职业教育人才培养研究

职业教育人才培养研究（精选十篇）

职业教育人才培养研究 篇1

收录日期:2013年8月17日

一、职业教育人才培养模式现状

随着我国职业教育的快速发展, 在立足于我国职业教育发展需求的基础上, 通过学习和借鉴国外先进的人才培养模式, 我国的职业教育人才培养模式也呈现出多样化的发展趋势。目前, 我国职业院校的人才培养模式主要有“产学研”结合的人才培养模式、“订单式”人才培养模式、工学交替模式、“2+1”人才培养模式、双证书制人才培养模式等。

(一) “产学研”结合的人才培养模式。

“产学研”结合的人才培养模式是学校和企业在人才培养中全过程、全方位合作的办学模式, 是高职院校实现校企合作比较理想的模式, 也是应用较为广泛的一种模式。这种模式以培养学生的专业素质、应用操作能力和就业竞争力为主, 开发和研究实际问题, 以企业对人才的需求为依据, 确定教学目标, 以互惠互利和优势互补的原则共同利用教育资源和教学环境, 共同参与到人才培养的过程中。

“产学研”结合的人才培养模式不仅要求高职院校在专业设置、教学内容和课程体系等方面要与企业的需求相吻合, 为企业输送对口的专业人才, 而且企业要为学生提供实践场所, 使课堂理论教学与学生参与企业实际工作有机结合, 注重学生实践能力的培养, 提高科学知识转化为实际生产力的水平。

虽然目前我国已积累了一些产学研合作的成功经验, 但是由于每个院校自身的特点以及院校所处的地理位置不同, 其独特的产学研合作的方式很难适应其他地区的需要。另外, 在合作教育的内涵上还比较肤浅, 一方面从实际情况看, 高职院校自身的惯性和惰性使其依然是一种以学校为中心的教学模式, 实践教学被视为一种辅助手段;另一方面企业对学校的参与程度和积极性还不高, 校企双方对实践教育体系缺乏深层次的研究, 而且产学研结合更多的还只是停留在学校和社会的层面, 对学生主体作用的发挥方面做得还不够。

(二) “订单式”人才培养模式。

“订单式”人才培养模式是学校和企业共同制定人才培养计划, 签订用人合同, 并在师资、技术、办学条件等方面合作, 双方共同负责学生的招生和培养, 学生毕业后直接到企业就业的一种人才培养模式。这种模式建立的基础是学校和企业之间相互信任、彼此愿意合作, 它能够调动企业对于学校人才培养的积极性。

“订单式”人才培养对于提升学生的职业素质和能力素质、解决学生就业问题有很重要的作用, 已经得到社会的广泛认可。但是, 目前我国高职教育“订单式”人才培养发展得还很不平衡, 高职院校要增强与企业之间的联系和了解, 加强与企业的合作, 提高人才培养的质量。

(三) 工学交替模式。

工学交替的人才培养模式是一种学生在学校的理论学习和在企业的实践交替进行的合作培养模式, 校企双方共同参与人才培养的过程, 理论和实践相结合。在人才培养期间, 根据教学需要, 安排学生多次到企业实习或顶岗工作。工学交替的人才培养模式加强了学生课程理论学习和生产实践的结合, 有利于学生把学到的知识运用到实际生产中, 提高了实际的动手能力, 为学生将来毕业即能上岗提供了锻炼的机会。

(四) “2+1”人才培养模式。

这种人才培养模式是指高职院校在其三年的教学时间内, 学生两年在学校内学习, 一年在企业里实践。在学校内主要是以理论教学为主, 教授系统的理论知识, 实践教学为辅;学生在企业的一年内主要是以顶岗实习为主, 学生把学到的理论知识运用于实际工作中, 同时学习部分专业课知识, 根据生产实际设计毕业题目。这是一种分段式的培养模式, 使学生有集中的时间学习系统的科学文化知识, 培养其专业素质和提高理论素养。

