问了洛杉矶的卡美诺中学、千橡小学和纽约的马丁·路德·金中学等中小学, 加利福尼亚大学北岭分校、哥伦比亚、哈佛、麻省理工、普林斯顿等大学以及美国公民教育中心和纽约法律资源中心, 对美国教育的上述特点有着特别深刻的体验。

我们考察的第一站是美国西部的洛杉矶市, 访问的第一所学校是洛杉矶市的加州州立大学北岭分校。

学校位于洛杉矶市郊, 隶属加州州立大学, 距离好莱坞、比弗利山庄、环球影城、洛杉矶市区约半小时车程。北岭分校以其优秀的学术课程与师资闻名。学校没有大门及院墙, 在一块石碑上刻着学校的名字, 就算是门口了。校园到处是百年树木, 茂盛如林, 松鼠随处可见。几块石头安静地坐落在一边, 也是一处静谧的景点。走进教学楼, 给人的感觉却与校园的静谧截然不同:浓厚的育人氛围扑面而来, 走廊五彩缤纷, 墙壁文化丰富多彩、标新立异, 所有的教室门都开着。因为是周六, 并没有学生和管理人员, 但一切却井然有序。陪同我们访问的美国公民教育中心国际项目组的刘国华先生介绍说:“北岭分校是一所社区大学, 学校大门是面向社会敞开的, 社区参与学校管理, 特点就是大学社会参与, 课堂学生参与。”中国电影演员陈冲曾就读于该校的电影系。

在教育学院教学楼大门两侧墙壁的内侧, 是用砖块大小的瓷瓦装饰的荣誉墙。荣誉墙上铭刻着对学校有贡献的单位和个人的名字。其中, 迪斯尼总裁为学校捐款700万美元, 学校专门为其单独建立了一面荣誉墙。

加州州立大学北岭分校最显著、最中心的建筑就是图书楼。在美国, 学校图书馆的利用率相当高, 在学生学习中发挥了很大的作用。老师可以在图书馆给学生上课。上课前, 老师填写一张表格, 注明讲课的内容, 图书馆的工作人员则把与讲课内容相关的书籍找出来, 供学生和老师查阅。上课过程中, 图书管理员就是助教, 他们有责任指导学生通过网络查阅所需要的资料, 做专题研究。这样, 美国中小学图书馆实际上就成了学生获取资料、做专题研究的学习资源中心、教育资讯媒体中心, 图书管理员实际上就是学生搜集、分析、整理资料的指导者和协助者, 是老师上课的助手。学校图书馆有各类书籍, 还有影片、幻灯片、唱片、电脑软件、录音带等各类资料和相应的设备, 学习资源非常丰富。图书馆中摆放着成排的电脑, 学生可以自由使用, 上网查阅资料。

加州州立大学北岭分校图书楼一共四层, 藏书非常丰富。进入图书楼就如进入“知识的海洋”。藏书室同时也是阅览室。排排书架之间, 分布着很多阅览桌, 有些重要的常用工具书直接摆在阅览桌上。这样, 藏书室不再只是藏书, 完全是一个“图书超市”。北岭分校的图书馆同时也对社会开放。虽然是周六, 图书楼里依然有许多人在查阅资料、看书, 其中有学生、教师, 也有各个年龄段的校外读者。一位女图书管理员看到我们是中国朋友, 主动、热情、微笑地向我们打招呼, 说她是图书馆的义工, 一个星期要到图书楼来义务任图书管理员两次。问清我们的来意后, 便主动充当起了我们的导游, 从一楼到四楼, 领着我们转遍图书楼的上上下下、大厅小室, 连地下室也不放过, 一路讲解, 不厌其烦, 仿佛要把美国文化和该图书馆的一切都传递给我们。随意问了一下她的学历, 她很不好意思地说是硕士学位, 因为这是图书管理员起码的学历。

一位“义工”, 却俨然是这里的“主人”。从她的身上, 我们看到了什么是美国“公民”。

晚上, 刘国华先生邀请我们到他家做客。刘先生和他的太太原来都在烟台师范学院任教, 1998年到美留学, 后留在美国。有一个16岁的女儿叫刘洋, 小学三年级来到美国, 现在读高一, 还有一个6岁的儿子出生在美国, 说汉语很困难。

