特殊教育与幼儿教育

特殊教育与幼儿教育（精选十篇）

特殊教育与幼儿教育 篇1

英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列。

1 杜威的《民主主义与教育》

从《我的教育信条》《学校和社会》《儿童和课程》《我们这样思维》《明日之学校》, 到撰写《民主主义与教育》, 步步深入, 趋于完善, 杜威之后发表的《经验和教育》和《人的问题》, 也是《民主主义与教育》的引申或补充。因此, 杜威的教育思想可以《民主主义与教育》为总纲。在他看来, 民主社会是教育发展的沃土, 民主社会的教育是无比先进和无比优越的。

杜威在该书中谈到生活、生长和经验改造绝非放任自流, 放任自流是断送教育, 生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程, 教育目的就存在于这种过程中。生长的目的是获得更多更好的生长, 教育的目的就是获得更多更好的教育[1]。教育并不在其本身之外附加什么目的, 使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标, 它能使他们尽心竭力地观察形势, 耐心细致地寻求成功, 专心致志地钻研学习。这样, 儿童一步步向前迈进, 便一步步获得进步, 做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程全心全意的参加者, 而不是漠不关心的旁观者, 更不是迫于威力而敷衍搪塞者。

杜威还谈到“从做中学”是他从哲学的认识论作出的推论, 也是他从教育实践中得出的结论。传统哲学一向把人类和自然分离开来, 把个人和社会分离开来, 把身和心以及知和行分离开来, 造成二元论。杜威却把人视为自然界的组成部分, 认为有机体是经常谋求对环境的适应的, 个人也是通过参加社会活动而得到发展的。同样, 身和心以及知和行也不是敌对的, 是相互依赖的。他说:“思维起源于疑难”, 就是说人在生活中遭逢难题来解决, 才进行思维, 不是为思维而思维和为真理而真理的。真理和生活需要是分不开的, 探求真理不能脱离实践经验。这种实用主义认识论应用在教育上, 便是教育即生活、即生长、即经验改造;应用在教学上, 便是从做中学[2]。

杜威以其实用主义教育思想改造了美国旧教育, 建立了美国新教育, 功绩是巨大的。他的思想深深影响了美国的进步主义教育运动, 并对当时的苏联、中国、土耳其等国的教育改革产生影响。当然, 杜威的教育理论并非完美无缺, 即使在美国国内也长期受到以巴格莱为代表的要素主义派和以赫钦斯为代表的永恒主义派的批评, 尤其在1957年前苏联卫星上天后更是受到科南特等人的严厉批判[3]。但毕竟杜威所提出的问题人们无法绕过, 杜威的教育理论自有其合理和可取之处, 20世纪70年代以后, 人们又不得不开始重新评价和重视杜威及其理论。

2 杜威《民主主义与教育》中幼儿教育生活理念

杜威在其名著《民主主义与教育》中, 多次引证卢梭尊重儿童天性的理论, 他要求给儿童主动活动的自由, 让儿童在做中学习, 以及主张儿童适应他所在的社会等。他从批判传统教育的弊端与缺陷入手, 提出一系列与传统教育相对立的革新思想。在提倡素质教育的今天, 这些思想对当前的教育改革具有指导、借鉴作用。

2.1 让幼儿愉快、健康地生活, 是幼儿教育的重要目的

幼儿教育的目的是促进幼儿身心全面和谐发展。幼儿身心全面和谐发展的现实综合表现就是幼儿愉快、健康的生活。从这个意义上说, 让幼儿愉快、健康地生活是幼儿教育的重要目的。

首先, 现实生活是幼儿生存的具体方式, 幼儿生活活动的质量, 在一定程度上反映了幼儿发展的水平和现实, 幼儿发展的水平也影响生活的质量, 也就是说, 幼儿身心不能得到和谐发展, 也就无法享受真正愉快、健康的生活。其次, 教育与生活是相关的, 幼儿教育与幼儿的生活更是紧密联系在一起的, 因为幼儿教育的内容大多来自现实生活, 幼儿学习的途径亦主要是现实的生活途径, 且教育过程本身就应该是幼儿美好的生活过程, 教育应该成为促进幼儿美好生活的积极手段。最后, 衡量幼儿发展的依据, 最核心的是幼儿在现实生活中的表现, 即通过对幼儿在现实的集体生活中的各种表现的观察和记录, 判断其学习和发展状况。因此, 对幼儿教育而言, 一日生活的各环节是教育的途径, 也是教育评价的途径。生活与教育、生活与幼儿的发展就这样缠连在一起。

让幼儿愉快、健康地生活是幼儿教育的重要目标。《幼儿教育指导纲要 (试行) 》中也直接提出了诸多指向幼儿生活的目标, 如使幼儿生活、卫生习惯良好, 有基本的生活自理能力;使幼儿能从生活和游戏中感受事物的数量关系;使幼儿初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美等等。

2.2 让幼儿学习并适应生活, 是幼儿教育的重要内容

幼儿教育是人生最初的教育。幼儿的身心发展特点决定了幼儿教育必须是保教并重的, 必须寓教育于生活之中。《幼儿教育指导纲要 (试行) 》也指出:幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境, 满足他们多方面发展的需要, 使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验;幼儿园教育内容的选择要既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题, 又有助于拓展幼儿的经验与视野;教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律, 各领域的内容要有机联系、相互渗透, 注重综合性、趣味性、活动性, 寓教育于生活、游戏之中[4]。因此, 幼儿园教育应从现实生活中挖掘教育资源, 把各种教育内容与幼儿现实的生活联系起来, 把教育活动同幼儿的现实生活结合起来。

(1) 在健康教育领域, 让幼儿在集体生活中感受到温暖, 心情愉快, 具有安全感、信赖感;根据幼儿的需要建立科学的生活常规, 培养幼儿良好的饮食、睡眠、盥洗、排泄等生活卫生习惯和生活自理能力;密切结合幼儿的生活进行安全、营养和保健教育。

(2) 在语言教育领域, 强调在日常活动中, 鼓励和引导幼儿进行语言交流, 发展幼儿的语言能力;培养幼儿对生活中常见的简单标记和汉字符号的兴趣。

(3) 在社会教育领域, 引导幼儿参加各种集体活动, 体验与教师、同伴等共同生活的乐趣;在共同的生活和活动中, 以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则;引导幼儿关注周围的社会生活和人们的活动。

(4) 在科学教育领域, 引导幼儿对周围环境及日常生活常见的现象、事物产生兴趣;引导幼儿学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题;从生活或媒体中幼儿熟悉的科技成果入手, 引导幼儿感受科学技术对生活的影响;在幼儿生活经验的基础上, 帮助幼儿了解自然、环境与人类生活的关系。

(5) 在艺术教育领域, 引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物, 感受生活中的美;引导幼儿利用身边的物品或废旧材料制作玩具、手工艺品等来美化自己的生活或开展其他活动。

由此可见, 关注生活、利用生活的思想遍及所有的教育领域, 不同的教育领域从各自不同的角度出发, 来吸收生活、利用生活、服务生活和实践生活。

2.3 让幼儿在生活中学习, 是幼儿教育的重要途径

生活是幼儿教育的内容, 也是幼儿教育的途径。从生活中学习, 学习的途径和方式必定是生活的, 在生活中学习, 学习就是生活。如果说杜威在《民主主义与教育》一书中所提出的“教育是生活所必需的”是有价值的话, 那么, 应该说“生活是幼儿教育所必需的”同样是有价值的。因为, 幼儿的身心发展特点决定了幼儿的学习目标、内容关系到幼儿的生活, 幼儿的学习过程本身也离不开幼儿的生活。

对幼儿而言, 大部分的学习不是系统的、正规的集体教育, 而是生活化、游戏化的教育活动, 即生活和游戏本身。

(1) 有趣的、丰富多彩的生活是最适合幼儿的学习活动形式之一, 也是最有效的学习途径之一。尤其是与人类生活紧密相关的学习领域, 更不能缺少生活的参与。如《幼儿教育指导纲要 (试行) 》中指出, 社会态度和社会情感的培养应渗透到一日生活的各个环节之中, 幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等, 是其社会学习的重要途径。

从这个意义上说, 一日生活的每一个环节都具有教育价值, 都应从幼儿发展的现实出发, 加以充分的组织和利用。

(2) 生活是一个动态的过程, 生活不是教材中的某一个固定的知识点, 生活是一组变动不拘的经验, 在看似有规律的生活中有经常变化的事物现象和活动, 由此, 生活是开放的, 是接纳性的。生活不属于某个特定的经验领域, 而是属于所有的经验领域, 生活的内容是综合的、多样的。正因为如此, 作为教育途径的生活具有挑战性、应变性。在生活中, 幼儿会面临多种问题和现象, 涉及多方面的知识、情感和能力。因此, 生活也就成了一种引导幼儿教育课程走向整合的重要途径。通过在生活中学习, 也有利于培养幼儿开放的视野和思维方式。

(3) 生活不是凌乱的、无序的, 而是有规律和有序的。生活是可控的活动, 只有生活是可控的, 生活才能真正成为教育的途径。对幼儿来说, 无论是幼儿园生活、还是家庭生活, 都是社会生活中较为有序的生活方式。幼儿园生活环境和家庭生活环境都是为幼儿创设的, 符合幼儿身心发展规律, 因而, 是幼儿最为适宜的生活。对幼儿来说, 其生活可从幼儿园、家庭出发, 向社区、国家、世界、人类所能及的空间不断延伸, 但真正适合并能引发幼儿兴趣的还是最贴近、最现实、最感性的生活。另外对不同年龄的幼儿来说, 生活空间、生活内容应有所不同, 要将生活作为幼儿教育的重要途径, 就必须从幼儿发展的现实需要出发, 从幼儿所处的特定生活背景出发, 对其生活内容、生活活动进行一定的调控, 使之真正起到教育的作用。

参考文献

[1]约翰·杜威.王承绪 (译) .民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 2001.

[2]翟楠.教育·生活·课程——论杜威教育理论的生活化倾向[J].兰州学刊, 2005, 1:31～33.

