特殊教育教师综述

特殊教育教师综述（共8篇）

篇1：特殊教育教师综述

特殊学校教师职业倦怠研究综述

摘要本文综述了最近十几年来关于特殊教育教师职业倦怠的研究，认为在研究普通教师职业倦怠的同时，应加强对特殊教育教师职业倦怠的研究，构建具有统计学检验意义的特殊教师职业倦怠模型,为以后的研究提供理论上的指导。,以及提高他们的职业生活质量及特殊教育的水平。

关键词特殊教育教师职业倦怠

一，教师职业倦怠的概念与测量

1.1概念

职业倦怠,是指在职业环境中,对长期的情绪紧张源和人际关系紧张源的应激反应而表现出的一系列心理、生理综合症。教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应,是教师伴随于长期高水平的压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。其典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失及情感的疏离和冷漠。特殊教育教师是职业倦怠的高发人群。

1.2 特殊学校教师职业倦怠的测量

在职业倦怠的研究中，国外已有许多种职业倦怠的测量工具，如Maslach的职业倦怠问卷（简称MBI）、Pines的倦怠量表（简称BM）厌倦倦怠量表、罗马职业倦怠问卷。其中应用最为广泛的测量工具为Maslach的职业倦怠问卷。目前在国内应用比较广泛的有王芳在MBI 的基础上修订的中小学教师职业枯竭量表。该量表新增心智枯竭维度,表现为不能应付学生的问题,原有的教育方式和方法失效,感到无能为力,不能胜任,甚至担心害怕被学生嘲笑或看不起。该问卷是在对中小学教师访谈后修订而成的,比较符合我国的国情,且信、效度良好。比较有名的还有大陆学者王国香等人基于Maslach的倦怠问卷,修编而成的适合于中国文化背景下中小学教师的职业倦怠量表———EBI,该量表保持MBI的三个核心维度。

二特殊学校教师职业倦怠的影响因素

2.1 性别

王玲凤等人的研究发现特殊学校的女教师相比男教师更容易出现职业倦怠，这和邢强,唐志文,胡新霞有关中小学教师的研究也不一致,他们的研究表明,男性教师的压力大于女性。可能是在中小学教育中更容易体验到成就感,由于男性的社会期望高,男性体验到的压力更大。而特殊教育中成就感对教师的影响比中小学教师小,再加上特教对象比较难以控制,女性教师情感体验深刻,对于工作压力的承受能力低,因此体验到的工作压力比男性教师大。

2.2教龄

刘在花的研究发现特殊学校教龄5-10年的教师职业枯竭感最高，这和郭璐露的研究结果相同她的研究发现教龄在5年内的特教教师人格解体程度最严重,极易产生职业倦怠。教龄在5年内的特教教师人格解体程度最严重,极易产生职业倦怠。而王玲凤关于特殊教育教师职业压力的调查中发现30~39岁的特教教师体验

到的压力最大,其次是29岁或以下组,压力最小的是40岁或以上的特教教师。

2.3 学历

刘在花的研究发现,在特殊学校教师中专科与中专毕业的教师相比于本科及以上学历教师更容易产生职业倦怠。郭璐露的研究发现在身心衰竭维度上,中专及其以下学历的特教教师的得分显著高于专科及本科以上的特教教师;;专科学历的特教教师得分又显著高于本科学历的特教教师。

2.4 工作量

特殊学校教师每周授课数量越多,其职业倦怠感越严重。得出特殊学校教师的工作量和职业倦怠的程度的成正比。郭璐露的研究也发现工作的忙碌感越强烈,身心衰竭的程度也越严重，因此她建议特殊学校采用更小的班级规模和减轻教师的工作量以缓解倦怠。

2.5 任教科目

有研究发现,特殊学校生活实践类任课教师情绪衰竭、非人性化程度显著高于文化知识类、技能发展类任课教师。

三、特殊教育教师的压力源

1、社会因素

社会方面对教师职业倦怠的影响主要体现在两方面:一是社会压力大。世界上的多数国家都对教育持有很高期望,因而教师承受着高社会期望的压力,特殊教育教师也不例外。同时,在今天迅速变迁的社会里,价值观念日趋多元化,校长、家长、学生及社会各界对教师的期望也日益分歧,教师在无所适从之余无疑会加大工作压力;二是由社会比较产生的不平衡感。工资待遇低,社会地位不高,工作条件较差等也都使得教师感到一种潜在的压力。

2、工作环境因素

（1）学生问题，特教学校的学生组成很复杂，有弱智、有自闭症、孤独症、多动症，脑瘫等大脑器质性病变的，所以很于管理。

（2）工作负荷问题，特教学校教师不但要做一般中小学教师所作的工作，而且还要负责学生的中午饭和午睡。由于学生的特殊性一般的沟通方式很难见效。老师工作需要大量的重复劳动，负荷很大。

3、职业发展因素

特殊教育教师职业发展方面的障碍因素,主要体现在职业准备不足,缺乏专业自主和专业感以及专业晋升的机会等方面

另外，特教老师的压力影响因素还有，人际交往因素，个人因素等。

四、缓解特殊教育教师的职业倦怠的方法

我认为不论从事什么职业，长时间的重复作业都会有职业倦怠，而从事特殊教育的教师由于工作对象的特殊性，职业倦怠的程度更加严重，缓解他们职业倦怠的主要方法归结起来有一下几种。

1、提高特殊教育教师的社会地位和职业威望。

2、改善学校管理方式,创造和谐、轻松的工作氛围、加强特殊教育教师的专业化培训,让其获得成就体验。教育特殊儿童是一个漫长而辛苦的过程,并且在短时期内成效不明显,致使教师很难在工作中获得较大的满足感和成就感。然而,我国特殊教育师资“半路出家”的状况在全国

各地都较为明显,在这所学校也是如此专业的特殊教育出身的教师没有几位。这势必会导致教师不仅缺乏系统的特殊教育理论,更缺乏专业的技术与技能,因而不仅会影响特殊教育的教育质量,更易导致教师缺乏成就感,从而诱发职业倦怠。

4、搭建特殊教育教师参与合作与交流的平台,使其获得专业帮助与情感支持

5、加强教师心理健康教育,提高教师自我调控能力。一方面,学校应在教师中普及心理健康知识,建立健全面向教师的心理辅导与咨询机构,定期开展心理讲座或现场咨询,帮助教师掌握心理调适的方法,提高自我心理调控能力,及时疏导、排解不良的情绪和心理困惑;另一方面,教师个人也要努力加强个性修养,增强理智、自制力、自信心,克服主观臆断、情绪冲动、自暴自弃,经常保持乐观、开朗的情绪和健康、平衡的心态。