刘先生住的房子约300平方米, 别墅式建筑。洛杉矶的住宅大都是低层别墅建筑, 没有高层楼房, 因为洛杉矶地处环太平洋强地震带, 而且大多是山岭地, 所以政府对建筑高度有相关限制。刘太太介绍说家有6个房间、3个卫生间, 前后有草坪, 有两辆汽车。在美国, 车是代步工具, 街道上没有出租车, 来了亲朋好友都用自家车接送。

刘先生的儿子活泼好动, 不断地在院内草坪上给我们表演扔飞碟、打高尔夫球。女儿漂亮文静, 很健谈, 向我们介绍读书的情况, 她体会最深的就是“美国教育是选择教育, 完全尊重自己的兴趣和爱好, 尊重个性发展和个人成长”, 并注重让学生在亲身体验中学习知识。刘洋介绍, 为了解贝多芬, 教师给她安排了任务, 要求她给贝多芬画一幅像, 收集贝多芬生平事迹和资料, 扮演贝多芬生活中的一件事, 弹奏其一首名曲。她对此非常感兴趣, 通过亲身体验, 既掌握了多种知识, 又增加了对贝多芬的了解。她说, 这样的学习一生都不会忘记。刘洋对历史特别喜欢, 所以选了西方文学史。厚厚的教材500多页, 她说很难啃, 但学起来津津有味。刘洋虽然小学三年级才来到美国, 但言谈神情已经很“美国”了。她自信、独立, 已经做出了自己人生的选择:将来当一名服装设计师。

晚餐是从外面买的比萨饼, 五颜六色, 还有各种饮料。比萨饼要用手抓着吃, 站着、走着、说着、坐着吃, 这样待客随意但又不失热情, 无论是主人还是客人, 都不感到累。刘太太在美国生活的最大感受是人际关系简单、透明, 用不着在这方面费心思, 可以全身心地投入工作。所以尽管工作忙碌, 却并不感到心累。美国确实是一个“金钱”社会, 金钱给一切标价, 使一切都成为“公平交易”, 这样虽然似乎显得缺少人情味, 但同时也使人没有人情上的心理负担, 从而获得了一种精神上的独立和自由。而这, 或许正是一个公民社会所需要的。

5月14日上午9点 (当地时间) , 我们来到美国公民教育中心参观访问。

这次邀请我们访美的就是这个公民教育中心。开始在国内一听说“美国公民教育中心”这个显赫的、带有很强政治色彩的名字, 我们都想当然地认为, 这肯定是一个政府机构, 后来才知道, 它不过是一家得到联邦教育部资助的社会教育组织。它诞生于20世纪60年代, 出于对公民教育状况的忧虑而由社会人士自发成立的。现在其影响不仅遍布美国各个州, 而且已与60多个国家和地区开展公民教育合作。他们在美国的每一个州都派有一至两名协调员, 游说两会议员和政要, 唤起他们对公民教育的关注与支持, 引导和帮助学校卓有成效地开展公民教育。

在公民教育中心, 通过工作人员的介绍, 我们对美国的教育, 特别是公民教育有了一个基本了解。

美国有50个州, 16000个学区, 300万教师, 5500多万学生。美国的基础教育指的是从幼儿园到十二年级的教育。一至六年级相当于我国的小学, 七至九年级相当于我国的初中, 十至十二年级相当于我国的高中。美国的学校分为公立学校和私立学校, 公立学校占90%, 私立学校占10%。公立学校由州政府负责办学, 学生免费接受教育。学校也免费提供教材, 但只是借给学生使用, 学期结束时还给学校, 留给下一届学生使用。私立学校大都与宗教组织有关, 收费较高, 有自己的办学特色。美国的教育体系灵活, 课程多样化, 没有国家统一的课程。联邦政府和教育部只对全国的教育课程标准提出建议。美国教材和课程标准由州政府教育部门掌握, 各州都有自己的课程标准, 此标准是学区和学校课程制订的主要依据, 也是政府检查学校教学质量的依据。