[3]陶能祥.社会·教育·人——杜威的教育社会学思想初探[J].外国教育研究, 2004, 10:18～19.

幼儿教育之游戏与教育 篇2

今天在网上找到了徐则民的游戏视频《谁和谁好》。应该是3、4年前的录像。一个看似非常简单的语言游戏。目标应该是非常明确，根据生活经验、扩散思维、找到两种事物之间的联系，并用连贯的语言表达。

上海老师身上，整合常常是自然呈现的。而且，数学的介入总那么随时随地、恰到好处。这个活动中，她让孩子们自己分成两组，然后数人数。并且把“排头、排尾”的概念给孩子。用报告的形式来说出数数的结果。简单、自然的背后，是教育的有效与无痕。

材料的提供，非常简单。第一层次的活动，只有一个非常简单的电脑课件。十个花瓣的花朵，孩子说对一次“谁和谁好，XX理由”就开出一个花瓣的颜色。教学的目标很明确，游戏的气氛很浓。第二层次的活动，材料是27个图案牌。图案只是黑白的简笔画。

设计的环节简单，但意图清晰。活动一，就是“谁和花好”的环节。孩子们积极调动着生活经验，把花的好朋友一一说出来。

老师的作用很明显，帮助孩子提升。在活动一中，徐老师帮助孩子在语言上有提升，不恰当的用词老师来规范，表达不清的理由，老师来梳理。活动二中，徐老师把不同的机会给不同的孩子。刚开始卡片配对是简单的，越往后越难。对孩子们打不上边的理由，徐老师果断否定。“小鸟和牛奶有关系吗?它能送牛奶吗?”促使孩子重新思考。

徐老师，你的游戏教学目标明确，游戏气氛很浓!

继续数学的话题，自己在工作中做了一些尝试，感觉很不错。早上下楼活动前的整队，我让孩子们分男女两队，报数得出总数，并让孩子们比谁多谁少?多几个?孩子们很感兴趣，特别是多多少的问题，挑战很大。因为每天这个时间来园人数是不一样的，而且涉及两位数的加减，但是总有孩子能知道。

在两个教学中间，我们有时玩数数游戏。两个两个数，倒着数，用单数数等多种形式，给大班的孩子以挑战，很受欢迎。不比每人自主挑一样东西去玩差。

散步拉手时，我让孩子们自己两两找朋友，发现有时没人都能找到朋友，有时却不能。(我班38名幼儿，有时会有缺席)有的孩子就能发现，不能的原因是缺席;二有时正好的原因是因为缺席了2个。

教育经历与经历教育 篇3

关键词：经历教育；教育经历；财富

中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2007）10-0009-02

经历和体验是教育不可或缺的环节，没有经历，也就没有体验。我们的经历教育是给学生一次经历机会并在其过程中去自己进行体验。通过给学生设置一个场景，让他们扮演一个角色，获得一种感受，明白一个道理，养成一种品质，学会一种本领。进而引导学生在亲身的实践中和仔细地观察中把做人、做事的道理内化为健康的心理品格，转化为良好的行为习惯。只有经历和体验，思维才能产生飞跃；只有经历和体验，获得的思想情感和知识技能才能刻骨铭心；只有经历和体验，教育目标才能内化为学生们的基本素质。经历教育的开展不是一朝一夕的事，更不是让学生对某一件事经历过一次就可以了。一个正确的认识，往往要经过循环往复，即经历——认识——再经历——再认识的过程，要让学生在反复经历中达到自然的感悟和内化，何况小学生正处在感性认识较强、理性认识较弱的年龄阶段，只有反复不断的强化，才能在他们的头脑中产生深刻的感悟，也才能真正提高他们的综合素质。

记得在师范读书的时候，拜读过舒婷的《致橡树》那真是一种美的享受，橡树摇曳着婀娜的身影，站在阳光下，守望着自己的爱情，不知迷倒过多少人的多少个梦。去年，有幸到海南去看一看仰慕已久的美丽橡树。到了海南真的见到橡树时却令我大失所望，完全不是诗里见到的情景。只见那一排排、一棵棵橡树都带着伤口，粘稠的胶液从橡树的伤口流出，就像一个个受伤者在不断的往外流血，在向人们述说着内心无尽的痛苦，让人顿感恐怖和触目惊心。后来听老胶工说：橡树如果没有伤口，要么就是无胶树，要么就是受过虫害的树，是即将要被砍掉的废树。只要是一棵健康的橡树，就要经历伤口的痛苦，因为橡胶只能从伤口流出，对于橡树来说经历伤口之痛就是它们成长必经之路。橡胶是它们的成功之果。老胶工的一席话让我们茅塞顿开：原来不管是谁，成功必须经历；要想成功，便要经历伤痛的磨练；就连花草树木也不例外。我再也不觉得橡树样子的恐怖和丑陋，反而觉得特别亲切。因为他们的成功是有了经历，伤口就是见证。有一位高考状元说过，如果要不是经历了被同学笑话之痛，笑他成绩差，他也不会发奋努力读书，更不会取得高考时的好成绩。同学的讥笑、讽刺对于他来说就是一个“伤口”，就是一种经历。

有一位成功企业家曾经说过，如果不是小时候家里穷，连饭都吃不饱，他也不会吃苦耐劳摸爬滚打几十年，也不可能创造出如此的企业业绩。对于这位企业家来说，小时侯的忍饥挨饿经历就是“伤口”，就是特殊的经历。正因为这些“伤口”的经历时刻提醒着他们，经历“伤口”的痛对一个人的激励是无穷的。一个人如果没有经历、没有“伤口”，如果选择不经历、不受伤，便要远离成功了。吃一堑，长一智。不经一事，不长一智。“读万卷书，行万里路”。这些经典语言，都是经历教育的最好的体现吧！

学生每天都在上学，都在潜移默化地接受教育。每一堂课，每一个活动，每一个事件的发生对他来说都是一种经历，一种日常的经历，一种普遍的经历。这种无意识无准备的经历中当然也存在很多积极的教育因素，但效果远没有有意识、有目的地去让学生“经历”得到的收获大。学生每天都要经历许许多多的事情，或高兴快乐，或烦恼沮丧，或成功或失败；不同的人感悟的是不同的东西，每一种经历都是财富。而每一种经历不可能都是在学校教师有意识的监督指导下进行的，教师在平时活动中就要注重强化学生的自我教育，培养自我管理的能力，使学生善于调节自己的心态，教师要时时处处、点点滴滴地向学生灌输“我能行”的信念，从而使学生能够正确面对自己所经历的一切。美国有位老师在上写作课时，给学生出了一道题：《我的志向》。学生们有的写长大了要当科学家，医生，工程师，军人或官员等。老师看到这些答案露出满意的笑容。而只有一个孩子与众不同的写到：“我想再过若干年拥有一座大大的庄园，那时可以在偌大的庄园上种上如茵的绿草，有别致的木屋等，除了用来自己休闲还可以与别人共享自己的庄园。”可这篇文章却只得到了老师一个大大的红叉叉，并要求重写。这个学生拿着作文本看着老师的评语，惊讶不已，并无错误呀，便拿着作文本去请教老师。老师告诉他：“我是让你写出你的志向，不是这些如梦一样的幻想；我要你写出自己的志向，而不是梦想，知道吗？”孩子解释到：“老师，这就是我的志向呀！”老师坚持说：“不，那不是志向，是无边的幻想一堆空想，不符合我的要求，你必须重写。”孩子也不肯妥协：“我知道呀！这就是我的志向，这就是我想要的明天，我不愿意改掉我的梦。”老师不理解的摇摇头：“如果你不重写，那你的分数只能不及格，你要想清楚哟。”孩子也跟着摇摇头：“我不改。”最后那篇作文得了不及格。若干年后，那位当年的老师带着一帮孩子到一处风景优美的度假胜地旅行，尽情享受无边的绿荫和香味四溢的烤肉之余，远处一位中年人走到老师跟前告诉老师，他就是当年那个作文不及格的孩子，如今真的拥有了自己的庄园，儿时的幻想成了现实。老师发呆地望着眼前这位庄园主，想起自己经历的教师生涯，不禁感叹：这么多年来，为了自己，不知道曾有过多少用成绩改掉孩子梦想的经历。而你是我唯一经历的坚持并实现了自己的梦想而没有被我改掉的。教师的经历对一个孩子一生的影响是广泛而深刻的，不仅传道、授业、解惑，更多的是在经历之中传输着思想。如果教师经历平庸，不敢梦想，没有追求、没有激情，甚至用自己的经历来抹杀、修改学生的成绩和梦想，那将更加可怕。无论什么经历都是财富，而要把经历变成财富是有条件的，你要正视自己的经历，在经历中教育自己，在经历中自我反思，反思自己的教育经历。只有这样经历，才是你值得骄傲的人生财富。然而，正在经历或正在摆脱经历的人是没有权利述说经历的，我们必须主动地去经历教育，在经历之中反思，在经历中教育、完善自己。

我总结出了一句话：经历教育是完美人生的必经之路，教育经历是塑造社会栋梁之才的深刻的教科书！开展经历教育要结合学生实际，从他们的生理、心理特点出发，寻找教育的切入点，让学生能够接受，能够承受，能够面对，能够触及。经历不是目的，是一种过程，要将经历后的感悟内化为自身的素质，真正使学生的思想道德素质和综合素质得到有效的提高，这才是经历教育的最终目的。

特殊教育与幼儿教育 篇4

(一)从“成人”的角度界定成人教育概念

成人教育的概念复杂,国际上常见的解释是广义上的成人教育,即只要是“成人”,他或她所接受的教育,不管是什么形式的,都属于成人教育的范畴,这也是英国除外的人最一般的理解。由于这一概念本身具有不确定性,即关于“成人”的判断标准仁者见仁,缺乏一致性理解,所以,许多有关成人教育的定义,都是从对“成人”的界定出发,来阐述对成人教育的理解。下面举例分析。