(五) 双证书制人才培养模式。

所谓双证书制, 是指职业院校毕业生在完成专业学历教育取得毕业文凭的同时, 必须通过与其专业相衔接的国家就业准入资格考试, 并获得相应的职业资格证书。职业教育是一种就业教育, 其首要目标就是使学生获得从事某个职业和行业的实际技能与知识, 并能在生产实践中熟练运用和得到发展, 适应生产一线需要的生产、经营、管理、服务的高等技术应用型人才。职业院校实行“双证书制”是提高毕业生职业素质和就业竞争力、实现职业教育与劳动就业对接的重要举措。

虽然这几种模式提法各异, 培养方案不同, 但是它们都重视企业和市场在人才培养中的作用, 根据企业和市场发展的需要来设置专业, 加强学生职业能力的培养, 强调通过产学研结合的途径培养人才, 使理论教学和实践学习相结合, 培养学生的实际动手能力。

二、我国职业教育人才培养模式存在的问题

近年来, 我国职业教育尤其是高等职业教育迅猛发展, 取得了一定的成绩。但在发展的同时, 也出现了这样那样的问题, 人才培养模式至今尚未完善, 人才培养质量也很难得到保证。这些问题既影响到我国职业教育的持续发展, 也对经济和社会的发展产生了一定的负面效应。

(一) 职业院校的教育思想观念偏离于社会发展的实际需要。

职业教育的强大生命力来源于它的人才培养理念。职业教育的指导思想要坚持以服务为宗旨, 以就业为导向, 面向社会、面向市场办学, 但是目前我国职业教育仍然没能摆脱普通教育的思维定势和模式的影响, 没能突破“学科中心”和“学术导向”的束缚。职业教育的培养目标是为国家培养适应生产、建设、管理和服务第一线需要的应用型人才, 即培养出来的学生应该是市场上需要的、有一技之长的高素质劳动者或技术应用型专门的人才, 而不是理论基础扎实, 但毕业之后仍需要很长时间的培训才能胜任工作的人。职业教育的任务是培养技能型人才, 而非学术型人才, 因此职业教育的发展实质是以社会需求为导向的就业教育, 应从计划培养向市场驱动转变, 从专业学科本位向职业本位和就业本位转变, 变革办学思想, 树立以服务为宗旨, 以就业为导向的办学理念。

(二) 职业教育人才培养目标的定位不够准确。

培养目标是人才培养的基本导向, 是人才培养模式的核心, 它决定着职业教育的类型和发展方向, 反映着职业教育的内在要求和本质特征, 准确把握职业教育的目标定位是办好职业教育的关键。

学校在自身发展定位和人才培养定位上, 思想不坚定。在人才的培养上, 对人才的培养目标定位不够准确, 在很多情况下培养出来的人才, 不能适应企业对人才规格的需求, 与企业对人才的需求不一致, 不能针对企业的要求来培养人才, 最终造成人才不能上岗, 导致中职学生就业率下降。大部分职业院校在前几年的人才培养方面就没有定位清楚, 培养出来的学生在毕业时, 用人单位来校招聘, 问到学生, 你能做什么, 学生却无言以对, 不知道自己能做什么, 只知道学习成绩如何, 只知道各科的学习分数。这样培养出来的学生怎么能适应社会和企业的需要呢?

(三) 高职院校专业设置不合理。

专业设置是社会需求与实际教学工作的纽带, 也是学校教学工作的关键环节。高等职业教育的专业设置具有明确的职业针对性, 高等职业教育的发展与社会经济、科技的发展和产业结构的调整有着密切的关系。高等职业教育培养的是在生产建设第一线的实用型人才, 具有明显的市场导向性, 但是目前我国高职院校的专业设置存在的一些问题值得我们关注:

1、本科压缩式的专业。

由于我国的大部分高职院校是在原来的中等职业技术学校的基础上发展而来的, 因此在专业设置上大多数是仿照本科院校的专业设置, 按照学科体系的结构设置专业, 强调各学科结构体系的完整性, 而忽视了高职教育的职业性, 失去了高职教育的特色。