五、总结和展望

研究发现特教教师的职业倦怠状况整体程度并不严重但各维度发展不平衡,应引起重视,以防止职业倦怠的产生与进一步恶化。对特殊学校教师职业倦怠研究任重而道远,如何建构一个具有统计学检验意义的特殊教师职业倦怠模型,为以后的研究提供理论的指导,还需要大量的实证研究作为基础。其次,目前这方面的研究还是很少，而仅有的研究基本上采用横切面方法,而纵向的追踪研究极少。因此,应加强纵向研究,把横切面研究和纵向研究结合起来。再有,特殊学校教师职业倦怠是一个社会问题,社会和学校环境都会对其产生影响,这就要求研究者还需要采用访谈、现场研究等方法搜集并分析材料,使定性和定量分析相结合,以提高材料的可靠性和研究的生态效度。

参考文献

刘在花特殊学校教师职业枯竭特点的研究，中国特殊教育2006年第4期(总第70期)

曾玲娟,伍新春.教师职业倦怠研究综述.辽宁教育研究,2003,(11):79-80

王玲凤特殊教育教师职业压力的调查分析中国特殊教育2009年第8期(总第110期)

郭璐露特教教师职业倦怠的现状及其与工作特征的相关研究中国特殊教育2008年第1期(总第91期)

刘在花特殊学校教师教学效能感特点及与职业枯竭的关系中国特殊教育2006年第9期(总第75期)

篇2：特殊教育教师综述

一、教师队伍建设与教师教育创新

教育的任务是培养人才，而人才的培养离不开高素质的教师队伍。我国教育部副部长袁贵仁说：“当前，人民群众和社会发展对教育更多更高的需求同优质教育资源供给不足的矛盾，是我国教育的基本矛盾。解决这个矛盾的根本出路在于建设高素质的教师队伍，发展高质量的教育。”朱仁宝认为未来教育“四大支柱”，即学会求知、学会做事、学会共处、学会生存，是相互联系、相互渗透、不可分割的一个整体。“四大支柱”代表了一种新的教育价值取向，这种价值取向的实现取决于教师的素质。因此，“四大支柱”的基石是教师的高素质。我国社会的发展需要一批高素质的教师队伍来提升国家的教育实力。

我国的教师教育提出比较晚，2000年9月，教育部颁布了《<教师资格条例>实施办法》以及《中小学教师继续教育规定》，有力地推动了教师教育的发展。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第一次在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育”的概念，我国开始进入教师教育的阶段。教师教育创新需要一批高素质的教师队伍，而高素质的教师队伍建设则呼唤着教师教育的创新。我国完成了从“师范教育”到“教师教育”的转型，探讨这些问题的文章也纷纷出现。

二、研究现状

1.比较师范教育与教师教育，分析教师教育的特点

黄葳的《从“师范教育”到“教师教育”的转型》，潘懋元、吴玫的《从师范教育到教师教育》，刘开源的《教师培养制度的变革：从师范教育到教师教育》以及肖爱芝的《对新时期教师教育的思考》等探讨的都是这方面的问题。通过研究，他们认为我国的“教师教育”内涵丰富，在内容上包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践，从顺序上来看有职前教育和在职教育，从层次上来看有专科、本科和研究生教育。“教师教育”包含教学职业的职前、试用和在职等层次。他们普遍认为我国的教师教育具有以下特点。

（1）我国的教师教育强调的是教师职业的专业性，教师教育要专业化。教师的业务素质是教师素质的核心，是教师素质的主体。教师的业务素质包括科学文化知识和能力素质两个方面。教师的科学文化知识包括专业基础知识、专业主体知识、专业前沿知识。这是教师业务素质的基础内容，也是教师业务素质的内在表现。教师的能力素质包括基本能力和特殊能力，教师应具有的基本能力为高度集中的注意力、敏锐的观察力、快速的记忆力、丰富的想象力、灵活的思维力、积极的应变力、独特的创造力。教师通过专业的教育与训练，掌握教育教学的专门知识、形成教育教学的专门技能、养成专业道德，逐步提高专业素养，成为教育专业工作者的专业发展过程就是教师的专业化。教师教育的课程是三个相互联系的系列：教师专业知识课程系列、教师专业技能课程系列和教师专业实践能力系列。教师教育就是实施这些专业教育的活动。

（2）我国的教师教育是开放、多元的教育。我国的教师教育不再仅仅是师范大学的专利，各类综合性大学、专门性大学都可以成立教育学院，那些愿意当教师的各种学科专业的学生都可以在学校的教育学院里接受教师教育，教师教育的渠道被拓宽了，教师的来源日益多元化。

（3）教师教育是终身教育。潘懋元和黄葳等认为我国的教师教育不再是职前教育，而是终身教育随着计算机、微电子技术和无线电通信技术等现代信息技术的应用，它们已经成为我们在日常生活中处理信息的有效手段，因此肖爱芝等提出教师教育的信息化和现代化，传统的传播知识的技术已经落伍了。

（4）教师教育注重质量教育。多数研究者认为，我国的教师教育已经发生了质的变化，最显著的是不再注重数量而是侧重于质量。教师供求关系的基本矛盾由总量不足转变为结构性矛盾，并且随着社会上公众对其子女教育期望的提高转变为永恒的质量矛盾。

另外，黄葳认为教师教育应该是一个系统的教师培养活动，肖爱芝认为教师教育应该法制化，这些新的观点为我国的教师教育改革注入了新鲜的活力，有力的推动了我国的教师教育的发展。

2.探讨高素质教师队伍建设的途径，促进教师教育创新

浙江省教育厅师范处处长励如孟指出：新时期，推进教师教育创新，必须以科学发展观为指导，坚持以教师为本，坚持以基础教育改革与发展服务的方向，坚持统筹规划与分类指导的方针，以教师专业化为导向，以全面提高教师素质和实施素质教育的能力为宗旨，以骨干教师尤其是农村骨干教师建设为重点，不断创新，努力建设一支高质量中小学教师队伍。他们认为建设高素质的教师队伍有很多途径，比如，建立政策保障机制，提高教师的待遇和社会地位；完善培训机制，提高教师整体素质；抓好常规教学，提高教师业务能力等。而他们一致认为创新教师教育才是建设高素质的教师队伍的根本，并提出了一些行之有效的方法，主要有：（1）教师要具有宽厚的知识功底，树立全新的教育观念。教师要能胜任教学工作就必须有坚实、宽厚的知识功底。这就要求教师必须通过不断的学习来补充自己的知识，这符合现代教育观，作为结果的知识是不断更新的，发现真理、探索结果的方法最重要，教师只有具备这些新的教学理念才能胜任今天的教学工作。

（2）教师教育工作要高举质量的大旗，以提高教师质量和专业化水平为导向，推进教师教育改革发展。要牢固树立“百年大计，教育为本：教育大计，教师为本”的观念。提高教师教育质量是教师教育改革发展的中心任务和最终目的，而全面推进教师教育体系创新、人才培养模式创新、制度创新是提高教师教育质量的必由之路。

（3）建设高水平师范大学，推进教师教育创新。许祥源等认为要建设高水平的师范大学，来推进教师教育创新，师范大学可以通过加强学术研究，提升学校办学实力；可以提高综合化水平，创设良好的人才培养氛围；通过强化教师教育特色，培养专业化的教师；改革现有的课程体系，注重教师教育课程与学术性课程的有机结合。