(1)国际经济合作发展组织对成人教育概念的表述是:“任何专门为满足已超过义务教育年龄而且其主要活动已不再是受教育的公民一生中任何阶段的学习需要和利益所提供的学习活动和项目。因而其范围包括非职业的、职业的、普通的、正规的或非正规的学习以及带有集体社会目的的教育。”

(2)《不列颠百科全书》对成人教育所下的定义是:“为年龄达到足以工作、投票、战斗、结婚以及已经完成了在儿童时期开始的连续教育学习阶段(为受过某种教育)的人们所设的一切种类的教育。”

(3)《国际教育标准分类》中对成人教育概念所作的定义是:“为不在正规学校和大学系统学习、通常年龄在15或15岁以上人们的需要和利益而设计的有组织的教育计划”。

(4)1988年,我国资深成人教育家王茂荣出版了《成人教育学基础》,书中认为:“成人教育是专门为被所属社会承认是成人的人们提供的有目的、有组织、有系统的教育活动。”

比较以上所列举的四个概念可以看出,它们都试图从对“成人”概念的理解出发界定何谓成人教育:经合组织认为的“成人”是“已超过义务教育年龄”、“主要活动已不再是受教育”,突出的是成人的生物学、社会学特点;《不列颠百科全书》认为的“成人”是“足以工作、投票、战斗、结婚”,强调的是成人的社会学、法律学身份;《国际教育标准分类》中提出了“15或15岁以上”为成人标准,值得商榷;我国成人教育家王茂荣提出的“被所属社会承认是成人”,虽过于笼统、不够具体,但也有一定的合理性。因为“成人”是一个多维度的概念,从现有的研究文献来看,目前主要有四种成人观,即生物学的成人观、心理学的成人观、社会学的成人观和法律学的成人观。作为教育范畴的成人,应该是一个综合的概念,我们不可能从某一个纬度去界定成人标准。所以上述成人教育概念,存在着各自的局限性。

(二)从教育目的出发界定成人教育概念

侧重于将成人教育作为一种目的来阐述其内涵的概念主要有:

(1)1966年,在美国爱塞特市召开的第一次成人教育比较研究国际会议上,一些发达国家的学者认为:“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动,自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化,或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的。”

(2)1976年联合国教科文组织第19届教育大会和1985年第四次国际成人教育大会通过的最后报告认为:“成人教育是指整个有组织的教育过程,不论其内容、水平、方法如何,是正规的或是非正规的,不论是连续的或是取代学校和大学进行的初等教育以及在企业的学徒训练。通过这个教育过程,使社会成员中被视为成年的人增长能力、丰富知识、提高技术和专业资格,或使他们转向新的方向,在人的全面发展和参与社会经济、文化的均衡而独立发展两个方面,使他们的态度和行为得到改变。”

第一次成人教育比较研究国际会议所提出的成人教育概念,强调其目的在于“解决个人或社会问题”。联合国教科文组织第19届教育大会和第四次国际成人教育会议所倡导的是,成人教育主要在于促进成年人的能力增长、知识扩展、技术提高等。显然,这两个定义所强调的成人教育的目的,既有个人意义,也有社会意义,而且与青少年接受的学校教育的目的有着较大差异。

(三)作为一种手段的成人教育概念

成人教育意味着一种手段的观点,在1972年联合国教科文组织国际教育委员会所撰写的著名文献——《学会生存——教育世界的今天和明天》中得到了淋漓尽致的体现。该书指出:“成人教育可能有很多定义。对于今天世界上许许多多成人来说,成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说,成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说,成人教育是延长他们现有的教育。对于那些已经受过高等训练的人们来说,成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段。”认为成人教育就是根据教育对象原有的不同基础而施加的一种教育行为,或为之提供基础教育、职业教育、补充教育,或为之提供“延长性的教育”和“进一步的教育”。并且还将成人教育看成是一种发展个性的手段。

联合国教科文组织的上述定义在国际成人教育界具有广泛的认同。它强调成人教育是生命发展历程的重要推动力量。强调成人教育是以成人的个性为基础并以发展成人的个性为目的。成人人格的丰富多彩性和表达方式的复杂多样性,在于成人“作为一个人、作为一个家庭和社会的成员、作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家,来承担各种不同的责任。”

从国际范围内来看,成人教育还没有形成能够为更多的国家、更多的人所共同接受的一种能够比较充分显示“全面性、权威性”乃至“国际通用性”意义的有关其自身概念的定义表述。历史上以及现有的成人教育概念都各有其合理性与局限性。这种对于成人教育概念的多样性理解源于对“成人”和“教育”的不同理解,也与教育本身的复杂性有关。

二、继续教育概念的不断调整

继续教育是目前与成人高等教育混用最为厉害的一个概念。现代意义的继续教育产生于20世纪60年代的欧美发达国家,主要是应科技发展的需要,对大学本科教育以后的专业技术人员进行的继续教育与培训活动。

关于继续教育的定义,最常见的具有代表性的有以下几种:

(1)在美国,继续教育是指“在正规教育以后进行的一种范围很广的教育,使成人不断获得有关自己职业的新知识、新技能,同时增长对别的职业的了解。”

(2)联合国教科文组织在《职业技术教育术语》中指出,“广义的继续教育是指那些已脱离正规教育、已参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育。它对某个人来说,可能是接受某个阶段的正规教育;对另外的某个人来说,可能是在某个特殊的领域内更新和补充知识;还有的人可能是在为提高其职业能力而努力。”

(3)我国教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》的解释性资料中对继续教育所作的界定是:“我国继续教育的重点是对大学专科以上学历或具有中级以上技术职称的在职专业技术人员和管理人员进行的教育活动。”

(4)继续教育是“对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动。学历教育的延伸和发展,使受教育者不断更新知识和提高创新技能,以适应社会发展和科学技术不断进步的需要,是现代科学技术迅猛发展的产物。”(顾明远主编:《教育大辞典》上海教育出版社,1991年)

(5)“继续教育在成人教育中作为一个术语,具有特定的含义,专指大学本科后的在职教育而言,包括理、工、农、医、文、法、管理等。大学本科教育在整个高等教育中已被列为`初始教育',即它是基础,是起点,而继续教育则是初始教育的延伸、补充、扩大和发展。”(《世界成人教育概论》北京出版社)

以上定义虽然都不具有普适性,但是它们有一个共同特点,即都给继续教育规定了起点。也就是说,继续教育是在一定初始教育基础之上进行的教育类型。例如,在美国,继续教育的起点是“正规教育以后”;联合国教科文组织给出的是一个比较宽泛的定义,即对于不同受教育对象而言,继续教育的起点是不同的;在我国,继续教育的起点由“大专以上学历或具有中级以上技术职称”、“一定学历和专业技术职称”逐渐向“大学本科后”倾斜。这是因为随着社会的发展,初始教育的水平、层次在不断提高。

所谓的“初始教育”,是一个社会与教育互动关系的动态发展概念,具有历史性和地域性。这样的“起点”应该是在社会、教育发展理想和社会、教育发展现实的相互作用中“自然”形成和发展的,没有必要也不可能人为地确定一个具体、划一的“起点”。从这个角度来看,继续教育也应该是一个不断发展变化的概念。

此外,就受教育对象和教育内容而言,除了联合国教科文组织的定义外,以上四种定义都认为继续教育应该是成人(或强调在职人员)接受的与其职业有关的教育,目的主要在于更新专业知识、提高职业技能,显然不包括闲暇教育内容。

总之,在当代社会,应该把继续教育看作一个辩证的发展过程。继续教育的概念不是一成不变的,而应该与时俱进。

三、终身教育概念的不断深化

20世纪50年代以来,随着新技术迅速广泛地应用于生产,产业结构发生了变化,职业的变换与失业成为人们经常面临的问题,一次性的职业训练难以适应瞬息万变的世界。在这种背景下,法国著名成人教育家保罗·朗格朗在60年代首先提出了终身教育的主张。他认为,数百年来把人的一生分为两半,前半生用于受教育,后半生用于劳动这是毫无科学根据的。教育应当是贯穿于每一个人的一生的过程,在每个人需要的时候,随时以最好的方式为其提供必要的知识。这可以说是关于终身教育思想的最初表述。

终身教育概念提出以后,迅速得到了人们的响应和接受。终身教育并不等于学校教育,但不排斥学校教育,而是把学校教育包容在内。终身教育也不等于成人教育,但包括成人教育,其内涵更广泛。

关于“终身教育”的概念,比较有代表性的有以下几种:

(1)法国成人教育专家保罗·朗格朗在《终身教育导论》中指出,“终身教育包括了教育的各个方面,各种范围,包括从生命运动一开始到最后结束这段时间的不断发展,也包括了教育发展过程中的各方面与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系。”“终身教育的主要目标在于实现更美好的生活,从中汲取一切有益的东西,使人过一种更和谐、更充实、符合生命真谛的生活。具体来讲,即培养人和实现教育民主化。”

(2)1972年,联合国教科文组织在其著作《学会生存——教育世界的今天和明天》中,对“终身教育”这一概念又作了进一步的界定:“终身教育这个概念包括教育的一切方面,……换言之,终身教育并不是一个教育体系,而是建立一个体系的全面组织所根据的原则,而这个原则又是贯穿在这个体系的每一个部分的发展过程之中的。”

(3)1996年,联合国教科文组织在其报告《教育——财富蕴藏其中》中把终身教育定义为“把与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为终身教育。”

(4)我国一些学者对终身教育提出了独特见解,认为:“终身教育的核心思想是以个人一生的主动自愿学习为基础,以个性化、多样化、非职业化学习为特征,以个体发展的多样性、个体享受的丰富性为原则,它的实质是以人为本、品质为优、能力为先、服务为核,它的本质是不断促进人的全面发展。在这样的理念倡导下,全社会将形成全民投资学习、热爱学习、善于学习、享受学习的制度安排,以及人人学习、处处学习、终身学习的环境。”

以上关于终身教育的几种概念,被广泛采用的是联合国教科文组织1972年提出的观点。

终身教育的概念,并不是一个教育体系,而是把它作为一个“原则”来看待,因而形成了一种新的教育思想。教育不再是学校的同义语,不再是累积知识为生活做准备,教育是为了建立一个不断演进的智力体系——学会生存。我国学者提出的终身教育概念,则是一种规范性的定义,勾画出终身教育的美好图景,但有将“终身教育”等同于“终身学习”的嫌疑。

四、小结

由上述对成人教育、继续教育、终身教育三个概念的解读与分析可以看出,三者之间既互有联系,又互有区别。首先,成人教育包含了继续教育,但二者又不完全等同。其次,成人教育、继续教育共同包含于终身教育之中。最后,应当指出的是,在当前学习型社会的创建中,应该大力发展包括成人教育、继续教育等多种教育类型在内的终身教育,倡导终身学习,积极构筑全民终身教育、终身学习框架。

参考文献

[1]曹文娟.英国“成人教育”概念内涵考析.首都师范大学学报:社会科学版,2007年增刊:P229.