2、高职院校专业设置对市场追求的盲目性。

高等职业教育的职业性要求高职院校的专业设置要以市场为导向, 根据社会的需要设置专业, 但这应建立在经过认真调查、分析的基础上, 衡量自己的办学条件等各种因素后确定的, 不是在看到某个专业热门后不顾自己的办学实际而一哄而上。目前, 高职院校面对就业的压力, 盲目追随一些热门专业, 一旦毕业人数供过于求, 学生就业就面临困难。同时, 由于教育的滞后性和市场变化的不确定性, 热门专业很快就会变成“冷”门专业, 这种对热门专业的盲目追求只能让高等职业教育陷入被动的地位。一味地迎合市场, 造成教育资源的浪费, 不利于高职院校的可持续发展。

(四) 职业院校课程内容的不合理性。

由于我国的职业教育起步较晚, 职业教材不能自成体系;教材内容陈旧, 缺乏科学性、先进性和针对性, 这些教材与实际联系不够紧密。另外, 由于受传统教学观念的影响, 教师上课时只注重理论知识的传授, 认为只要理论知识学的多、学的深就能很好地运用于实践, 结果造成实践教学不足, 学生实践能力不强。

(五) “双师型”教师紧缺。

高等职业教育中的双师型教师是保证实用型人才培养的重要力量, 一些高等职业院校教师队伍的专业结构、年龄结构、知识结构等诸方面尚有欠缺, 教育观念陈旧, 缺乏适应时代发展需求的教育策略和学习策略, 缺乏特色鲜明的优秀“双师”素质教师。有资料表明:职业技术院校66.6%的教师是从学校毕业后直接走上讲台的, 有的学校甚至高达96%, 大多数教师的实践工作年限偏低, 尤其是青年教师, 大多缺少专业实践经验和必要的专业技能, 有实际工作经验和技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏。

(六) 实践教学质量不高。

目前, 职业教育普遍存在着实践教学环节效果不佳, 严重影响人才培养质量的现状, 主要表现在:一是教学内容脱离生产实际。教学内容长久不变, 学生在校所学的知识技能与企业的要求存在差距。二是教师重理论轻实践。职业院校的教师大多局限在学校范围内, 对企业的接触相对较少, 对企业的新产品、新设备、新仪器了解更少, 加上理论强而实践弱, 基础好而新知识少, 使学生的技能培养仅仅局限于旧知识、老技能, 教授的内容与实际脱节, 与社会的高速发展不相适应, 最终导致学生毕业后无法很快的进入企业的生产中去。三是实习基地建设难以满足实践课教学需要。不少高等职业院校的实习基地建设水平较低, 设备少而且老化现象严重, 导致实践课教学课时量少, 教学效果较差, 学生的技能较低, 自然满足不了社会对技能型人才的需要。当然, 这与许多高职自身的经济效益不佳, 经费投入不足有直接关系。

参考文献

[1]薛凤阁.高等职业技术教育人才培养模式研究[J].重庆职业技术学院学报, 2005.4.

[2]覃学强.高职“2+1”人才培养模式的探析[J].广西大学梧州分校学报, 2005.10.

[3]刘淑艳.高职人才培养模式与适应社会需求的研究[J].辽宁教育研究, 2006.1.

职业教育人才培养研究 篇2

――兼论“四双”人才培养模式构建

口李玉保 刘斌 刘国栋

高等职业教育人才培养目标定位研究 篇3

关键词：高等职业教育;培养目标;定位

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）01-0011-05

一、问题的提出

人才培养目标是某一层次教育学生培养的基本方向定位，以及由此决定的学生在接受完该层次教育后在知识、能力和素质方面达到的规格要求。高等职业教育是培养高技术应用人才、高技能人才和复合型、创新型技术技能人才的教育层次和类型，其培养目标既要符合职业教育的职业性和社会性的属性，又要符合高等教育的人本属性和学术属性;既要反映职业教育作为国民教育体系和人力资源开发重要组成部分的特点，又要反映高等教育培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才的定位，这就决定了高等职业教育必须同时反映高等教育和职业教育的本质特征和内在要求，沿用高等教育和职业教育的人才规格和质量标准。只有准确定位高等职业教育的人才培养目标，才能科学建立符合经济社会发展需要的人才培养模式、课程体系，合理组织教学内容及确定人才培养评价标准。可以说，科学合理的人才培养目标定位是高等职业教育一切教学活动的逻辑起点。