三、存在的问题

尽管对我国高素质的教师队伍建设和教师教育创新的研究取得了很大的成果，但是还存在着一些问题，主要体现在以下几个方面。

1.大部分文章只局限于问题的一个方面，真正把二者联系起来的很少。很多研究者探讨的是提高教师素质的途径或者是如何推进教师教育创新，而将二者联系起来专门探讨如何通过教师教育创新、提高教师的素质或者如何通过建设高素质的教师队伍来推进教师教育创新的文章却很少，而这个问题的探讨对今天的教师教育改革有着重要的意义。今天的教师教育改革是世界性的，随着我国的高等教育步入了大众化阶段，教师教育已成为我国高等教育的重要组成部分，教师教育正在面临着从满足数量需求向质量提高的重大转变。如何改革创新教师教育、建设一批高素质的教师队伍推动我国的高等教育大众化发展、适应我国的社会主义市场经济是一个亟待解决的问题。

2.一些解决方案流于书面形式，没有实践意义。建设高素质的教师队伍，要通过建立合理的人才流动机制，优化教师资源配置。人才流动是一个复杂的过程，它需要在反复的探索中才能找到答案，而且要因时因地因人而不同，决不是说只要人才流动了，就能优化教师的资源配置了。教师教育创新需要创新型的教师，要加强教师知识创新能力的培养，怎么样加强？人人都有创造力，但是创造的程度有差异，要使每个教师都能充分的发挥自己的创造力，达到个人的“最近发展区”则需要有专家型的领头雁，那么又如何培养这样的领头雁呢？研究者甚少。许多人认为，应该加强对教师的职前培训，并提出了很多培训的方法，但是，如何才能保证每个参加培训的教师都能“训之有效”呢？这就很少有人涉足。

2007年9月22日，以“师范生免费教育与中国教师教育改革”为主题的首届中国教育家论坛在北京师范大学召开。教育部副部长陈小娅指出，此次师范生免费教育的重要性在于：首先，师范教育决定着国家的未来和命运；其次，师范生免费教育制度有力地了教育创新；再次，师范生免费教育制度在社会上进一步弘扬了中华民族尊师重教的优良传统和社会氛围，有利于推动教育改革。我国的教师教育改革在呼唤着建设一批高素质的教师队伍，而我国的高素质教师队伍的建设也必将推动我国的教师教育改革的发展。

参考文献：

篇3：国外教师继续教育研究综述

一、继续教育的提出

“继续教育”概念的提出源于1918年英国的教育法,但当时并未详尽的阐述和具体的实施。直至1944年英国的巴特勒教育法首次对其进行了系统的阐述:继续教育是继初等、中等教育之后的第三个教育阶段,是对超过义务教育年龄者,旨在按他们的需要组织文化训练和再创造性活动而继续进行的全日制、半全日制和业余教育。在60年代,一些发达国家继续教育制度已得以实施。其继续教育对象针对已拥有大学或中专学历的在职教师、管理人员、工程师、技术员等。目的是专业知识的培训与更新。按专业门类划分为继续师范教育、继续工程教育和其他专业继续教育。

继续教育的理论基础来自于法国教育学家保罗·朗格郎(Paul Langrand)所提出的“终身教育”思想和英国教育家詹姆斯·波特(James Porter)1972所做的《师范教育和师资培训调查委员会报告》,简称“詹姆斯报告”,即著名的“师训三段论”。

1965年,在联合国教科文组织召开的“第三届促进成人教育国际委员会”的会议上,朗格朗以“education permanente”为题作了学术报告,该报告引起与会者的极大反响。后来,联合国教科文组织将“education permanente”改为英译“lifelong education”,即终身教育。终身教育思想突破了传统教育的一般局限性,从更广阔的社会大背景对传统教育理论及其弊端进行了较为深刻的反思和批判,从一个全新的角度对教育作出了诠释,从而使教育理论产生了一次新的变革。其主要思想概括起来有四个方面。第一,打破教育限定在某个年龄阶段的传统认识;第二,成人教育不再是学校教育的简单延伸,而是立足于成人的特点和专业的需要,是非强制和自由的教育。第三,为学校的教育内容和教学方法的改革提出了新的要求,即在终身教育的条件下,要用方法来武装人们,使他们能在自己的整个求知道路上和文化生涯中得心应手地运用这些方法。第四,朗格朗从终身教育的角度明确提出教育过程的统一性和连贯性。

“詹姆斯报告”指出:根据终身教育思想的要求,现代师范教育的体制应分为三个阶段。第一个阶段是个人教育(大学二年的基础教育),第二个阶段是准备教育(参加教育工作的试用阶段),第三个阶段是在职教育(即录用为教师后的继续教育)。这三个阶段既有联系又互相区别。其中第一、第二阶段的教育主要是实施教师职务的基础教育,培养教师的基本素质;第三阶段包括为加深教师对教育理论和原则的理解、改革教学方法、提高业务能力与个人学术修养而进行的全部活动。

二、国外对教师继续教育的政府干预

政府干预主要表现在四个层面,一是政策与法律支持;二是资金的投入;三是奖惩制度;四是带薪休假。以美国为例,如美国政府在1958年颁布了《政府职员培训法》,规定由教师委员会规划各层次教师的培训事宜。美国国会曾于1984年根据当时的国情颁布了一条法案,决定在两年内提供9.65亿美元用于资助数学和理科教师在职进修,并为这些学科的师范生提供奖学金和贷款。1985年密歇根州立大学设立了“全国教师学习研究中心”,其主要目标是帮助教师更好地从事教学工作,该中心得到了联邦政府高达680万美元的拨款。美国2000年教育发展战略目标之一即是教师继续教育及专业性机构的开发。为提高中小学教师的素质能力实施了优秀教师全国性认定制度,现已授予500多名优秀教师证书。克林顿总统表示要给美国最好教师报酬并表彰他们,同时解雇少数无能的教师,在宣布构建“21世纪学校”的设想中强调联邦政府每年把150亿美元以上的教育预算主要用于“支援效果好的学校,废除没有效果的学校”。美国中小学教师是按“学士”“硕士”“博士”学位实行“单一工资制”,无论中学教师还是小学教师均按学位确定工资档次,即同级学位的教师拿相同的工资,而不是按中小学或职务划分工资档次。教师通过进修取得高一级学位,工资也随之提高。已获学士学位的教师只要自己坚持不懈进修,取得相应的学分,就能取得硕士乃至博士学位,工资也能随之提高。

三、国外对教师继续教育的机构的设立

实现继续教育机构多元化是国外该方面的主要做法。如英国所设立的教师继续教育的机构从大学教育院、系,到开放式教育中学。这类学校和教育系一般都办有在职进修专业和中小学各学科业余进修班,或设置内容广泛、层次不同的教师进修课程,这些场所是英国教师继续教育的主要阵地。