[2]蒋华.成人教育基本概念的探讨及意义.中国成人教育,2007,(3):P11.

教育平等与教育公平 篇5

——谈教育政策的历史进步性

教育平等与教育公平是当前我国教育理论界讨论较多的问题之一。这是两个不同内涵的概念，就这一点而言相信大多数理论同仁还是可以认同的。但是它们之间究竟是什么样的关系，却是众说纷纭。澄清两者的关系，对于解决我国当前社会生活和教育领域内的教育公平问题是有十分重要的现实意义的，因为教育公平问题不仅直接涉及教育领域内的公平与正义，教育政策的科学与民主，还关系到社会的稳定与进步，国家的安全与繁荣。笔者认为教育平等与教育公平这两个概念其实是同一个问题在不同历史时期的表现形式，既教育政策作为具体表现形式在不同历史时期所反映的教育平等观不同。教育政策从教育平等到教育公平是教育平等观的进步，也是教育政策自身的历史性进步。

一、教育平等

1、平等：平等主要是指人们在社会地位、权利和利益分配等方面的相同状态，主要是一个描述性的概念，是人们对于一种事实关系的描述，具有客观性。平等是与不平等相对的，『』“平等观念是不平等发展的产物”，1是针对特权提出的。法国思想家卢梭指出，人类不平

等的起源和基础是私有制的产生。为了消除这种不平等的社会状态，他在《社会契约论》中寻找一种在进入社会状态的时候不至于丧失自由和平等的社会契约。这种政治上的平等理念体现在“人生而自由、平等”的口号上，在法国大革命中得到了充分的发扬。但是，“卢梭幻想的是将立法与守法统一起来从而实现真正的自由、平等的政治理想是不能成为现实的，『』我们最好把它当成一种道德理想。”2可见，这里所说的平等只是一种理想的状态，一种价

值标准，一种政策法规的价值取向，卢梭也意识到，人类是不可能再回到自然平等的状态之

『』中去的。3针对不平等的存在和特权的泛滥，人们自然渴望能够拥有一种自由平等的状态。但是，以私有制为基础的不平等在当今社会现实生活中依然存在。于是，“平等”一词多出现在口号中，尤其是政治口号和思想理论中。所以，经过一番艰苦的努力才发现我们所追求的“平等”还是停留在理论中而不能实现时，现实中我们所能做的就是转而追求可以在现实中实现的“公平”。王海明先生认为，平等是人们相互间与利益获得相关的相同性，而不平等则是人们相互间与利益获得有关的差别。平等与不平等，一方面起因于自然，是自然造成的，因而是不可选择的，不能进行道德评价，无所谓善恶、应该不应该的，如性别、肤色、人种、相貌、身体、天赋、能力等方面的平等于不平等。另一方面则起因于人的自觉活动，是人的自觉活动造成的，因而是可以选择、进行道德评价，有善恶、应该不应该之别的，如贫与富以及均贫富、贵与贱以及等贵贱、按贡献分配以及收入均等化等等。这就是社会平等与不平等。社会平等不仅是个利益问题，而且根本来说，是个应该不应该的权利问题：社会

『』平等正如无数先哲所说，实乃权利平等。4作为应该如何的道德规范，社会平等也就是公平、公正。这是因为，“当对基本权利和义务的分配没有在个人之间做出任何任意的区分时，当

『』规范使各种对社会生活利益的冲突之间有一恰当的平衡时，这些制度就是正义的。”5罗尔

斯还补充说，“在其他条件相同的情况下，一种正义观比另一种正义观更可取是因为它的更

『』广泛的结果更可取。”62、教育平等：《教育大辞典》对教育平等的界定是：指人们不受政治、经济地位和民族、种族、信仰及性别的限制，在法律上享有同等的受教育的权利和机会。夸美纽斯和人文主义

教育，早期空想社会主义都提出过这方面的主张。而作为一个具有政治色彩的口号，它是伴随着近代资产阶级政治民主的口号和普及教育的思想而出现的。18世纪法国启蒙思想家爱尔维修以智力平等说否定了“天赋观念”论，从理论上确认了人人都应该享有受教育的平等

『』权利。7由此可见，最初的教育平等是伴随着政治、经济平等而提出的。其次，教育平等是他通过普及教育来实施的。夸美纽斯提出了普及教育的响亮的口号，他主张社会各个阶层的人都有权享受教育，“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，『』不论富贵贫贱，都应该进学校。”8最后，爱尔维修在智力平等说的基础上主张人人都应该

『』受教育，人人都有受教育、高等教育的权利。9由此可见，早期的教育平等思想是随着资产

阶级革命由政治平等发展而来的，主张的是“把一切知识教给一切人”。这是一种绝对平等的理想，在现实生活中是不存在的，也是无法实现的。

二、教育机会均等

人们对真理的认识是随着生活的发展而不断深化的。同样，对教育平等问题的认识也是 随着社会的发展而不断进步的。随着绝对的教育平等的无法实现，人们又回到了对教育平等问题的认识起点，以一种务实的态度来重新审视这一重要的问题。于是，人们提出了教育机会均等。只有把抽象的教育平等具体化为人人享有同等的受教育的机会，这样的教育权利的平等才有现实的意义。教育机会均等，从词源上说，是西方学者研究教育平等问题所使用的一个特定的概念。瑞典教育家托尔斯顿•胡森对以前的研究做了概括性总结，指出教育机会均等在不同时期有着不同的含义，经历了起点均等论、过程均等论、结果均等论等三个阶段。

【10】

而在《新伦理学》中，王海明先生却认为，平等的历史进步可以分为四类或是四种形式，即（1）法律－政治平等;(2)社会平等;(3)机会平等；（4）经济平等。但是就具体的平等

【】问题而言又有三大平等，即政治平等、经济平等和机会平等。11可见，教育机会平等或是

均等是教育平等思想发展的新阶段，也是教育平等的一个重要组成部分。

1．机会平等原则之一是竞争权利的机会平等与发展潜能的机会平等：机会平等原则也是一种权利平等原则。但是，一方面这种权利本身并非政治或是经济权利等具体的权利，而是获得这些具体权利之机会；另一方面，该原则所关涉的权利之机会，仅仅是竞争非基本权利之机会，而不是竞争基本权利之机会。由此在某种程度上可以说：机会平等原则已经隐含于政治平等与经济平等原则。所有人虽不能获得各种均等的非基本权利，却有同等的机会去获得各种非基本权利：即每个人获得这些具体权利的机会是平等的。这也就是罗尔斯所说的，‘地位和职务向所有人开放’、‘前途是向才能开放的。’‘作为向才能开放的前途的平等’。机会平等分为两类：一类是竞争非基本权利的机会平等，它是形式的，表层的机会平等；另一类则是发展才能、作出贡献的机会平等，它是实质的、深层的机会平等。萨托利对机会平等的分析也为这种分类提供了前提：“我建议把机会平等再分为平等进入和平等起点。”“平等近入就是在进取和升迁方面没有歧视，为平等的能力提供平等的进入机会„„平等起点的概念则提出了一个完全不同的基本问题，即如何平等地发展个人潜力。”大体上说，机会平等又可以分为两类：一类叫“竞争权利地机会平等”，视竞争非基本权利地目标的机会平等，主要是获得职务和地位，权力和财富地机会平等。这种机会平等可以归结为“职务和地位唯才德是举而向所有人开放”。它是形式的、表层的机会平等。另一类叫做“发展潜能的机会平等”，是竞争非基本权利的手段的机会平等，主要是指受教育的机会平等。这种机会平等可以归结为“每个人的才德都有平等的机会去发展和发挥”。它是实质的、深层的机会平等，也就是我所说的教育公平。

2．机会平等原则之二是社会提供的机会与非社会所提供的机会平等。机会的提供者分为两类：社会提供的机会与非社会提供的机会。非社会提供的机会主要包括：家庭提供的机会、天资提供的机会、运气提供的机会。首先，出生于不同的家庭，则所享有的竞争非基本

权利的机会是不平等的。其次，天资不同的人，竞争职务和地位、权利和财富等非基本权利的起点和获胜的机会显然也是不平等的。前者的不平等是否公平仍然是一个有争议的问题。但有一点却是没有任何异议的，那就是人人所享有的基本权利应该完全平等。很显然，接下来要争议的问题就是：教育属于基本权利还是非基本权利？笔者认为这是一个历史发展性的问题，也就是教育公平的问题。而后者的不平等显然是公平的。最后，运气所提供的收益，所提供的机会不平等，是幸运者的权利。这种不平等显然也是公平的。14

三、教育公平

公平：在《新论理学》中，王海明先生认为正义、公平、公正乃是同一概念，是行 为对象感受的行为，是给予人应得而不给人不应得的行为。公正是平等（相等、同等）的厉害相交换的善的行为，是等厉害交换的善的行为，不公正则是不平等（不相等、不同等）的厉害相交换的恶的行为，是不等厉害交换的恶行。15显而易见，这里面是有一种价值评判标准的，这种价值评判标准是应该以人类的道德为基准的。正如王海明先生所说，公正与善一样，都是人的行为“应该如何”的道德原则，属于“应该”、“价值”、“道德价值”的范畴。16社会公正也就是亚里士多德以来所说的分配，亦即是社会给每个人分配权利和义务的公