学校对学生从小进行公民养成教育。美国公民教育中心就承担此项任务。美国公民教育中心总部设在洛杉矶, 它的主要任务是在美国中小学实验和推行公民教育课程。其中一门课是公民养成教育, 其内容和方式是组织学生参加社会实践活动、调查研究解决社会公共政策问题。这种课程模式已向世界30多个国家推广。2005年春, 美国公民教育中心与山东省潍坊市教育局签署协议, 在潍坊实验和推行公民养成课程, 现在已有20个学校40个教学班在实验这门课程。

美国的公民养成教育形式多样, 比如有的学校设立模拟法庭, 学生可以扮演法官, 也可以扮演律师, 在法庭上进行激烈辩论, 从而更进一步地加深了对法律的了解, 同时法制观念也进一步增强。像有一个市制定了一部《禁烟法》, 规定在公共场合禁止吸烟, 包括露天的公共场所, 条文比较苛刻。就这一部法律的制定, 学生们在法庭上开展辩论, 话题涉及为何制定这一法律, 制定这一法律的效果及对公民的行为有何影响等。当然, 也可以提出否定性意见, 进行抗辩, 如:禁烟侵犯了公民的人身自由, 等等。通过辩论, 既加强了对法律知识的掌握, 良好的生活习惯和文明行为在这一教育过程中也自然养成。

有人认为美国中小学的课堂是散漫随意的, 学生想干什么就干什么, 不像我们国内的学校有很多的规章制度的限制。美国学生在课堂上确实有许多我们的学生不曾有的“自由”:他们不用穿校服, 男生一般是T恤加牛仔裤, 不少高中女生都穿着露出肚皮的低腰裤, 还有穿超短裙的, 有些学生还穿着拖鞋;他们的头发长短不一, 身上装饰物五花八门;上课时也不端正地坐着, 斜着歪着半躺着的都有, 也可以坐到地上;想上洗手间站起来向老师示意一下就走出去了, 讨论问题想发言可以举手也可以不举。但我们同时也发现, 即使在最轻松活泼的课堂上, 即使学生上课时席地而坐, 却极少看到学生之间互相交头接耳、嬉戏打闹的现象。当有学生在发言时, 其他学生都会认真倾听, 一定会等同学讲完后再开口;当学生下课离开的时候, 一定会把椅子放回原处, 即使两分钟后他们回来再重新拉开椅子;学生们的桌椅上都干干净净, 看不到乱涂乱画的现象, 更没有刀子的刻痕;学生的课本更是干净, 即使经过几次循环使用的课本, 也无涂抹痕迹, 边角都很整齐;学校的洗手间也没有乱七八糟的文字和图画, 地板上没有水渍;他们在图书馆和餐厅时都很安静;师生之间、学生之间彬彬有礼, “thank you”“you are welcome”是时刻挂在嘴上的。

出现这种现象的原因是综合的, 自然是和整个社会的文明程度有关, 和美国社会的公民教育有关。美国是个崇尚个性和自由的国家, 但同时美国又是一个高度的法制社会。美国社会的自由观是:规则下的自由。这一点, 学校也不例外。在此后对学校的考察中我们看到, 美国中小学校的学生管理规则非常明确、具体、严格。所以, 学生在学校拥有的自由是有前提的, 即规则下的自由。

上面写到的这些都是活生生的、看得见的公民教育成果。令人深思的是, 在美国的公民教育中, 却几乎看不到政府的影子、政府的权威。前面提到, 像承担着对学生从小进行公民养成教育责任的美国公民教育中心这样的组织, 也是一个非政府机构。在美国, 我们还看到这样一个奇怪的现象:美国人喜欢挂国旗, 学校不用说, 宾馆、酒店、博物馆、商场以至各种娱乐场所等, 星条旗随处可见。在我们参观的几所中小学里, 几乎每个教室都挂国旗, 国旗的悬挂也很随意, 并无一个统一的模式。但这样一个喜欢挂国旗的国家居然没有国旗法。美国也曾不断有美国公民焚烧国旗的事情发生, 针对这种情况, 老布什执政期间美国国会曾通过了国旗法, 但最终被最高法院否决。否决的理由是—违宪。因为“国旗代表的权力之一就是焚烧它的权力”。