四、国外教师继续教育几种典型模式

其一是“培训机构本位”模式。培训机构具有自己独立的运作方式,专职教师培训是其主要的工作职能。如美国的“暑期学校”、英国的“教师中心”和日本的“教育大学”等。

其二是“训练中心”模式。这些中心是专门的训练机构或具备专业训练职能的协会组织。其主要职能是对教师上岗前的培训和对学科带头人和协调人的专业培训。如美国芝加哥的蒙台梭利培训中心,对大学毕业后到蒙台梭利学校的从事工作的教师进行岗前培训,通过培训是上岗的必要条件。

其三是“高校本位”模式。其职能主要是开展传统的脱产进修学历和承担了教师继续教育的任务。如美国在许多有学前教育专业的大学开办的寒暑假短期培训班,负责在职教师短期集中学习,以规定的学分颁发相应的学位。

其四是“以学校为中心”模式。其优势在于摆脱了原有“以学校为基地”培训模式中由于学校规模小、师资条件和设备条件差的局限。该模式在培训之前,中心派人到各个学校进行课题调查,征求学校意见和要求,充分考虑社会的需求和育发展的趋势,其培训计划来自于教学第一线,比较切合实际和具有时代感。

五、国外教师继续教育的主要发展趋势

(一)教学形式信息化

大力发展远程教育,重视教师计算机能力的培训是发达国家开展教师继续教育的一个重要的发展趋势。充分利用远程教育的独特功能,解决因地域广大,特别是边远地区由于人口分散而造成不易集中培训的问题。在教师继续教育的途径上,发达国家尤其侧重开发和利用现代远程教育,发展网络教学、电视教学、电话教学等多媒体教学手段。

(二)教学措施专业化

提高教师专业化水平是世界各国教育改革发展的一个重要趋势,综合各发达国家的继续教育改革情况,在加强教师专业化的建设中,为强化教师专业化水平,主要采取以下五种措施:第一,加强教师专业化水平的提高;第二,努力为教师提供教师专业发展机会;第三,使教师充分享有专业发展的自主权;第四,严格的教师资格标准,实行教师资格证书制度。第五,对教师聘用、解聘、晋级等实行专业评审制度。

(三)课程设置通识化

为教师综合素质的提高,现在各个国家教师继续教育的课程设置上出现了通识化。如俄罗斯教师继续教育教学内容各层次基本包括四个方面。第一为一般化的课程;第二是心理学课程;第三是专业课课程;第四是教育学课程;英国的进修课课程按教师不同程度划分为五种形式:即补习课程、短期课程、教育学术课程、高级研究文凭课程、硕士学位课程。从总的趋势是强调实用性、针对性以及全面性。

(四)培养目标全面化

各国的继续教育的培养目标已不再仅仅局限于学科的教学能力和知识教育理论的范畴,更加注重作为教师的全面提升。如美国的中小学教师继续教育的目标既包括教师的理智提高、思考的能力获得、知识的更新,又包括个性品质、社会能力,甚至包括健康的体魄、对学校和社会责任感以及对美国生活方式的忠诚。

摘要：通过网络资源对“继续教育研究”的相关文献报道进行检索,归纳总结有关国外教师继续教育研究的相关内容。结果显示:继续教育是建立在“终身教育”思想基础上,以“师训三段论”为理论框架而构建起的现代教育形式;国外的教师继续教育研究主要涉及政府的干预、机构的设置、典型教育模式、发展趋势等内容。

关键词：继续教育研究,教师,国外,综述

参考文献

[1]苗懿明,沙丽华.浅谈中学教师继续教育的起源发展与特点[J].大连教育学院学报,2004(12):25.

[2]杨帆.吉林省Y县农村教师继续教育网络课程实施的研究[D].东北师范大学,2008:4.

篇4：特殊教育教师胜任力研究综述

关键词 特殊教育 教师 胜任力

中图分类号：G451 文献标识码：A

Review of Special Education Teachers' Competency

LIU Chunyan

（School of Education and Psychology， University of Ji'nan， Ji'nan， Shandong 250022）

Abstract With economic development， special education by the State and the public more and more attention， and special education teacher competency is essential for the development of special education. According to research at home and abroad for special education teachers' competency were reviewed to provide a reference for the cultivation of special education teachers.

Key words special education； teacher； competency

随着经济的发展，国家日益重视特殊教育的发展，社会公众对于特殊教育专业人才的需求也不断增加。特殊教育教师的培养问题受到特殊教育界越来越多的关注。特殊教育教师应当具备哪些素质或特质才能胜任工作，成为优秀的特殊教育教师呢？探究特殊教育教师的胜任力特质，是明确特殊教育师资培养目标、建立特特殊教育师资评价体系的重要手段。本文从一般教师胜任力和特殊教育教师胜任力着手进行总结论述，为特殊教育师资培养问题提供借鉴。

1 教师胜任力的研究

胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。

国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。

国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。

2 特殊教育教师的胜任力研究

纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么——有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。

我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。

3 结语

特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。

参考文献

[1] 刘钦瑶等.教师胜任力研究述评[J].高等工程教育研究，2007（1）：65-69.

[2] 徐建平.教师胜任力模型与测评研究， 北京师范大学博士论文，2004.

[3] 李玉华，林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考[J].辽宁教育研究，2008（1）：105-108.

[4] 李昌庆等.我国教师胜任力研究纵横[J].牡丹江教育学院学报，2009（5）：73-75.

[5] 朴永馨.世界教育大系——特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.

[6] 隋文婧.特殊教育教师胜任力模型的构建.哈尔滨师范大学硕士毕业论文，2011.

[7] 马芳，石学云.特殊教育教师资格认证制度分析——基于教师胜任力理论[J].江西教育学院学报（社会科学），2010.10.31（5）.