长期以来，我国高等职业教育人才培养目标定位一直模糊不清，成为困扰高职院校发展的根源性问题，也是导致职业教育在类型、层次、专业、课程与教材体系、教学与考试评价方面脱节、断层、重复的重要原因。以广东为例，随着我省高等职业教育人才培养质量的不断提升，发展中的问题越来越突出，这些问题的出现归根结底是由于高职院校定位存在偏差。一方面，部分高职院校片面追求理论的完整性，过分倚重学科体系的培养方式，向普通高等教育看齐，而不注重岗位能力的培养;另一方面，部分高职院校片面强调初次就业岗位能力的培养，单纯培养学生简单的操作技能，使学生在校三年获得的仅仅是职业培训，缺乏岗位迁移能力和可持续发展能力;还有部分高职院校的人才培养在理论层面缺乏应有的高度，其目标与中职教育趋同，虽为高等教育其实名不符实。此外，现行的高等职业教育人才培养仍主要为专科层次，缺乏对应用本科、专业学位研究生的培养目标的研究，尤其是缺乏对中职-高职-应用本科-专业学位研究生贯通培养的目标定位研究，致使高等职业教育成为一种孤立的层次，无法发挥下接中等职业教育，上连应用本科和专业学位研究生教育的重要作用。总之，当前高等职业教育人才培养中普遍存在定位不清、目标不明、左右摇摆、断层断档等问题，不能很好地对接经济社会及产业升级的需要，适应现代职业教育发展的要求，满足人民群众对高质量教育的需求。为此，必须彻底改变高等职业教育人才培养目标定位不清的现状，发挥高等职业教育特别是专科高等职业教育承上启下、内引外联的作用，通过对职业教育内部各层次教育人才培养目标的分层定位，形成专科、本科、专业学位研究生的多层次发展格局。

二、高等职业教育人才培养目标的政策梳理

我国高等职业教育办学时间不长，大多数高职院校是由“三改一补”而来，即改造高等专科学校、职业大学、成人高校，由中等专业学校办高职班作为补充。这使得我国高等职业教育顶层设计环节缺失，发展目标不明确，发展定位首鼠两端、左右摇摆，政策和相关制度不完善，在操作层面缺乏连续性和一贯性，往往是“跟着感觉走”。

从历史进程上看，教育部对高等职业教育办学走什么道路一直摇摆不定，体现为受各时期政策文本表述不一，致使我国高等职业教育人才培养目标历经多次变动。

第一阶段是上世纪80年代，高等职业教育人才培养目标定义为技术型人才。1982年教育部《中国短期职业大学和电视大学发展项目报告》中指出，职业大学的人才培养目标是培养满足“地方需要”的技术员，由于职业大学在当时承担了相当一部分高等职业教育的任务，表明高等职业教育在诞生之初就将目标定位放在技术型人才培养上。

第二阶段是上世纪90年代，高等职业教育人才培养目标定义为实用型人才。1991年10月国务院出台的《关于大力发展职业技术教育的决定》（国发[1991]55号）提出，高等职业教育要“为地方经济建设和社会发展培养高级实用技术、管理人才”。1996年6月的第三次全国职业教育工作会议上，时任国家教委主任的朱开轩提出，“高等职业教育主要培养高中后接受两年左右学校教育的实用型、技能型人才”。1999年，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》（国发[1999]4号），提出“高等职业教育必须面向地区经济建设和社会发展，适应就业市场的实际需要，培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才”。

第三阶段是2000年前后，高等职业教育人才培养目标定义为应用型人才。2000年下发的《国务院办公厅关于国务院授权省、自治区、直辖市人民政府审批设立高等职业学校有关问题的通知》（国办发[2000]3号）指出：高等职业院校的主要任务是面向地方和社区经济建设及社会发展，培养“生产、服务、管理第一线岗位需要的应用型、技能型专门人才”。同年教育部印发，《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的通知（教高[2000]2号），对高等职业教育人才培养目标的表述为“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等全面发展的高等技术应用性专门人才”。2002年8月国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发[2002]16号）提出：高等职业教育要培养“生产、服务第一线的高素质劳动者和实用人才”。