这似乎让我们不可思议, 但其实又不难理解。

只有自我教育才是真正意义上的教育, 教育艺术的关键就是变接受教育为自我教育。这一教育的基本原则对一切人都是适应的, 并不仅仅是对学生。

美国的课堂非常强调互动和学生参与, 课堂气氛活跃, 教师在课堂上只是一个引导者, 每个学生在课堂上都可以随时发表自己的见解。教室里没有讲台、讲桌, 老师很随意地坐在学生中间, 如果是在高年级 (例如, 高中段) 学校, 你会分不清哪是老师, 哪是学生。

值得一提的是, 在这样的课堂上, 学生的回答往往是多角度的, 有的听起来似乎有些荒谬, 但老师总是给予积极的评价和及时表扬, 而且不在学生讨论的过程中做出评判, 有些问题甚至始终没有一个标准答案。我们在曼哈顿亨特高中听了一节语言训练课, 一班大约有20多名学生, 其中有4个中国孩子, 课的内容是写散文诗, 然后朗读给大家共同欣赏。一个中国男孩子看到我们是中国人, 用英文把自己的作品朗读一遍后又用国语朗读了一遍, 诗中那种思念家乡、思念伙伴的情感让人感动。每个人朗读完后, 教师都给予充分的肯定和赞扬, 都会赢得大家一片热烈的掌声。学生在这样一种平等的没有压力的环境下积极发言, 热烈讨论问题, 他们会更自信, 更懂得如何与人合作, 这种收获要比某个问题的答案更有价值。

美国的学校没有鲜明的标语和口号, 仅用简约的方式注明楼的名字。进入楼内则不一样。由于学生较少, 室内的空间相对较大, 于是教室四壁的作用都发挥得淋漓尽致, 成了学生表现自我和有效学习的场所。走进走廊, 能看到琳琅满目的教师教学成果、开课情况介绍等, 这些多在固定的栏里展现, 并采用定期更换方式。橱窗的设计精巧、细致、简洁、实用。所有的墙壁板面都贴满了五颜六色的图片、各式各样的表格、知识性卡片、游戏性卡片、地图等。甚至天花板也不闲着, 或垂挂着各种图片, 或垂挂着各种卡通动物、植物模型等。差不多每个班都有展示自己作品的展板, 但这些展板并不是“好学生”的专栏, 而是所有学生展示自己的舞台, 上面贴满了每一名学生的生活照片:有与家人一起幸福生活的喜悦, 有与朋友一起游戏的俏皮, 照片中洋溢着愉快和温情, 展示了学生生活的丰富多彩。几乎没有一间教室的摆设是一模一样的, 学生和参观者都不用担心会走错教室。教室中的各种张贴和摆设不仅展现出了学生的个性, 而且还是学习内容的有机组成部分, 为学生的学习创设了生动的情境。美国正在实行把大学校分成小学校, 这是微软总裁比尔·盖茨资助的项目。这是因为小学校有利于校长认识每一位老师、每一位学生, 有利于师生关系更融洽, 有利于课堂上老师能照顾到每一位学生。如纽约的马丁·路德·金中学, 原来有1500名学生的规模, 现在已一分为五, 每所学校仅有300名学生。我们参观的亨特高中就是从中分离出来的。

在我们接触的学校中, 还发现它们有一个共同的特点:每一处学校都是多种族的, 白种、黑种、亚裔、墨西哥裔……各个族裔的学生友好地相处在一起, 看不出任何隔阂。据介绍, 美国的学校录取学生, 特别注意学生在种族、文化、经济等背景上的多元统一, 并不仅仅盯住分数。这当然是基于教育权力“平等”的理念, 是对穷人、黑人等少数族裔的照顾, 同时也有助于提高教育质量。