篇5：特殊教育教师综述

教育规划纲要颁布两年来教师队伍建设发展综述

教书育人 学高身正――教育规划纲要颁布两年来教师队伍建设发展综述 强国必先强教，强教必先强师。党的十六大以来，尤其是在教育规划纲要颁布实施两年以来，中国全体教师肩负着民族复兴的使命，带着党中央与国务院亲切关怀的温暖，社会地位全面提高，整体素质显著提升，精神面貌发生极大改变。 中国教师，正以全新的面貌，行走于波澜壮阔的教育发展进程中，成为我国教育改革最有力的实践者。师德为先让教师成为最有“德行”的职业 5月，黑龙江省佳木斯市第十九中学张丽莉舍己救学生，她的事迹迅速传遍大江南北，人们传颂着张丽莉身上体现出的师德的力量。 师德是教师的灵魂，将师德建设摆在教师队伍建设的首位，已经成为我国新的历史时期全面提高教师队伍质量和水平的战略措施。 “课内比教学、课外访万家”，这是湖北省组织全省70万名中小学教师开展的创新师德教育主题活动;开展“师魂大讨论”、“我的理想・我的教师梦”，这是东北师范大学、西南大学等高校开展的从教信念教育主题活动……海南、江西、吉林等省颁布了中小学教师师德规范，福建、重庆、陕西等省市先后出台中小学教师职业道德考核办法，将师德表现作为教师职务评聘、评奖、评优、任用的首要内容。 两年来，一项项师德教育的创新举措先后实施，一个个对师德的考核标准逐渐量化。师德，不仅成为一种道德的提倡，更成为一种制度的规约。 启动的全国教书育人楷模推选活动，更是让多位具有崇高师德与职业素养的优秀教师走进人们的心中，成为全体教师学习的榜样。他们当中有“让数学之美走入生活”的北京大学教授姜伯驹;有坚守“在讲台上用生命唱歌”的上海杨浦高级中学名誉校长于漪;有心怀大爱，“把特别的爱给特别的孩子”的浙江省宁波市达敏学校校长刘佳芬;有培养了无数歌唱家的“中国夜莺”，上海音乐学院终身教授周小燕…… 他们身上所体现出来的“学高为师，身正为范”的崇高师德以及为人师表、无私奉献的敬业精神，让人为之动容。 四川省绵阳市安县桑枣镇桑枣中学校长叶志平用行动告诉我们，“作为老师，保护学生的生命永远是最重要的。这是最高的职责，也是最基本的要求。”黑龙江省佳木斯市第十九中学教师张丽莉，用行动向我们讲述，“如果能用我的生命换回更多人的生命，这何尝不是一次人生的凤凰涅!”湖北省宜都市第二中学女教师周玉兰在危险来临之际，大声喊出了“什么都给你，留下孩子们的准考证就行!” 在这些普通而又伟大的教师身上，我们看到了中国教师的美好形象，看到了新时期丰富的师德内涵。新时期教师群体的良好风貌，正是促进中国教育发展前行的“正能量”。质量为重让教师成为“含金量”最高的职业 教育是一门艺术，更是一门科学。教师的质量将直接决定人才培养的质量。 在过去的几年间，有这样几起标志性事件应该被提起：教师课程与专业标准制定完成，教师行业的质量保障体系逐渐完善;教师资格考试改革试点实施，教师资格准入制度逐步完善;国家级培训计划扩大实施，教师整体素质正逐步提高。 “长期以来，由于缺乏教师专业标准，不同教师教育机构的教育内容差别较大，使得培养出来的教师在基本素质方面也是千差万别。”面对教师行业缺乏行业标准和准入资格的现状，不少教师曾提出过这样的担忧。 令人欣喜的是，在过去的两年间，这一状况逐步改变。 20，教育规划纲要明确提出，“健全教师管理制度。完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求。”12月12日，教育部就幼儿园、小学及中学教师专业标准征求意见。这三个标准是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。 教育战线许多工作者评价：“如果说，1994年开始施行的《中华人民共和国教师法》在法律上第一次确认了教师的专业地位。2月颁布的三个教师专业标准则进一步对教师的基本素养和要求进行了细致、专业的梳理和规范。” 更令人欣喜的是，《教师教育课程标准》也已出台，《教师教育机构资质标准》、《教师教育质量评估标准》也在积极酝酿中。与此同时，《关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》和《中小学教师资格定期注册试行办法》先后颁发，颁布考试标准、32个科目笔试大纲和3类面试大纲。自此，一个完整、系统的中国教师队伍标准体系逐步建立。 与教师队伍标准体系建设同步实施的还有一项重要的培训计划，“国培计划”。年，教育部、财政部联合实施“中小学教师国家级培训计划”(简称“国培计划”)，这是一项旨在进一步加强中小学特别是农村中小学教师培训，促进基础教育质量提升的培训计划。 有这样一连串让人感到温暖的`数字：2010年，中央财政安排专项资金5.5亿元，采取置换脱产研修、短期集中培训、远程培训等方式，培训中小学教师115万人，农村教师占到95.6%;20，中央财政安排专项资金7.5亿元，加大置换脱产研修力度，培训中小学教师100万人，农村教师占到98%;20，中央财政安排资金14亿，计划培训130多万人。改善待遇让教师成为最有尊严的职业 如何才能让教师生活、工作得更加幸福，更有尊严? 教育规划纲要提出，提高教师地位待遇。不断改善教师的工作、学习和生活条件，吸引优秀人才长期从教、终身从教。 在过去的几年间，教育部印发了《关于进一步做好义务教育学校奖励性绩效工资分配工作的通知》，推动各地完善分配方案和教职工绩效考核方案，切实向一线教师、骨干教师、班主任倾斜。绩效工资覆盖在职人员1051万人，同时退休人员382万人增加生活补贴。抽样调查，实施绩效工资后，城镇教师工资增长19%，农村教师工资增长34%，城乡教师工资差距大幅度缩小。 农村教师津贴补贴制度也在各地逐步探索建立。江西省从起，每年设立1亿元资金用于发放艰苦边远地区教师的特殊津贴，年增至1.5亿元;湖南省泸溪县从起实施农村教师岗位津贴制度，每年安排专项资金1200多万。 教师的待遇提升之后，教师尤其是农村教师的住房问题也开始提上日程。2010年，国家发改委、教育部启动实施“农村边远艰苦地区学校教师周转宿舍建设试点”，安排试点项目专项资金5亿元。2011年安排专项资金15亿元，推动农村教师周转房建设，努力让农村教师把人留在农村、把心留在农村。 待遇提升了，房子解决了，个人的进步发展便成为教师们关心的问题。 喜报接连传来：2011年8月31日，国务院召开常务会议，决定在近两年山东省潍坊市、吉林省松原市、陕西省宝鸡市进行试点的基础上，再用一年左右时间，在全国部分地市开展深化中小学教师职称制度改革试点。这改变了以往中小学教师职称等级最高为“副高”的状况，意味全国将有越来越多的中小学教师，可以评上“正教授”，有了通往“卓越教师”的途径。 在过去的两年间，我国教师队伍的社会地位与精神面貌都有了显著的提升。为了中国教育的复兴，为了中华民族的复兴，中国教师承担着时代赋予的伟大使命，正充满激情地书写着中国教育改革发展的最美篇章!本报记者 赵婀娜 《 人民日报 》( 年09月07日 22 版)

篇6：教师个人业绩综述材料

一、自然状况及主要经历

***，女、汉族，1964年出生，中共党员，1987年由内蒙古工业大学动力与热能专业本科毕业后分配到呼和浩特铁路司机学校从教，二十多年年来，一直工作在教学一线。1995年被评为中级讲师，2000年被评为高级讲师。现担任汽修教研组组长。

参加工作以来，一直工作在教学一线，先后承担了“力学”、“数学”、“机械制图”、“工程制图”、“金属材料”、“物理”、“内燃机车柴油机”、“内燃机车总体走行”和“汽车发动机构造与维修”课程的理论课教学。将基础课和理论课融为一体，根据现场需要，逆向确定教学内容和教学方法，并将科技新成果在现场的实施反映到教学内容中。同时，还注重培养学生的实践操作能力。这样，不但培养了学生的学习兴趣，还使他们成为了学习的主人，取得了很好的教学效果。