第四阶段是21世纪初，高等职业教育人才培养目标定义为技能型人才，其中又细分为高技能、高端技能、高素质技能、复合技能、知识技能等。2004年国务院印发的《2003～2007年教育振兴行动计划》（国发[2004]5号）中提出：高等职业教育要“大量培养高素质的技能型人才特别是高技能人才”。同年印发的《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出：高等职业院校要坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才。2006年《关于进一步加强高技能人才工作的意见》的通知》（中办[2006]15号）指出：“加快培养一批数量充足、结构合理、素质优良的技术技能型、复合技能型和知识技能型高技能人才。”2006年11月教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]6号）中明确提出培养“高素质技能型人才”。《教育部 财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》指出，要发挥高职院校培养 “高素质高级技能型专门人才”的重要作用。2010年7月，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中，首次从建立现代职业教育体系的角度提出要“发挥高等职业学校的引领作用，重点培养高端技能型人才”。2011 年《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》对高等职业教育人才培养目标表述为“高端技能型人才”。

第五阶段是2012年以来，高等职业教育人才培养目标定义为技术技能型人才。如2012年《国家教育事业发展第十二个五年规划》指出“高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。”2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）提出“培养服务区域发展的技术技能人才”等。

纵观我国高等职业教育的发展历程，其人才培养目标随着社会经济和教育的发展而不断变化，伴随目标表述不断变化，其内涵不断丰富，定位逐渐清晰。从上述政策文件来看，关于高等职业教育培养的人才定位，目前较为一致的是“为生产、建设、管理、服务第一线培养人才”，即服务的对象很明确，但培养什么样的人才，人才的类型层次等内涵特征上表述不一。如高端技能型、技术技能型、复合技能型、知识技能型、高技能型以及发展型、应用型、复合型人才之间有何区别？又应该如何分层定位于职业教育内部不同层次教育中？值得我们思考。

三、高等职业教育人才培养目标定位的概念解析

如前所述，在我国高等职业教育发展的不同历史阶段，人才培养目标曾经出现技术型、技能型、实用型、技术技能型等不同的概念表述，这些彼此相近的概念使得高等职业教育人才培养目标定位愈益模糊。对这些概念进行具体分析并有效区分，是厘定高等职业教育人才培养目标、确定目标内涵特征的关键。

一般而言，复合型、创新型、应用型、发展型、技术型、技能型人才的概念可分别界定如下：

复合型人才包括知识复合、能力复合、思维复合等多方面，是指那些在各个方面都有一定能力，在某一具体方面又能出类拔萃的人。换句话说，复合型人才不仅在专业技能方面有突出的经验，还具备较高的相关技能。

创新型人才指富于开拓性，具有创造能力，能开创新局面，对社会发展做出创造性贡献的人才。通常表现出灵活、开放、好奇的个性，具有精力充沛、坚持不懈、注意力集中、想象力丰富以及富于冒险精神等特征。

应用型人才是指能将专业知识和技能应用于所从事的专业社会实践的一种专门的人才类型，是熟练掌握社会生产或社会活动一线的基础知识和基本技能，主要从事一线生产的技术或专业人才，其具体内涵是随着高等教育历史的发展而不断发展的。

发展型人才是近两年由我国政府提出的，它指的是具有较强的社会责任感、使命感，懂技能、懂知识、肯于吃苦、肯于攀登、头脑灵活、思维发散，能顺应时代变化，听从时代召唤的，具有发展潜能的适应社会需求的新型人才。

技能型人才是指在生产和服务等领域岗位一线，掌握专门知识和技术，具备一定的操作技能，并在工作实践中能够运用自己的技术和能力进行实际操作的人员，主要包括具备技工、技师及其他相应水平或拥有各种技能的人员（其中，技师分高级技师和技师两类，技工分高级工、中级工、初级工三类）。

技术型人才是指通过学习接受某方面技术知识，具备该专业技术能力的人员。其中较为突出的是熟悉相关技术，并具有自主创新能力的，称为专业技术人才。区别于专业技能人才，技术人才需要借助自身以外的载体来完成任务，即需要掌握一定的专业工具适用能力;而专业技能人才则通过语言和行动就可以表达其专业技能，完成任务。