在由拉斯维加斯飞往纽约的航班上, 还有一个让我们大吃一惊的发现。一上飞机, 不禁一愣:空中小姐变成了空中大妈—每个机舱都有4位60岁左右满脸皱纹的老人, 她们个个都面带微笑, 身穿工作服, 脚着平跟皮鞋, 体态轻盈, 精力充沛地迎接我们。5个小时航程内, 空中大妈要给乘客送两次食物、两次饮料, 收拾三次垃圾。她们全然不顾飞机的颠簸, 不断地检查安全带是否系好, 坐椅是否调到最适合的位置, 特别富有亲和力, 给人一种安全感。空中大妈如此轻松地胜任此项工作, 不禁让人想起美国公民教育中心的主任查尔斯·奎得利先生, 85岁了还在主持工作, 每月都要飞往世界各国一次。陪同我们考察学校的卡克先生也60多岁了, 还是那么热情健谈, 潇洒自如。美国没有退休年龄限制, 招工时不许问年龄, 只要胜任岗位就可以聘用。这或许也是一种“平等”——工作权利的平等。

美国是一个高度关爱残疾人的国家。在美国半个月的时间里, 几乎没遇到几个残疾人。然而, 走遍美国东西海岸大大小小无数商店、宾馆、机场、车站、广场、公园等, 到处都有专门为残疾人设置的无障碍通道、残疾人专用设施、残疾人专用停车场。因为没有多少残疾人, 所以几乎所有的残疾人专用停车场都空着, 但尽管如此, 即使停车场再拥挤, 也没有人挤占这些残疾人的专用场地。在费城独立宫给游客讲解的是一位中年男士, 本身就是一名残疾人—小儿麻痹症患者, 左手萎缩, 不听使唤, 但没有妨碍他用流利、风趣、幽默的解说给大家带来知识享受, 美国人也并不认为这会有损国家形象。

“人人是生而平等的。”看来, 美国《独立宣言》中的这一名言并没有仅仅写在纸上。

在我们考察的三所中小学中, 校长在学校门口迎候并自始至终陪同考察的, 就是洛杉矶千橡小学。千橡小学办在富人社区, 条件优越。经费最充足的也是这所学校, 人均经费达到6000美元。从校长的热情和重视度看, 我们受到的礼遇应当是高规格的。但令人不解的是, 我们考察了近一个下午的时间, 曾两度进出校长办公兼接待室, 又是听介绍又是座谈交流, 主人竟没有提供哪怕是一杯水的招待。我们是学习考察的, 早有思想准备, 但是连陪同考察的与他们有合作项目甚至经费支持的美国公民教育中心的3位专家的面子也不给吗?而且一起来的还有中国驻洛杉矶的刘领事。一个700人规模、年经费400多万美元的学校, 至于连一杯水的招待都承担不起吗?如果不是亲眼所见, 你真不敢相信。在交流中才得知, 原来这里的校长竟无权自行支配哪怕是一美元的办学经费。学校的办学经费主要来自所在社区居民的财产税, 经费的85%左右支付教师工资, 15%左右由学区支配, 用于校舍维护、学校日常办公经费及提供教科书等。学校可以自行支配的经费一年只有7500美元, 但怎么支配却要由6个教师和6个家长组成的委员会协商确定, 并报学区批准。

与千橡小学形成鲜明对比的是洛杉矶卡美诺高中。一进入校长办公室, 未等我们落座, 便有一名女招待员反复提醒大家, 品尝摆满整整一长条桌的琳琅满目的各种糕点与饮料, 女翻译还特别提醒我们:每个人都要吃一点。在介绍学校情况的过程中, 这位女士还不断地插话作补充。看来这不是我们所理解的学校的招待人员。一问, 满座皆惊。原来她不是学校的员工, 而是学生的家长;而且不是一般的家长, 她的丈夫曾因研究乳腺癌获得过诺贝尔奖。招待我们的食物也是她精心制作从自己家里带来的。她和另一位介绍学校情况的长者, 是代表学校专门陪同我们考察的, 是今天活动的主角。那位介绍情况的年长者也不是学校的在职人员, 更不是学校的领导。他是学校的退休教师。而陪同他们站在一边几乎一言不发的才是学校真正的校长。这样的两个人怎么竟成了主角?原来他们都是学校家长教师协会的成员。在美国, 几乎所有的中小学都有这样一个具有巨大影响力的协会。学校组织的所有需要经费支持的活动, 都由这个协会负责从家长中筹措, 而且每个家长都有到学校参加义工的责任, 即使没有时间到学校服务的家长也要在家中帮助学校或教师做一些力所能及的事情。千橡小学的校长也曾讲过, 在他们学校, 经常来学校帮助工作的家长达到一半以上。家长教师协会的作用绝不限于帮助学校开展活动, 参与教学, 而且对评价学校拥有相当重要的发言权。千橡小学的校长在介绍学校的办学成就时, 曾谈到近年来最令他感到高兴的就是家长评议提高了数个百分点, 家长的地位由此可见一斑。当然, 家长参与学校教育的积极性也就可想而知了。