她所教授的课程中无论是“柴油机”还是“机械制图”课，学生的成绩非常突出。她带过的各届铁路司机考前班在全国铁路司机统一考试中成绩均名列前茅。其中，集通司机考前一班在两千零六年秋季全国铁路司机统一考试中专业课成绩获全路第一名；呼铁局司机考前一、二班在两千零六年春季全国铁路司机统一考试中专业课成绩获全路第二名。

通过教育思想和教学方法的熏陶，使学生掌握了牢固的理论知识和扎实的实践操作基本功。毕业后在各自的工作岗位上做出了很大成绩。她曾教授过的已毕业学生黄亚南同学，参加工作后，始终是单位的骨干。他在2004年准东铁路举办的乘务员技术表演赛中获第一名，并在前年全国铁路司机技能大赛中获全国一等奖。

在2006年集通铁路公司举办的集通干部内燃机车理论知识培训班中，她担任“内燃机车柴油机”课的教学，我把课堂搬到了机车上和车间内，在教授理论课的同时指导实践操作，取得了意想不到的教学效果。受到集通铁路公司各级领导的高度评价。

在教学中，我不断总结经验，交流心得体会。本年度我先后发表了《柴油机课程内容改革探索》、《如何提高学生学习主动性之我见》等多篇论文。

为了配合教学的新形势和新任务，受铁道部内燃机车教学委员会的委托，她负责编写了高级铁路技工学校《液压传动教学大纲》、《电工电子技术教学大纲》。

四、获奖和科研工作

（一）、获2007、2008年呼和浩特市“三八红旗手”称号

（二）、近年来，由于工作突出，先后被评为2000年、2001年、2002年、2003年、2004年、2006年年度学校先进工作者和优秀教师。

篇7：教师专业素质研究综述

——教师人格魅力的研究

摘要：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”教师的知识水平、教学能力、气质性情、品德修养等综合素质共同熔铸成的人格魅力，是教师受到学生欢迎、容纳、爱戴的主要来源。教师的人格魅力具有强大的感召力、凝聚力和向心力。

关键词：教师；人格魅力；研究；综述

俄国教育家乌申斯基曾说：“在教育中，一切都应以教育者的人格为基础，因为只有人格才能形成性格。”教师的人格对学生有最具体、最直接、最深刻的影响。

一、教师人格魅力综述

人格又称为个性，是个体具有一定倾向性的各种心理特征的总和，即一个人的精神面貌，它包括三个方面：

第一，个性倾向性。如需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观等。第二，个性心理特征。如能力、气质、性格。

第三，个性自我调节。如自我评价、自我体验、自我控制。现代词典对“魅力”的释义为：“很能吸引人的力量”。魅力是自身非权力影响力，是一个人的人格、人品、学识、兴趣、才能、情感、意志、体力等素养的综合。人格魅力就是一个人在能力、气质、性格等人格特征方面所具有的吸引力。

而教师人格是指思想、道德、行为、举止、气质、风度、知识、能力等众多因素的综合，主要指教师独特的性格、气质、能力的总和。人格是社会中形成的，它是一个人感情、言谈举止、道德信仰的综合变现。

教师的人格魅力则是指教师在学习、工作和生活实践中积累起来的、在品德、学识、个性等方面对受教育者——学生所具有的一种综合影响力。它具有强烈的感召力、感染力、说服力、吸引力的特点，是教师内在的多种素质与外在形象的有机统一，通常通过教师的为人处世、言谈举止、授课等一系列可观形式体现出来。它是影响学生成长发展的重要因素，是教育教学工作顺利开展的最基础的前提，在推进素质教育中起着十分重要的作用。

教师人格魅力主要表现如下【1】：

1.良好的性格特征

性格是人格中的核心因素，最能折射教师的人格是否完美。

第一，在对待现实的态度或处理学生关系上，表现为对学生和对机体的真诚热情、友善、富于同情心，乐于助人和交往，关心和积极参加集体活动；对待自己严格要求，有进取精神，自信而不自大，自谦而不自卑；对待学习、工作和事业，表现得勤奋认真。

第二，在理智上，表现为感知敏锐，具有丰富的想象力，在思维上有较强的逻辑性，作为教师尤其是要有创新意识和创造力。

第三，在情绪上，表现为善于控制盒支配自己的情绪，保持乐观开朗，振奋豁达的心境，情绪稳定而平衡，与学生相处时能带来欢乐的笑声，令人精神舒畅。

第四，在意志上，表现出目标明确，行为自觉，善于自制，勇敢果断，坚忍不拔，积极主动，不卑不亢等一系列积极品质。

2.和谐和人际关系和较强的协调能力

具备和谐的人际关系和较强的协调能力的教师，在教育教学活动中表现为愿

意与家长及其其他教师交往，与人相处多表现出真诚、尊敬、信任的积极态度，因而也能得到他人的尊重与接纳。同时，善于将各种关系组织起来，共同为培养学生完美人格服务。

3.有力的自我调控系统

积极正确的自我认识和对他人的认识；良好情感及其调控能力；坚忍不拔的意志力

4.高度的创新意识和实践能力，不断学习的能力

在教学实践中总是不断改革教学方法，主动研究学生特点，启发学生思维，创造性的完成教学任务。必须勇敢接受新观念、新知识，主动向他人甚至是学生学习，不断充实提高自己，是自己具有广泛渊博的知识，用自身的学习力来吸引学生。

二、国内古代学者对人的魅力研究

追溯到古代，我国古代的学者对个人魅力进行了研究。古代思想家历来重视对人性与伦理的讨论，他们把才智出众和品德高尚的人尊称为“君子”、“仁者”或者“圣人”，也就是当今所指的具有人格魅力的人。具体来说，古代思想家从以下几个方面来阐述了人的魅力。

1.从品德上阐述人的魅力

高尚的思想品德经常被看做是个人具有魅力最重要的条件之一。例如：“君子不重则不威。（《论语·学而》）”“君子以反身修德。（《周易·蹇》）”“圣人者，道之极也。（《史记》）”„„这里的君子、仁者以及圣人都是指受人尊重而有魅力的人，应该具有重（自重）、反身（反省）、仁等品德。

2.从行为上阐释人的魅力

人的处世方式好坏往往决定个人魅力的大小。孔子首先提出了“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”的做人主张（《论语·颜渊》），并指出君子必须言行一致，“言必行，行必果”（《论语·学而》）。荀子强调：“不言而信，不怒而威”（《荀子·儒教》），即有魅力的人不能乱说话和随意发怒，否则会失去个人的魅力。司马迁则提出，“仁者爱万物”的大爱胸怀。庄子则认为，作为一个人有魅力的人应该在得失方面不要考虑自己，也不应该追求名利，并提出“至人无几，神人无功，圣人无名”的处世原则。宋代思想家范仲淹则在为人处世方面表现出了“不以物喜，不以己悲”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”（《岳阳楼记》）的豪迈气派。老子在有关个人魅力的思想与孔孟的思想相差甚远，他提出了“无为”的行为主张。