【】正：权利和义务的分配是社会公正的根本问题。17社会公平的的根本问题，是社会对每个

人权利和义务的分配。通过分析，发现按才德、成绩和努力（其实努力也是一种品德，成绩

【】与德才作出的贡献又是相关的）原则进行分配才是最公正、最公平的。18

同样道理，教育公平也应该按德才、成绩和努力原则进行教育资源的分配，只有这样才能做到公平、公正。也就是说，因材施教乃是最大的教育公平。具体地说，教育公平可以分为两方面：一是基本教育权利完全平等，即免费地义务教育，保证所有人都能接受一定年限的教育，国家、社会为此提供必要的保障，而不论其家庭出生、天资、运气等非社会因素如何；二是非基本教育权利比例平等，即按天资、努力、品德的不平等来不平等地分配教育资源，而不考虑非社会因素中家庭出生地影响，这一点是很难地，却恰恰是显示教育是否公平地重要方面。如果在教育政策地制定中能够做到这一点，那么就是教育政策的巨大进步，也是教育的巨大进步，对社会的发展都是至关重要的。

注释：[1].周仲秋.平等观念地历程[M]海口：海南出版社，2002

[2][3].张志伟.西方哲学史[M]北京：中国人民大学出版社，2002

[4][8]--[18].王海明.新论理学[M]北京：商务印书馆，2002

[5][6].罗尔斯（著），何怀宏等（译）正义论[M]北京：中国社会科学出版社，1998

特殊教育与幼儿教育 篇6

【关键词】幼儿；素质教育；创新教育；素质；环境；思维

孩子是祖国未来的花朵，是时代的接班人，对幼儿实施素质教育和创新教育，能够极大促进幼儿的个人素质与创新思维的发展，符合社会发展的需求。素质经常是评判一个人的标准，具体表现在个人生活中的思想和行为，是先天基础和后天环境教育共同影响的结果，一个人在幼儿阶段通常都具有很高的可塑性，因此在幼儿阶段的素质教育与创新教育对于幼儿人格的形成与发展有着至关重要的作用。

一、提高幼儿的个人素质，着重培养幼儿的创新素养

进行幼儿教学的主要目的是为了提高幼儿素质水平，培养幼儿创新意识，将单纯的好奇转化为对事物的创新。

1.对幼儿的丰富想象力给予肯定

只有拥有了丰富的想象力才能拥有创造力。幼儿对事物的想象本身就是一种再创造，不过因为幼儿的实践能力有限，这些想象往往不能得到成年人的理解，对于幼儿一些奇思妙想的行为不应该急于全盘否定，而应该注重引导，让幼儿把自己的想法变成现实，这样不仅能培养孩子的表达能力而且往往能达到意想不到效果。比如，在绘画课上不进行命题绘画而是进行自由绘画，让幼儿充分发挥自己的想象力进行创作，对于部分内容进行适度的指导，最后让幼儿们自由交流，这样可以在幼儿之间形成共鸣，使其向一个良好的方向发展。

2.对幼儿的反常行为进行引导

随着身体和心理上的发育，幼儿的独立意识会越来越强，对于生活中的事物充滿了好奇心，而在现实生活中，由于幼儿缺乏自控能力和生活经验，往往会做出一些类似于破坏等不良性质的反常行为，针对此类现象，不应该盲目的去指责幼儿，一旦发生类似的事件，往往会在幼儿心中留下心理阴影，使其对生活产生消极的态度，非常不利于幼儿的身心健康发展。比如，在幼儿园中经常会发生幼儿破坏桌椅，撕毁图书等不良现象，一般老师都会以其违反园规不问理由直接进行批评，事实证明这些幼儿在之后的行为上表现为没有活动积极性，对老师或是其他幼儿充满恐惧，这也是幼儿的反常行为，但是性质更为恶劣。针对幼儿的反常行为，要适当的进行引导，进一步加强幼儿的独立意识，让幼儿对于自己的行为有所了解，在思想上认识到对与错，并协助幼儿进行补救，提高幼儿的自主创新能力。

二、创造积极的教育环境

环境能够影响人的一生，好的环境是实施创新教育的必要条件。

1.建立平等的师幼关系

幼儿学前教育是素质教育与创新教育的基础，在对幼儿的教育过程中，注重建立平等的师幼关系，首先要注意保护幼儿独立意识，教师要站在幼儿的角度来思考幼儿的行为，如果盲目否定不仅会降低其活动积极性，还会限制幼儿的发展空间。教师要全方位的去了解幼儿的行为特点，进行其合理的指导。其次教师要注重对幼儿的关心与关爱，在对待进步相对较慢的幼儿给予适当的耐心，要对幼儿充满信心，比如对幼儿进行一些单独的辅导，让幼儿意识到自己是可以的，否则会使幼儿容易产生自卑、胆小等不良心理，不利于幼儿的身心健康发展。最后，教师要积极参与到与幼儿的互动活动中，在与幼儿的合作过程中，能增强幼儿的活动积极性，消除教师与幼儿之间的隔膜，促进幼儿的身心发展，在平等良好的氛围中，幼儿能充分发挥对未知事物的理解能力，更好的实现素质教育与创新教育的目的。

2.构造创新的发展空间

在能够保障幼儿人身安全的情况下为幼儿提供一个亲近自然、充满未知事物的空间，对于新奇的事物并非一味灌输而是让幼儿自己去观察、体验、感受，在这个过程中幼儿会不断发出疑问，有的可以自己解决，有的则需要教师适度引导，既可以增长幼儿的见识，又能促进其创新能力的发展。比如，有的幼儿园会饲养一些小动物以供观赏，幼儿在对小动物的观察过程中会发现并提出问题，教师可以引导幼儿来解决问题，不仅可以丰富幼儿的知识而且可以培养幼儿的创新意识与创新能力。

三、教师要提高自身素养与创新思维

幼儿在能力得到提高的同时，对于教师而言，也是一种进步。教师在进行幼儿教育前就树立了正确的教育理念，即通过转变教师输入知识的单一传统模式为幼儿自主探索与实践创新模式，这样既促进了幼儿独立意识的发展，又使幼儿的素质教育与创新教育进一步发展。在教育过程中，幼儿常常会作出一些不被成年人所理解的行为，在面对这种情况时，教师首先不能全盘否定幼儿，其次要对幼儿的行为进行合理的引导，幼儿正是因为缺乏独立意识所以才会有这样的行为。教师的行为在一定程度上会影响幼儿的发展，教师如果不去体现个人素质与创新能力，那就更谈不上对幼儿的素质教育与创新教育了。

总而言之，教师在进行对幼儿的教育活动中，为了幼儿的未来要将个人素质与创新能力体现在方方面面，更好的实施素质教育与创新教育。

参考文献：

[1]赵瑜.多元智能理论指导下的幼儿创新教育探索与实践[J].华章，2011年36期

[2]靳淑红.创新教育中的点滴体会[J].新课程（小学），2010年06期

特殊教育与幼儿教育 篇7

一、教育何以能够救国

20世纪上半叶，各种救国思潮风生水起，成千上万有良知的知识分子纷纷投入到挽救民族命运的时代风潮之中，一时之间，科学救国、实业救国、文化救国、革命救国、教育救国、道德救国等等救国思潮鹊起于中华大地。遍及全国的大众教育运动——先是20年代广泛兴起的旨在除文盲做新人的平民教育运动，继而是20至30年代兴起的旨在改造乡村社会的乡村教育运动(乡村教育实质上是平民教育的继续和深化)——便是各种救国思潮中最重要的思潮之一。据当时的南京国民政府实业部的统计，到1934年，全国从事乡村教育和建设运动的先后有600多个团体和机构，在各地设立的实验区即有1 000余处。而与这场持续20多年的教育运动相伴的，是一系列灿若星辰彪炳史册的民族精英。蔡元培、张伯苓、陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、俞庆棠、雷沛鸿、王拱璧、余家菊等等，则是其中最杰出的代表。

在内战频仍、外敌入侵、民不聊生、生灵涂炭的乱世，是什么力量让他们自愿放弃高官厚禄和优越的生活而从欧美等国献身于灾难深重、前途未卜的中华大地?在既无政府主导又无任何名利的可能，甚至反倒会搭上性命和给其整个家庭带来灾难的前提下，是什么原因让他们义无反顾地投入到这场运动中去的?我以为最主要的原因有二：

一是中国知识分子自古以来就世代传承的那种强烈的社会担当意识和经邦济世的情怀。无论是孔子的“杀身以成仁”，孟子的“穷则独善其身，达则兼济天下”，还是庄子的“内圣外王”之道，拟或是范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，无一例外，都表达了知识分子固有的那种“以天下为己任”的担当意识和服务天下的责任感。在《礼记·大学》中，这种精神被凝结为四个字：“修齐治平”——“古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先诚其意;欲诚其意者，先致其知;致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这不仅是对古代知识分子匡世救国情怀的真实写照和身担天下的责任要求，也表现出他们对人生价值的一种自觉追求。这种济世情怀和价值追求无疑也反映在持各种救国思想(包括教育救国思想)的仁人志士的实践经历之中。

二是对教育可以拯救民族、国家于危难之中深信不疑。尽管他们的身份、社会地位、社会背景有着巨大的差异，对社会问题的看法也存在不小的分歧，在教育救国的路径选择上也各不相同，但在通过教育来实现救亡图存进而建设一个民主富强的国家的理想上却具有高度的一致性。在他们看来，教育是改造人的工作，是为共和国培养合格公民的工作，因而是为共和国建设“打基础”的工作，是国家的根本大计，是立国之本。

二、生活教育与公民教育：陶行知的教育救国思想

陶行知的教育救国思想正是这个大背景的产物。

陶行知的教育救国思想形成于1914至1916年间。他之所以有此宏愿，源于他在金陵大学求学时对中国现实状况的深入思考。作为一个大学生，他不是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，而是身居校园，心忧天下，积极参与各种校内外活动，并将自己对社会问题的思考整理成文，发表在《金陵光》杂志上。1913—1914年，他在《金陵光》连续发表过14篇文章，其中《一夫多妻之恶结果》《因循篇》《伪君子篇》《民国三年之希望》以及他的毕业论文《共和精义》等文章不仅反映出他心忧天下的情怀，而且反映出他对中国社会问题认识的深刻和独到。