在纽约, 我们访问的是原马丁·路德·金学校, 前面说过, 这所原本只有1500名学生的高中, 在近年来推行的小学校化运动中, 已被分割为五所学校。带领我们参观的是一位中年女士, 她将我们带入装有安检系统的戒备森严的学校后, 先是安排我们听课, 接着又带我们参观各种场馆设施, 而且滔滔不绝地数次谈起他们的教育哲学是什么, 推行小学校化运动的价值在哪里。我们心里想, 这次算是遇到了一位有自己教育理念的校长, 应当与她好好聊一聊。但一经深入, 我们才知道又看走了眼。她竟然不是学校的员工, 而是纽约律师资源中心的一个律师。纽约律师资源中心也是一个民间组织, 其办公场所就设在这所学校里。在这里办公的就3个人, 具体承担着一个纽约市政府资助的面向中小学的法律援助项目。他们联系着全市的律师并与100所中小学展开教育合作, 实行律师与学生配对, 每周见面一次。她讲, 纽约市律师协会有个明确要求, 每个律师每年需要做25至30小时的社会公益工作, 而且社区服务也记入工作时间。有这样的项目, 又有这样的规定, 教育哲学出自一个律师之口也就不足为怪了。

学校、家长、社会三位一体的教育模式激发了全社会参与教育的热情, 丰富了学校的教育资源。但也有弊端, 弊端之一就是学校和教师的权威往往会得不到应有的尊重。在美国听到过这样一件事:美国某地方高中一位教师给了她教的高二班20多位学生的学期报告全都不及格, 因为他们都是从一个网站上抄袭的。不想家长们不干了, 家长们一个调子:我们的孩子不懂什么是抄袭, 不该受此处罚。教师反唇相讥:高二学生还不懂何谓抄袭, 还有资格上高二吗?事情最后被告到校董事会, 校方只得当众宣布老师的打分无效。那位教师一肚子委屈, 又无处倾诉, 感到自己已丧失了一个教师的基本权威, 只好辞职。

对此见仁见智, 自然不会有一致的结论。

短短不到两周的时间, 从西部的洛杉矶, 到东部的纽约、华盛顿、费城、波士顿, 再到北部的尼亚加拉大瀑布, 虽不能说是“走遍美国”, 但也走过了她四方的三方。我们是教育考察团, 考察的重点自然是学校、是教育, 但是其他地方也都有或多或少的接触, 所见所闻无不给人留下深刻的印象, 让人心生不少感慨:

——这是一个在汽车轮子上高速运转、一刻也不停留的国家。

——这是一个在规则下人人都享有充分自由的国家, 是一个人人都充满自信的公民社会。

大气、随意、明朗、单纯……总之, 这是一个与众不同的国家, 一种独具个性的文化——一种让人既神往又不安的文明, 一种咄咄逼人的生命形态。

作家刘醒龙在他的《美国文化的特质》一文中做过这样的描述:

“美国文化并不是我们所说的快餐文化, 而是一种处于生命早期的全新文化。这种文化更重视短暂人生的生命质量, 然后才是与人有关的那些永远有的说、永远也说不清的终极问题。”

“美国本身不是神话, 是一种观念。”