从上述相关概念的界定及对比可知，复合型、创新型、应用型、发展型人才规格相对比较抽象，并不指向某一特定教育类型及教育层次人才所需的专业知识与职业能力，而是泛指为适应当今社会发展所需具备的通用性能力与相关素质，因而不能作为高职这一特定类型、层次教育的人才培养目标。而技术型、技能型人才则是指向特定类型、层次教育的职业能力概述，通过对技术型、技能型人才的进一步细分，我们可以逐渐明晰高等职业教育内部各层次教育的人才培养目标。

四、高等职业教育人才培养目标定位的原则

高等职业教育人才培养目标是不断变化和动态发展的，关于高等职业教育人才培养目标变化的动因，刘松林、马庆发认为包括经济发展、科技进步、社会变革、内在发展等因素。从经济发展角度看，随着我国市场经济的逐步确立、经济规模的不断扩大、经济结构的调整，对直接从事企业生产、服务的技术应用型、技能型人才的需求越来越大，在这种背景下，国家为了解决社会经济发展对人才结构需求矛盾，不断调整高职培养目标，这充分体现了教育为经济社会和产业发展服务的宗旨。从科技进步角度看，新科技革命与知识经济使得知识、技术、设备更新速度加快，企业传统岗位通过转型升级，增加了高新技术的含量，仅仅具备单一技能的工人难以适应原有的岗位，“学习能力，实践能力、创造能力、就业能力和创业能力”以及“学会交流沟通和团队协作”等成为高等职业教育人才培养目标的重要内容。从社会变革角度看，人才结构的变化促使高等职业教育人才培养目标产生变化。从内在发展看，高职教育自身的不断发展是推动培养目标变化的内在动因。可见，高等职业教育人才培养目标在不断适应经济、技术、社会和教育发展过程中动态发展，其目标定位要遵循如下原则：

（一）适应性原则

职业教育本质上是一种跨界性教育，它跨越了产业界与教育界，需要满足产业界与教育界的不同需求，从这个角度来看，高等职业教育既要适应企业的岗位人才需求，又要适应学生的成长成才需求，应在兼顾企业的人才需求与学生的成才需求的基础上，科学确定高等职业教育人才培养目标定位。

（二）多样性原则

不论是学生的成长成才需求，还是企业的岗位人才需求，均具有多样性特点。广州番禺职业技术学院查吉德教授认为，对于高职学生而言，普遍希望成为管理人才、技术型人才和工程型人才;对于企业而言，迫切需要营销人才、技能型人才和管理人才。从上述适应性原则及满足利益相关者需求的角度出发，职业教育人才培养目标定位应满足多样性要求，即满足学生成长成才多种目标需求和企业岗位的多种人才需求。

（三）多因素分析原则

学生的成才目标受多种因素的影响，一是院校因素，包括学校的发展水平、特点、专业结构、学制长短等;二是学生因素，包括学生的性别构成、生源地、学习基础、家庭经济水平、入学原因等;三是行业因素，包括相关行业的岗位分布、技术技能需求、职业发展等，因此，我们在进行高等职业教育人才培养目标定位时，必须综合考虑上述相关因素。只有通过多因素分析，才能对人才培养目标进行分层、分类，形成具有高等职业教育特色的职业院校人才培养目标体系，完善学校整体的培养目标、专业培养目标、课程教学目标乃至职业培训目标。

（四）针对性原则

相关调查结果表明，国有大型企业与民营中小型企业对人才的类型、岗位、学历要求均有较大差异。相对于民营企业而言，国有企业要求更高。所以，职业教育在人才培养目标定位方面，必须考虑毕业生的就业去向和发展定位，具有针对性。如果将培养目标锁定在国有大型企业，应针对研发岗位、销售岗位和生产岗位，重点培养营销人才、工程型人才和研发人才;如果将培养目标锁定在民营中小型企业，则应针对销售岗位、生产岗位和中层管理岗位，重点培养管理人才、营销人才和技能型人才。表1是广东高等职业教育（包括专科高职、应用型本科）会计专业毕业生的就业岗位群及职业生涯发展路径，从中可知，大型企业、中型企业、小型企业内部的岗位设置及对毕业生的职业资格要求、发展年限等均存在明显差异，需要针对性培养。