3.从形象上阐述人的魅力

形象上的魅力来源是古代文人墨客赞扬的对象之一。例如：《诗经·国风·周南》中“窈窕淑女，君子好逑”就表现出美丽女子的个人魅力。苏东坡一句“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。”不仅赞扬了西施的美丽，而且把西湖之美也描述的淋漓尽致。杜甫“汝阳让帝子，眉宇真天人”（《八哀诗》）也表现了美貌的魅力。

三、国内现代学者对教师人格魅力研究

我国学者对教师魅力的研究主要集中在教师的人格魅力上，总结起来，研究的内容主要是以下几个方面。

1.教师人格魅力的作用的研究

教师的人格魅力不仅能在学习上帮助学生取得优异的成绩，而且对学生的心理向着积极健康的方向发展有着积极的影响和促进作用。学者谭玲认为，第一，具有人格魅力的教师能够激发学生奋发向上的积极性并发掘学生潜在的素质；第二，具有人格魅力的教师能够与学生建立严师益友的关系并以此促进教学相长„„【2】学者关玫玫在书中提到教师的人格魅力有利于沟通学生；有利于培养学生品德；有利于优化学生心理；有利于激励学生的学业；有利于教师树立威信；有利于加强教师的榜样作用；有利于建立和谐的师生关系；有利于提高教学效果【3】。再如，学者李本义认为，教师的人格魅力有利于建立和谐的人际关系；有利于树立教师的威信；有利于加强教师的榜样作用；有利于学生成长和成才

【4】。最后是学者王学航岁教师人格魅力作用的概括：第一，潜在的心理示范；第二，崇高的美学感召；第三，特殊的社会塑造；第四，无形的柔性管理【5】。

2.教师具有人格魅力的条件的研究

从教师职业道德来看，学者周方莲认为教师必须具有自律的职业境界、高尚的思想品德、积极的教学效能和成就动机、真挚的爱生情感、精湛的教学艺术以及宽厚的文化底蕴【6】。从教师心灵品质来看，学者杨艳萍则认为教师应具有良好的心理品质，即：理想高尚、意志坚强、个人需要合理、工作动机纯正、性格开朗、兴趣爱好广泛、积极乐观等等【7】。由此可见，要具有人格魅力，教师至少应该具有三个基本条件，即：健康的心理品质、高尚的道德情操以及精湛的教学艺术。

3.教师获得人格魅力的途径措施的研究

如何获得教师的人格魅力，学者黄乙玲认为，教师应该做到培养“教师意识“，提升情商素养；锻造高尚的师德情操；精通所教专业，具备扎实的理论修养；培养自觉研究意识；加大师资管理力度，营造良好的外部环境等【8】。学者李本义对该问题进行了比较详细的阐述，他认为，教师应从努力学习，创新进取；方法独特，点石成金；潜心治学，堪称师表；敬业爱生，与时俱进；个性鲜明，富于想象；意志坚定，激情奔放；心胸开阔，豁达大度；谦虚谨慎，富有爱心等八个方面去努力【9】。

结语：随着人类文明的进步和教育的发展，社会对教师的教育工作提出更高的要求，教师的人格魅力是教师专业素质的一个重要方面。

参考文献：

【1】【3】关玫玫﹒教师的形象怎样完美展现﹒长春：东北师范大学出版社﹒2010﹒10

【2】谭玲﹒人格魅力是决定教学效果的重要因素[J]﹒黑龙江政法管理干部学院学报﹒2002(1):97-99

【4】李本义.谈教师的人格魅力[J].湖北大学成人教育学院学报.2005

（3）：43-45

【5】王宇航.浅析教师人格魅力与师生沟通的关系[J].高等工程教育研究.2005（3）：24-27

【6】【9】周方莲.高校教师人格魅力浅议.学校党建与思想教育[J].2003(1): 35-36

【7】杨艳萍.论教师的人格魅力在教学中的积极作用[J].云南师范大学学报.2002(6):52-55

篇8：特殊教育教师综述

国内学者对“农村教师教育技术能力培训”的研究主要聚焦在三个方面:农村教师教育技术能力培训的现状、农村教师教育技术能力培训过程中存在的问题和农村教师教育技术能力培训的策略。

1. 农村教师教育技术能力培训的现状

农村教师教育技术能力培训的现状是怎样的呢?有研究者把农村教师教育技术能力培训的现状归结为四个方面:“硬件设施落后, 利用率低;现代教育观念落后;对培训教材的编写特点理解把握不够;理论与实践的脱节。”[1]接受上级培训和参加校本培训是农村教师教育技术能力培训的两种主要方式, 前者只是面向少数骨干教师, 大部分的农村教师只能通过校本培训来提高自身的教育技术能力。有调查显示, “大部分农村学校的校本培训开展不足, 校长、教师在教育技术方面指导本校教师能力不足。”[2]也就是说, 大部分农村学校的信息化设施落后, 教师不能接受全面的教育技术能力培训, 而且培训的质量也得不到切实的保障。

2. 农村教师教育技术能力培训过程中存在的问题

大多数研究都试图发现和总结农村教师教育技术能力培训过程中所存在的问题, 以便制定相应的措施和策略。鲁萍等 (2007) 认为农村中小学教师教育技术能力培训主要存在着以下几个问题:培训需求量大而培训资源短缺;培训内容多而培训时间有限;统一培训不能满足个性化培训需求;培训方式不能很好地实现培训目标。[3]黄威荣 (2010) 认为农村教师教育技术能力培训中存在的劣势包括专职信息技术教师不足、地域环境严重限制教师教育技术能力提高、教学设备不足和教育资源缺乏四个方面。[4]余长营 (2010) 从更深的层面对农村教师教育技术能力培训进行了反思, 认为农村地区中小学教师教育技术能力培训的深入开展正处在一个“高原区”。[5]即农村教师教育技术能力培训已经达到了一个限度, 目前已经处在止步不前的状态, 再要上一个新的高度十分困难, 甚至上不去。从目前的研究来看, 农村教师教育技术能力培训存在的问题大致可以归结为“六缺”:缺设备、缺资源、缺时间、缺师资、缺适宜的培训方式、缺评价和激励机制。

3. 农村教师教育技术能力培训的策略

如何解决农村教师教育技术能力培训中存在的问题呢?许多学者都提出了策略, 如刘超、李兆君 (2009) 认为农村教师教育技术能力培训可以从四个方面进行改进:加强校领导对培训的重视程度;摆正教师对培训的认识;培训教材要贴近教师教学实际;培训课程结束后, 教师要有意识地运用所学知识。[6]黄威荣、骆凯 (2009) 则从提高培训的实效性角度提出了六种策略, 即全面了解农村学校设施现状和教师教育技术能力现状、合理选择培训起点及培训内容、实现培训方式的灵活多样 (课堂教学方式灵活多变、集中与分散相结合、自学与辅导相结合) 、及时征求意见和培训效果评价手段多元化。[7]还有学者特别提到了要纠正培训过程中的“技术至上”偏向、加强校本培训和建立科学有效的激励机制。[8]李建珍 (2009) 则从创新培训模式的角度提出了“培训内容尽可能地整合‘农远工程’、教育技术能力标准和新课程改革的内容;管理部门、企业和学校之间的互动式培训;成立教育技术学习互助、工作互助、应用互助合作小组式培训”[9]等较有创意的培训策略。还有学者从更微观的角度研究了农村教师教育技术能力培训的策略。比如王全旺、赵兵川等 (2009) 在对农村中小学教师实际教育教学需求的分析之基础上设计了“基于Moodle平台的农村中小学教师教育技术能力培训系统”, 这是一个具备自主学习和协作学习功能的网络学习系统。“充分利用和发挥Moodle的特点及优势, 采用模块化的设计思想, 以学习者为中心, 充分考虑中小学教师作为成人学习者的特点, 在注重培训需求分析及引入培训绩效评估的基础上设计培训系统的结构和功能”[10]。