“没有俄国的高贵, 没有英国的斯文, 没有法国的前卫, 没有德国的缜密, 没有日本的精细, 没有中国的渊博……这些都是美国显而易见的缺憾。然而美国拥有这些国家所不可以再有的优势:年轻!一个没有包袱、没有负担的民族, 如同一个扔掉捆在腿上的沙袋的行者。”

“年轻”的确属于美国, 美国的这种文化的特质不是虚拟的, 而是一种处处看得见的文化现实。

它在孩子们永远阳光灿烂的脸上。

它在60多岁的老卡克说着蹩脚的汉语和你交谈的爽朗的笑声里。

它在“空中大妈”的微笑里, 在她们轻盈的脚步上、从容自如的举止里。

它在3.5英里长2000余名明星“地上题名”的好莱坞星光大道上, 在环球影城的时间隧道里。

它在你时时都可以看到的形形色色的志愿者队伍里, 在举着募捐箱的募捐者对你期待的注视中。

它在高速公路汹涌澎湃的车流中, 在尼亚加拉大瀑布惊天动地的轰鸣声中, 在它吃掉世界四分之一原料的高消费中……

“年轻”的美国是如此自信, 不管你说什么, 她都会依然故我旁若无人地站立在那里。

这样一种生命形态, 你可以不喜欢它, 但你不能不承认它的存在价值。

是的, 世界应当是一个各种文明形态的多元存在, 美国属于“年轻”, 世界少不了“年轻”, 但世界不可能只属于“年轻”, 她同样需要俄罗斯的“高贵”、法国的“前卫”、德国的“缜密”、日本的“精细”、中国的“渊博”……

但我们真的“渊博”吗?

如果我们真的“渊博”, 我们确实可以以此自豪, 可以让人肃然起敬、刮目相看, 可惜, 它只属于历史, 属于我们祖先给我们留下的文化典籍、历史文物, 而与现实无关, 与我们这些以“现代人”自居的人无关, 甚至它也不属于我们的学校, 我们的课堂, 我们的教科书, 我们的博士、博导……

如果我们敢于正视自身, 不再自欺, 就不得不承认, 现实中的我们, 在文化上已经被我们自己涂抹得可能什么都不是。在我们的灵魂深处, 既无自己的坚守, 也没有真的“拿来”。

我们究竟应当魂归何处?作为教育工作者, 你不能不思考这个话题, 而一想到这些, 我们的心灵便只有焦灼, 只有沉重……

美国有50个州,

16000个学区,

300万教师,

5500多万学生。

美国学校的公民教育 篇10

美国学校利用一切宣传教育手段宣扬美国的民主与自由, 将美国的政治制度标榜为世界上理想的政治制度, 灌输美国政治制度是世界上最先进的、美国政府是世界上最好的、美国是最强大的国家等观念。培养知情的、有效的和负责任的公民即“好公民”是美国学校公民教育最为重要的目标和任务。在美国, 好公民就是爱美国, 爱美国的社会制度, 遵守美国的宪法和法律。

2. 民主法治观和道德观教育

美国学校要求学生学习宪法, 学习独立宣言、联邦宪法、人权宣言。美国的公民教育就是为学生参与公共的民主生活作准备的, 目的是要让学生了解政府机构、政治原理、社会与政治发展趋势, 以及不同层次政治的、经济的、道德的问题。《美国的公民教育》指出:“公民教育的目标, 是对政治体系有所了解, 以及如何在实际上和理论上去开展工作, 培养参与公民生活的技巧, 增进公民能力, 奉行民主制度原则的道德标准, 同时有能力分析这些道德标准所产生的结果, 以及养成自重的习惯。”

3. 培养负责任的公民

美国政府颁布《公民学》教育大纲和《公民学与政府》的全国课程标准, 通过系统的《公民学》教育, 使学生知晓法律上赋予公民的各项权利、义务和责任, 懂得尊重他人、履行自己的承诺, 培养作为公民的自我责任感和社会责任感。使学生知道, 有责任心的公民就是把自律作为实现个人生活目标的手段。美国的社会责任感的教育就是对国家政治法律制度的学习认知, 使学生明确自己的权利和义务, 担负起应有的社会责任。

4. 公民教育的途径