在《伪君子篇》中，他历数了伪君子的种种危害后写道：“天下非真小人之为患，伪君子之为患耳……真小人之为患，深之不过数世，浅则殃及其身而已;伪君子则直酿成伪家声、伪国风、伪世俗，灾及万世而不可穷。”[1]而伪君子之所以“惟吾国为最多”，“惟今世为最盛”且能够通行于世，则是因为人们对之“无人非，无物议”，反倒“以此相隐慕”。“隐慕”二字，十分传神地揭露出中国人的国民程度之低下，揭露出国民程度低下为伪君子盛行于世提供了合适的土壤。在《民国三年之希望》一文中他写道：为庆祝民国三年元旦，到处是“爆竹声喧，桃符颂献，旗悬五色，乐奏八音”，“然阅报章，则荆棘满纸;游街衢，则疮痍遍地。逢故旧欲致吉利语，而嗫嚅不能启口。视此国家，对兹社会，皆哀有余，而乐不足。”为什么会如此呢?根子在什么地方呢?在陶行知看来，最深刻的根源即在于国人不明白自己应当肩负的责任和使命，国民(公民)意识还处在沉睡状态。所以他大声呼唤：“俾民国精神形式，同从兹更始，永永留存，渐渐发育，直至万万载。”[1]如何才能唤醒世人的国民意识、培养“民国精神”?通过什么途径和方法来唤醒世人的国民意识?陶行知在他的毕业论文《共和精义》中给出了答案。

陶行知认为，共和有三大信条，即自由、平等、民胞。而要实现这三大信条，对于个人而言，则在于“重视个人之价值”，“唤醒个人之责任”，“予个人以平等之机会”，“共和主义即以此责任付之各分子。盖个人之有价值，以其对于社会有天职之当尽耳……共和主义则责之全体国民，群策群力，群运群智，群负群则，以求群之进化福利”，并特别强调要“藉责任以养成完善之国民。”[1]对于社会而言，则应“视人民为社会之主权。群之良窳，惟民是视。民苟愚劣，社会绝对不能兴盛。社会欲求兴盛，必负改良个人之责。”[1]

但共和国建立已经三年了，可非但没有给人们带来任何希望反倒是险象环生。他指出“共和之险象”有四：国民程度不足、伪领袖、党祸、多数之横暴。其中国民程度不足和伪领袖的存在是最根本的原因。他指出：“君子不出”就会导致五种恶结果——“非其人而有居其位者;居其位而不忠其职者;贪禄不止者;惮责重而不肯负荷者;居高明之位而有以流俗自况者。”[1]针对国民程度不足的现状，陶行知大声疾呼：“贤能不出，则共同责任何人担负，共同目的何人筹划乎?”[1]

在《师范生应有之观念》一文中他曾说过：“共和国有两大要素：一须有正当领袖，一须有认识正当领袖之国民”，并认为“教育能养成共和之要素”“教育能巩固共和之基础。”[1]其实他这种观点在1914年时就已经形成了。在《共和精义》的“共和与教育”部分，他认为避免共和之险象的唯一道路就是教育——“人民贫，非教育莫与富之;人民愚，非教育莫与智之;党见，非教育不除;精忠，非教育不出。教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出……同心同德，必养成于教育;真义微言，必昌大于教育。……教育实建设共和最要之手续”。教育的重要作用就在于养成国民“国家主人翁之资格”。[1]

他将教育看做是造文化、造人、造国的事业。认为教育是为改良社会而设，为教育社会人才而设，因为教育能改良个人之天性、教育能养成共和之要素、教育能传播非遗传的文化，教育为最有可为之事。[1]

“新教育”“好教育”从学生方面言，就是要让他成为“自主”“自立”和“自动”的共和国民。从社会方面言，就是要使他可以贡献社会，可以促进社会关系“高尚优美”。如果我们的教育做不到这些，人们当然会“打着我们教育者的门”，质问我们“教的是什么教育”?质问我们何以会教出只知道钱、权以及享乐的子弟?质问我们“何以教出这种不会做正当事的子弟”?[1]……类似的质问越多，越说明教育和教育者的无能。

改良个人之天性、养成共和之要素使学生成为“自主”“自立”“自动”的共和国国民，改造社会——这就是陶行知赋予教育的责任和目的。

他不仅是这样说的，也是这样做的——在晓庄、在工学团、在育才，他的所有教育都是为了培养合格的共和国公民，都是在进行公民教育——

在晓庄，他要求学生要有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神;他要将乡村学校办成“改造乡村生活的中心”，要乡村教师成为“改造乡村生活的灵魂”。作为一门重要的课程，他强调“改造社会环境教学做”，其内容包括了村自治、民众教育、合作组织、乡村调查和农民娱乐教学做等，全校师生均须参加所有改造社会的活动。而通过办面向公众的图书馆、乡村医院、中心茶园、信用合作社、农业科学馆，组织联村自卫团等，使教育和社区自治紧密结合。这些活动真实体现了陶先生靠发展乡村教育来改造乡村社会的理想。

在育才，学生除了正常上课外，经常参与社会劳动、社会调查、公演、到社会上举办画展和其他社会活动。他强调要将难童培养成“追求真理的小学生”“自学做人的小先生”“手脑并用的小工人”“反侵略的小战士”;他强调，育才学校不是培养人上人，而是培养人中人。人中人就是能够自立、自觉、自治、自强的共和国国民，就是能够“为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”的人，就是能够“为自己生利、为社会生利、为国家生利、为民族生利”的人。

但值得注意的是，自教育救国论形成以来直至今日，一直被当做改良主义而受到批判，而“改良主义”这个词在“革命者”看来不仅是与“革命”对立的，而且一开始就是贬义词。20世纪30年代就有人发表文章，将陶行知的“国难教育方案”看做是“实验主义的理论、行为派的思想、杜威氏的教育”，并认为这种教育是在“替买办们服务”。也有人写信给陶行知，说他的生活教育是改良主义，并认为“真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在”，指责生活教育者把教育与革命割裂开，“企图不经过突变而欲达到质变”。陶行知立即进行反驳:“生活教育论者”从来不否认突变的意义，但也绝不因为重视突变的意义而排斥渐变。因为“水热到摄氏一百度，突变而为水蒸气。我们不能幻想着水蒸气而忽视了砍柴、挑水、烧锅的工作”。[11]而这“砍柴、挑水、烧锅的工作”就是为了不断提高国民程度，为真正共和的实现奠定坚实的基础。

其实不仅是对陶行知，除了社会革命之外，几乎所有的救国论——科学救国、实业救国、文化救国、教育救国、道德救国——都统统被作为社会改良主义而遭到批判。1927年时，张彭春即对这种批判作出过回应。他说：

“教育救国”容或“迂缓”，但并非不切实际。恰恰相反，教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程——方今之世，浊浪滔滔，时衰国危，有志之士莫不各抒其所见，谋所以补救之方:如所谓“积极革命”，所谓“振兴实业”，所谓“整理财政”……比比皆是也。凡此种种，就其本身而言之，固各有其相当之意义，然究系枝枝叶叶之办法，终非根本之计划。欲求其先着眼于深微之处，续致其最迂缓之力，终乃谋国家百年之大计，如教育者殆不多见也!教育救国之说，容或近于迂阔，然其所期望于未来者则至大:其求者乃永久之建设，非暂时之破坏;其所注意者乃底层之培植，而非表面之虚饰。故无论众议如何，吾人为根本上之解决计，固舍此道莫由也。

张彭春将教育看做救国“根本之计划”与陶行知将教育看做“砍柴、挑水、烧锅的工作”，可算揭示了教育救国主张者共同的深谋远虑。

陶行知一生追求的就是建立一个人民当家做主的民主国家和民主制度，故不能说陶行知不注重民主政治制度的建设。也许作为一种政治制度的民主只能通过政治的暴力手段去争取，但制度的建立并不意味着民主的真正实现。在陶行知看来，正是有了“制度”后却无法落实：作为民主、自由的主体——国民或者公民——没有得到民主自由，不懂得民主自由，不会享有民主自由，而制度的制定者、确立者也没能操控住权力，所以“制度”不仅没有给大众带来真正的民主自由，反倒成了官僚、军阀等实现自己利益的工具。正是在这样的大背景下，陶行知才将注意力转向培养造就“国民性”，以使国民能够适应这种民主制度。

值得强调的是陶行知并不是只通过让国民了解民主知识来提高其国民程度，而是强调国民必须在过民主的生活中来接受教育并逐渐适应民主生活。在他看来，民主不仅仅是一种制度，它更是一种生活方式。要适应这样的生活方式，其过程是渐进的、漫长的，并且只能是“改良”的，不可能一下子使民众达到一个统一的高度。

所以军事革命和民主改良都是不可少的——通过前者以建立民主制度，通过后者使国民适应民主制度。没有前者，民主不可能以制度的形式确定下来;没有后者，即使有了民主它也只能是一种没有内容的形式——它离真正的民主还很远很远。

从历史来看，社会制度的根本变革是通过包含着血雨腥风的社会革命的形式实现的，其中似乎完全没有“改良”。但别说是通过“辛亥革命”所建立的“民国”，即使是通过新民主主义革命所建立的“中华人民共和国”，也并没有完全排斥“改良”。作为一种政治制度的民主的实现并不存在先通过“革命”以确立制度，再通过“改良”以使国民适应这种制度，或者反过来，先通过“改良”以提高国民程度，再通过“革命”以确立民主制度。其实，在趋向一个共同目标的过程中，“革命”和“改良”并不是绝然对立的，而是相互依赖的。比如在“革命前”和“革命中”，“革命”的参与者必有一个共同的目标，而这个目标之所以能够成为“共同的”，必然要有一个使其成为“共同”的过程：你要“唤起民众”必须“教育民众”，使民众了解旧制度为何是罪恶的，新制度何以是美好的。这个过程肯定不是暴力的而是渐进的，即改良的。