二、农村教师教育技术能力培训研究的主要方法

研究方法对研究结果所产生的影响是决定性的。只有根据研究问题选择合适的研究方法, 才能使研究结论具有科学性。大部分学者在研究农村教师教育技术能力培训问题时都选择了调查研究法, 少数学者采用了个案研究法和行动研究法。

1. 调查研究法

调查研究法包括问卷调查和访谈调查两种主要形式, 其中问卷调查是国内学者采用的主要方法。比如王全旺等 (2009) 对山西省11个行政辖区进行了抽样问卷调查, 调查共发放问卷684份, 调查的结论为建立基于Moodle平台的农村中小学教师教育技术能力培训系统提供了依据。鲁萍等 (2007) 通过对湖北省农村中小学现代远程教育工程建设中教师教育技术水平的调查发现了农村教师教育技术能力培训中普遍存在的问题。

2. 个案研究法

除了调查研究法外, 还有不少研究者使用了个案研究的方法对农村教师教育技术能力问题进行了研究。这种研究方法就是希望通过一所学校来说明农村教师教育技术能力培训的全貌。犹永松、谢燕[11] (2009) 就通过对贵州省遵义县松林中学 (以下简称松林中学) 教育技术培训现状的调研, 以期了解西部农村中学教育技术培训中存在的问题。

3. 行动研究法

除了调查研究和个案研究外, 有极个别研究者采用了行动研究法来探讨农村教师教育技术能力培训的策略。李春武[12] (2009) 在农村教师教育技术能力培训的过程中进行行动研究, 首先按照省里的培训方式进行培训, 在发现这种培训方式存在问题后, 就采用学员按学科分班, 技术人员和教研员共同承担培训模块的方式进行培训。经过试行之后发现这种方式仍然存在不足, 于是就采用另一种培训方式, 即学员按学科分班, 由技术人员对学科教研员进行充分的所需信息技术知识的强化培训, 在培训前仍由技术人员和教研员对被培训者分别进行信息技术知识的复习和教育理论、教育理念的辅导, 一个教研员承担全部十个模块的内容。通过比较、反思、改进措施、尝试、总结, 从而探索研究出了适合本县的“培训人员以教研员为主技术人员为辅, 按学科组班, 集中连续培训”的农村教师教育技术能力培训方式。

三、农村教师教育技术能力培训研究的发展思路

1. 转换研究模式, 细化研究问题

从目前研究的情况来看, 国内学者对农村教师教育技术能力培训问题的研究基本上是沿着“现状-问题-对策”这样的路径进行的, 这是一种线性的研究模式, 优点是思路清晰, 缺点是容易演变成“蜻蜓点水”式的研究, 不利于对研究问题的深度挖掘。线性化的研究使得农村教师教育技术能力培训策略流于一般化, 比如“加强领导”、“加强培训的针对性”、“重视培训内容的设计”之类的建议并不具有针对性。因此, 转换研究模式, 更新思维方式是农村教师教育技术能力培训研究的必然趋势。

首先, 要对研究对象进行细化, 实现从整体研究到分类研究的转换, 分别对骨干教师的培训、信息技术教师的培训和学科教师的培训进行研究。这三类教师的教育技术能力素养和培训要求肯定是有所不同的, 应该根据需求不同对这三类教师的教育技术能力培训进行分类研究。

其次, 要从多学科的视野来研究农村教师教育技术能力培训问题。目前的研究主要聚焦在培训现状、培训效果和培训策略等问题上, 这是远远不够的。我们可以从心理学的角度研究参加教育技术能力培训的农村教师的心理状态, 比如心理压力、学习态度等;从学习科学的视角来研究农村教师教育技术能力培训的学习环境、学习模式等;从教学论的视角研究农村教师教育技术能力培训的教学方法、教学评价、教学质量保障体系等问题;从哲学的层面对农村教师教育技术能力培训的目标、过程以及价值取向进行反思和批判等等。只有从多学科的视角对农村教师教育技术能力培训问题进行研究, 才可能全面地发现问题, 创造性地解决问题。

再次, 注重对农村教师教育技术能力培训策略应用的跟踪调查。现有的研究很多都停留在提出策略的层面, 至于策略应用的效果则很少关注。提出来的策略如何应用到具体的培训过程中去?应用后的效果是什么样的?如何来评价这些策略的有效性?等等。如果没有进一步的研究而只是提出策略, 对于提高农村教师教育技术能力培训的效果是没有多大实际作用的。

2. 丰富研究方法, 提高研究结论的适切性

从目前研究的现状来看, 大多数学者都是采用调查研究法来研究农村教师教育技术能力培训问题的。但在实际的操作过程中存在几点不足, 要么是问卷调查所选择的样本不足或者不典型, 要么是论文中对调查过程没有进行详细的描述, 要么是对调查结果缺乏深度分析。有些学者采用个案研究的方法, 但是缺乏对个案学校的特殊背景、文化传统、教育理念、管理方式的深入解读。而且, 把通过个案研究得出的结论推广至全体是缺乏说服力的。

我国的农村复杂多样, 不同地区的农村学校在硬件设施、经济条件、教育理念、管理制度等各方面都存在较大差异。如果采用调查法, 就必须使问卷调查的范围扩大, 选择不同省份、地区的农村学校教师作为样本, 并尽量使样本具有典型性。同时, 科学地设计调查问卷, 严谨地统计数据和分析数据。只有这样才能使得调查研究的结论具有较高的可信度, 从而为农村教师教育技术能力培训的实施部门提供决策的依据。除了调查研究法之外, 还必须采用其它的研究方法, 通过多种途径来研究农村教师教育技术能力培训问题, 从而提高研究结论的适切性, 使研究得出的理论能真正解决本地区农村教师教育技术能力培训中存在的问题。

采用行动研究法是提高研究结论适切性的重要途径。行动研究是从实践中寻找问题, 由实践者与研究者共同参与 (有时实践者就是研究者) , 在行动的过程中进行研究, 并使研究成果为实践者所理解、掌握和应用, 从而解决问题和改变实践者的行为。这种方法特别适合研究农村教师教育技术能力培训, 因为只有研究者本身是实践者或者研究者全程参与培训过程才能发现真正的问题, 并通过提出解决方案来改善培训现状, 研究和培训是同时进行的, 在不断的试行培训方案的过程中解决实际问题、提升理论。