有必要承认一个事实，即制度的确立并不等于制度所承载的内容的真正实现，作为一种社会政治制度更是如此。事实上，民主制度的确立只是为民主的实现奠定了一个基础，没有这个基础，实现民主生活是不可能的(因为专制必然压制民主)。但“革命”并不拒绝“改良”，后者也许正在为前者积累条件。在此没有“唯一”，只有两种方法的并存和相互促进。

三、反思当今的公民教育

《礼记·大学》有“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。其实，“明明德”“亲民”“止于至善”，不仅是“大学”之道，更应是所有教育之道。陶行知的生活教育、其他教育救国论者、抗战时期的西南联大等等，无不是将培养合格的公民作为教育的首要追求。他们均将教育与建立共和国联系在一起，与民族的前途和命运联系在一起，与培养共和国国民联系在一起。教育培养的是学子的社会担当精神，是对国家、民族的责任和义务。即使在战火纷飞、国难当头的20世纪30、40年代，教育也没有忘记自己的这一使命——

西南联大将“雪千秋耻，促中兴业，迎新国运，驱除仇寇”等重任赋予她的学子们;复旦大学用“师生一德精神贯，巩固学校维护国家，先忧后乐交相勉”来激励自己的教师和学生;浙江大学则将“求是求真，有文有质，有农有工，开物新民，树我邦国，天下来同”视为自己的使命;中华平民教育促进会更是将“茫茫海宇寻同志，共事业，励精神，一心为平民，务把文盲除尽，唤醒旧邦人，大家起作新民，意诚心正身修家齐国治天下平”作为自己的不懈追求。而传唱了半个多世纪，影响了无数学子的《毕业歌》，将民族自救、天下兴亡的重任赋予了未来的公民——它让同学们“担负起天下的兴亡”，倾听“大众的嗟伤”，关注“国土的沦丧”，唤醒大家“做主人去拼死在疆场”，去做“社会的栋梁”!

在这些校歌、会歌、毕业歌中，无不渗透着教育对于国家民族前途命运的责任和忧患，无不体现出教育对于社会的强烈担当意识。而在当今应试教育的背景之下，国家的前途、民族的命运、天下的兴亡在我们的教育中到底还占据着多大的地位?

我们有自己的教育方针。但在实际的教育教学过程中，又有多少人关注过它?或者说又有多少人是按照这样的方针在办教育的?我们所采用的教育教学方法又有多少是与教育方针相一致的?在教学过程中谁又把贯彻教育方针当回事!我们希望通过教育来造就国民的创新精神和能力，希望我们的国家成为一个创新型国家。但美好的愿望仅仅停留在口头上和文件中，在现实中我们又为之付出过怎样的行动?

从小学到初中到高中，学生的成绩越来越成为社会、学校、家庭关注的焦点;学校和教育越来越远离社会和生活;分数越来越被人们等同于教育质量;成绩、升学率越来越成为社会、教育部门评价教育、学校、教师、学生的最重要甚至是唯一的指标!我们的教育变成了升学教育、分数教育、知识教育，而不是做人、做公民的教育。在这样的大背景下，公民教育付诸阙如。

生活教育以及诸多教育救国论者的教育都是指向民族、国家、社会的。陶行知非常注重的是教育的社会功能，有人据此说陶行知是一个社会本位主义者。但如果我们认真研究他的教育思想就会发现，他在注重教育的社会功能的同时，也十分注重教育对于个人的意义。他说过：“社会是个人结合所成的。改造了个人便改造了社会，改造了社会便也改造了个人……办学和改造社会是一件事，不是两件事。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心;不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反过来说，办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。所以教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者。”[12]对陶行知而言，社会是由个人组成的。“个人”的状况如何，直接决定着“社会”的状况。教育无疑应促进社会的进步，所以他说“教育就是社会改造”，而社会改造必须通过人的改造来实现。这改造人，就是使人成为合格的公民。所以使人成为“合格国民”，成为“社会邦国之主人翁”，就是教育的重要使命。

总之，如果我们的教育还是升学教育、应试教育、工具教育或者就业教育而将完善人格、培养合格公民的功能排除在教育之外，那么和谐社会、充满生命力和创造力的社会就将始终都是一个虽然美好但却无法实现的梦!而一旦我们的教育找回了自己的“魂”，恢复了教育的本真，这样的梦才可能变成现实。这也许就是无为而无不为的教育之“道”的“自然”。

参考文献

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10]陶行知.陶行知全集 (第1卷) [M].重庆:四川教育出版社, 2005:162、168、184、185、187、187、219、189、218-219、308-310.

[11]陶行知.陶行知全集 (第4卷) [M].重庆:四川教育出版社, 2005:356-357.

论家庭教育与幼儿教育 篇8

1. 家庭和睦,互敬互爱,给孩子营造一个良好的成长环境。

“近朱者赤,近墨者黑”,说的就是环境对人的影响之大。的确,不同的环境,会有不同的成长历程,会造就不同的人物性格。记得在孩子很小的时候,我们夫妻由于年轻气盛,经常为一些鸡毛蒜皮的小事情闹别扭。经过多次观察,我发现每次我和爱人吵架,孩子不是眨巴小眼睛恐惧地张望,就是吓得号啕大哭,而且她由活泼开朗慢慢变得沉默忧郁。这可如何是好?孩子是我们爱情的结晶,是我们家庭的希望,总不能让这朵爱的花蕾枯萎在我们无谓的争吵中吧,认识到问题的严重性以后,我们夫妻便开始竭力克制自己的情绪,尽量不在孩子面前发生争执。家庭和睦了,孩子的情绪便稳定了,也恢复了活泼开朗的性格。

除了给孩子营造良好的成长环境、学习氛围外,我还积极和孩子交朋友,努力消除我们之间的“代沟”,如给她说话的权利,让她感到自己是家庭重要的一分子。这样不但及时掌握了孩子的思想动态,还培养了她乐观自信的良好品格,为她今后的成长与学习夯实了心理基础。

2. 父母应让孩子从小养成好习惯。

我国教育家陈鹤琴先生说:“人类的动作十之八九是习惯,大部分习惯是在幼年养成的,应当在幼年时期特别注意习惯的养成,习惯养得好,终生受益;习惯养得不好,则终生受其累。”勤恳是孩子必须从小养成的一种好习惯,同时遵守时间,文明礼貌,尊重父母、长辈,也必须身体力行、潜移默化地让孩子学会。相信从小就爱劳动、好学深思、关心和同情他人的孩子,将来一定会成为幸福的人。特别是要让孩子养成阅读和劳动的习惯,孩子的很多毛病都可以用阅读和劳动改正。书本中的知识和道理能让他们得到良好的指导,而劳动可以让他们感到一切来之不易,养成良好的生活和学习习惯,做自己力所能及的事情。在对好习惯的培养上,家长一定要坚定立场,持之以恒,这样才能为孩子未来的学习和成长打下坚实的基础。

3. 锻炼孩子的勇气,使他们更独立、自信。

孩子想要在学习、生活中获得成功,必须树立勇敢的精神,这样孩子就会表现得更自信。而锻炼孩子的勇气,其实常常是对父母的考验。有时父母仅仅因担忧孩子的安危,而放弃了孩子锻炼自己的机会,其实这样对孩子不利。父母更多的是为了保护自己的感情不受到万一可能发生的危险的伤害,害怕自己不能承受由此而带来的沉重打击,因此为了保险而加倍地保护孩子,使孩子形成缺乏勇气不自信的弱点。孩子有时候是反感父母老是像放风筝一样用绳子牵着他们的,也反感父母过于细腻地表现出那种关心,使他们觉得自己没有能力,当他们看到别的孩子放心大胆地自己玩,而自己老是被父母陪着会非常厌烦,觉得父母多事,甚至会产生逆反心理。所以父母要敢于放手,大胆地鼓励孩子做他们想做的事,做勇敢的孩子,也可以使孩子独立、坚强。

4. 注意形象,以身作则,为孩子树立榜样。

《三字经》曰:“养不教,父之过。教不严,师之惰。”父母既是孩子的父母,又是孩子的第一位老师,对孩子的影响很大。我以前有个邻居,夫妻二人都是所谓的粗人,不但与书无缘,还天天出口成“脏”,满口脏话,结果他们的女儿也在不知不觉中沾染了许多恶习,不但不爱学习,反而经常出言不逊,成了令人厌恶的坏孩子。由此可见,父母对子女的影响真的很大。所以我们平时一定要注意自己的言行,给孩子树立榜样,让我们的优点在孩子身上得以体现并发扬。

5. 循循善诱,因势利导,培养孩子的学习兴趣。

教育专家指出,兴趣是成功的第一动力。把这个观点运用到学习中,就是说,只有对学习产生浓厚的兴趣,才会主动投入到学习中去,才会取得优异成绩。在女儿很小的时候,我发现她对看书很感兴趣,于是就刻意引导她,激发她看书的热情。我除了不停地给她提供对她有用的读物外,还经常讲有关名人名家的小故事,既提高她的兴趣,又激发她的学习欲望。这样,在我的引导下,孩子的学习兴趣很浓厚,学什么都快,得到了幼儿园老师的一致好评。

上述这些只是我平时教育心得的点滴,幼儿教育是一个复杂的系统工程,每个孩子都是充满希望的朝阳,每个孩子都是未来社会的栋梁。我相信,只要做父母注意方法,因材施教,孩子就一定能取得成功,走向辉煌。

通识教育与专业教育的冲突与结合 篇9

1 通识教育思想

通识教育的思想起源于古希腊的“自由教育” (Liberal Education) , 它既是大学的一种理念, 也是一种人才培养模式。其目标是培养一个具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人, 而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。最早明确提出“通识教育”概念的是美国博德因学院 (Bowdoin College) 的帕卡德 (A·S·Packard) 教授, 而在我国最早提倡通识教育的是清华大学原校长梅贻琦教授。

“通识教育”一词出现后其理论与实践问题越来越成为讨论的热点。通识教育是由自由教育演变而来, 其内涵需要放在一个现代性的背景下才能有较完整的认识。国内学者在对通识教育这一概念进行系统的梳理之后, 将其定义为:“就性质而言, 通识教育是高等教育的组成部分, 是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言, 通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言, 通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”总之, 通识教育着眼于培养全面发展的人, 塑造学生的全面素质, 构成完善的知识和能力结构, 拓展知识背景和能力基础, 使学生的知识、能力、情感以及心理素质能够适应社会的要求, 从感情和理智两方面促进人的协调发展, 体现了时代发展必然要求。

2 专业教育思想

专业教育的职业训练在十一二世纪是由城市和行会进行的。随着18世纪工业革命的爆发, 科学知识已经取代了宗教、哲学的知识。知识爆炸、专业分工、高等教育的普及使社会对专业人才的需求增加, 从而专业教育的思想广受欢迎。在这样的时代背景下, 古典教育的局限性逐渐体现出来, 而专业教育逐渐成为世界高等教育的主流。按专业实施教育是现代高等教育的显著特征, 与学科知识体系的分化以及社会分工的细化有关。

专业教育作为大学教育的一种模式, 是专门教育形式中的一种, 美国著名教育家布鲁贝克将其解释为“为工作而接受的教育或训练”, 即通过专门教育, 让学生掌握本专业的基本知识和技能, 使之成为该专业领域的高级专门人才。由于社会分工的不同, 只有接受一定专业训练的学生, 才能从事一些专业工作, 也就不能更好地适应社会、立足于社会。因此, 专业教育是高等教育承担的重要使命。

3 通识教育与专业教育的矛盾冲突

大学教育常常把通识教育与专业教育这两个理念相对立, 从而使得通识教育与专业教育长期处于分离状态。随着社会的发展, 人们发现了通识教育与专业教育的理念互相交织着所起的影响。

坚持专业教育的人认为, 通识教育不适应也不适合行业专门化程度不断提高、专业化分越来越细的当今社会。随着现代社会对“高端人才”的高求越来越高, 人们已经没有太多精力或时间去了解和掌握除自身所长专业之外的其他学科领域的内容;在现代的社会里, 人们接受大学教育的目的就是为了“谋职”, 所以掌握一门科学技术或实用知识是最为必要的。大学教育就应当适应这种需要。

坚持通识教育的人则认为, 专业教育使人们成为了“知识的附庸”, 与现代科技发展的趋势和对高素质人才的基本要求相悖, 无法适应现代社会的需求。教育内容比较狭窄, 仅限于专门人才所需的专门领域的教育。由于注重和强调专业的适应性和实用性, 而忽视综合素质的培养, 造成毕业生走上工作岗位后在多项素质能力上不适应;同时由于知识面窄, 专业局限性大, 只能适应一个岗位或职位, 而不是一个社会。

笔者认为, 通识教育与专业教育的利弊应辩证分析, 当今的高等教育应强调通识教育与专业教育相结合, 不能片面的一概而论, 更不能趋于“一边倒”。尤其是对于长期以来受前苏联教育的专家至上等观念及认为“接受专业教育是一个人谋生的重要途径”的实用主义的影响而非常偏重专业教育的中国高等教育界来说, 强调专业教育与通识教育的结合更具有深远的意义。

4 通识教育与专业教育的结合

随着社会的发展, 人们认识到培养全面的综合素质人才, 不仅需要接受专业教育, 而且还需要接受能够提升自身素质的通识教育, 两者不可或缺。

首先, 通识教育与专业教育的结合, 有利于人的全面发展。过份专业化的教育使得学生被束缚在某一狭窄的知识或技术领域内, 不利于新时期坚持以人为本, 也不利于促进人的全面发展的要求。现代社会要求人们不仅具有一定的专业特长, 还需要基本的素质, 否则将无法独立自主地立足于社会。只有通专结合, 才最有利于学生的身心发展, 才能最大程度地接近教育的最终目的-人的全面发展。

其次, 通识教育与专业教育相结合, 有利于发挥大学的主体性, 推动社会的健康发展。专业化的高等教育结合通识教育, 可提升高等教育的品位, 使培养的学生更加提高自身素质, 从而使大学成为整合整个社会、民族和整个人类价值与理想的重要力量, 推动社会的健康发展。

再次, 通识教育与专业教育相结合, 符合时代发展的趋势。当今的科学技术正朝着知识领域的交叉发展, 也就是说既高度分化又高度综合的方向发展。科学技术的分化要求高等教育的专业化, 但仅有专业教育的高等教育却不能满足科学技术综合化的要求。当前, 新科技革命促使许多学科之间的界限已经逐渐模糊, 而单一学科已不能有效地解决现代社会面临的各种重大、复杂的问题。这种综合化的趋势今后将进一步发展。显然, 高等学校过分专业化的课程设置, 无法满足培养多学科人才的需求。大学教育必须顺应社会经济的发展, 使自己培养的人才能够适应市场需求的变化, 能够适应职业与工作岗位变化的需要, 让学生在学校打下扎实宽厚的基础, 培养学生不断创新的能力。而通识教育与专业教育相结合, 方能培养出符合时代发展的人才。

参考文献

特殊教育与幼儿教育 篇10

一、不能把“赏识”理解为表扬, 要真正把握赏识教育的精髓

赏识不是表扬, 但在教育教学实践中, 表扬是用得最多的手段, 却又是不易操作好、把握好的方法。赏识就是一种心态, 包括爱、理解、尊重、信任、认同、接纳、宽容、鼓励等, 而表扬是赏识的一种外化手段, 是一种具体的教育方式, 说到底只是一种评价, 基本是通过语言 (也包括身体语言) 来传达成人对孩子的态度。所以说赏识和表扬是不同的概念, 赏识决不仅是表扬, 其内涵比表扬更丰富。

真正的赏识教育, 是善于发现幼儿身上的闪光点加以赞赏, 以此激励他们前进。但是我们要注意, 即使是表扬, 也应该慎重。记得苏霍姆林斯基说过:“对良好行为的表扬, 教师必须十分谨慎, 无论在任何情况下都不应形成这样的看法:完成应当完成的良好的、正确的行为, 是为了得到表扬, 孩子们把自己的良好行为不应视作特别了不起的行为。”因此, 我们在赞赏的同时, 还要教育孩子正确看待自己的优缺点, 不能只看到自己的优点, 无视自己缺点的存在, 不能用自己的长处比别人的短处。

二、“挫折教育”不是吃苦教育, 而是对良好意志品质的培养

曾经我班有一个小女孩, 平时比较争强好胜, 有一天, 小伙伴没有和她分享玩具, 她很不高兴, 竟然在班上说, 要“杀”了同伴;还有一个孩子, 由于父母关系不是很好, 在班上只要遇上点事就嚷嚷着要离家出走, 动辄用头撞墙……这一系列的现象都说明:现在的孩子, 他们的生活环境过于优越, 过惯了“衣来伸手、饭来张口”的生活, 意志品质和生活能力确实比较差, 经不起一点风吹雨打, 缺乏应付挫折的能力, 一旦遭遇挫折, 他们的想法和做法往往很极端。目前, 关于“挫折教育”的准确含义, 很多人仍缺乏共识。有不少人把“挫折教育”看成“吃苦教育”, 认为就是让孩子们多吃点苦, 多受点累;有的人把“挫折教育”理解成“生存教育”;有的人则干脆把“挫折教育”理解成“通过设置挫折情景使孩子感受挫折困难的教育”……然而, 这都不是真正意义上的挫折教育, 真正的“挫折教育”应该是抗挫折教育, 是一种良好意志品质的培养:使孩子有勇气面对困难, 有机智应付困境和有能力解决难题。“挫折教育”决不是苛刻的批评、大声的谩骂和严厉的责打或者与孩子对着干, 在幼儿教育中应针对孩子的不同特点, 根据幼儿自身发展的规律, 采取不同的教育方式, 因势利导地对幼儿进行抗挫折能力的培养, 教他们学会如何面对失败。

失败和挫折本身并不可怕, 关键是如何对待的问题。如果以正确、积极的态度来看, 它们就可能成为孩子前进的动力。反之, 则可能使孩子产生一些消极的心理效应, 甚至对他们的心理发展造成不良影响。当幼儿在现实生活中遇到挫折时, 家长和教师应该鼓励他们用积极向上的态度去面对, 消除其畏惧困难的心理, 帮助指导他们寻求问题的解决办法, 在幼儿解决困难之后进行表扬肯定, 使他们在面对以后的困难时有更大的信心。而当他们尝试失败之后也要及时进行鼓励、支持, 帮助他们寻找其他的办法, 或者与他们分担不愉快, 避免他们形成逃避困难的心理。

三、保持对孩子的适度期望和正确评价, 让“赏识教育”和“挫折教育”产生最佳合力

适度的期望有利于孩子充分发挥自己的潜能, 促进孩子向我们所期望的方向发展。但如果期望过高, 就会使孩子对自己的能力预计不足或对困难没有足够的心理准备, 从而产生强烈的受挫感, 对自己失去信心。现在孩子承受挫折的能力普遍较差, 这与家长对孩子的过高期望是有关的。家长既要相信孩子能做好、有发展的潜力, 又要注意从孩子自身特点出发, 在日常行为中找到教育契机, 从缺点中找到闪光点, 运用赏识鼓励的方法把缺点转化为优点, 使孩子有足够的勇气面对困难, 努力争取成功。另外无论孩子做事成功还是失败都要给予正确的评价, 使孩子知道什么是对的、什么是错的、错在哪里、怎样改进, 从而逐渐明确是非标准, 提高心理承受能力, 从容地应对生活中的各种挫折。

教育是一门内涵丰富的艺术, 作为教育者, 仅仅知道教育的重要意义, 有着先进的理念是远远不够的。任何事物都有两面性, “没有教不好的小朋友, 只有不会教的老师”。我们只有运用好教育智慧, 透彻理解“赏识教育”与“挫折教育”的概念, 理清本质、灵活运用, 才能直抵教育的真谛。