（五）能力导向原则

国外发达国家的职业标准是高等职业教育人才培养目标定位的重要依据，如美国确定了高度标准化、科学化、规范化的国家职业标准，英国基于国家职业标准的国家职业资格证书制度闻名于世，德国形成了以工商会IHK证书为代表的职业资格证书体系。发达国家职业教育成功经验表明，明确各个行业所涉及的工作岗位，明晰相关岗位从业人员工作能力水平等规范性要求，是准确定位职业教育人才培养目标的关键。英国、澳大利亚、德国、日本、欧盟等均以职业资格的方式规范岗位职业能力需求，开展职业能力分层，形成了较为典型的基于“层级”的职业能力形成观。以国家职业资格框架为基础，基于能力导向原则，我们可以确定职业教育内部不同层次的目标定位，从而明确高等职业教育的目标定位。

五、高等职业教育人才培养目标定位的方法

基于上述高等职业教育人才培养目标定位的原则，在中职-专科高职-应用本科衔接互通的框架体系内，我们可以从供需调研、职业能力分析入手，按照能力核心、系统培养的理念，针对性地开发出一系列高等职业教育人才培养目标定位方法，并通过实践构建具有院校特色的不同层次高等职业教育人才培养目标体系。

（一）供需调研、明确方向

在职业教育领域，供需调研是一种教育供给和产业需求（受教育者需求）的对比分析。通过供需调研，可以反映经济社会发展中的人才需求，以及职业院校学生的学习需求，也可以反映作为供给方的职业院校的人才培养水平和质量，进而通过供给与需求对比，寻找解决供不应求、供大于求等供求结构失衡问题的对策。供需调研可以发现人才培养过程中的优势与不足，特别是不同层次职业教育人才培养目标定位的偏差。通过调研相关行业的人才需求变化、高职院校在校生学习需求（就业目标、成才意愿）、高职院校相关专业人才培养方案，比较分析不同类型企业（不同规模、不同性质、不同区域企业）的岗位能力需求差别，以及不同高职院校及同一高职院校不同生源（普通高考、三二分段生源）的人才培养方案的差别，可以兼顾和适应企业、学生等不同主体的多样性需求，综合确定高等职业教育人才培养的目标定位。

供需调研可为准确定位各层次职业教育的人才培养目标提供重要依据。通过供需调研中的企业人力资源经理访谈及毕业生就业岗位调研，可以获得相关专业所对应的职业岗位群信息，并在分析与综合的基础上，绘制出该专业毕业生的职业生涯发展路径图（见表1）。通过这一职业生涯发展路径图，明晰该专业面向的初始岗位、发展岗位，并将该职业岗位层级及相应的职业能力与不同的职业教育层次相对应。

（二）能力分解、对应目标

在供需调研的基础上，我们需要将行业企业的人才需求以职业能力的方式表现出来，并以此作为区分不同层次职业教育及对应岗位的工具。“二维四步五解”的职业能力分析是广东省教育研究院研究团队根据国内外职业能力分析法的基本思想，结合广东省职业教育标准研制的具体要求，总结提炼出的一种本土化的职业能力分析方法，它从专业能力和职业素养两个维度，通过专业对接职业岗位，将职业岗位细分为工作项目、工作项目细分为工作任务、工作任务细分为职业能力四个步骤，最后从完成工作任务应具备的技能、工具、方法、要求、知识五个方面解析职业能力。通过能力分解，有效地将行业企业对人才能力（特别是岗位核心能力）的需求显性化，为后续的人才培养目标定位奠定基础。

根据职业教育系统内部不同层级教育所对应的不同层级职业岗位的能力要求，可以明确高等职业教育内部不同层级的人才培养目标。如图1所示，中职教育主要培养第一、二级的岗位能力、高等职业教育主要培养第三、四级的岗位能力，应用型本科教育主要培养第五级岗位能力，以此类推，更高层次教育对应更高层级的能力培养，以能力为载体，从而实现了对高等职业教育内部不同层次的人才培养目标区分。

（三）目标定位、固化成果

将行业内岗位的职业能力进行分解后，开展高等职业教育内部的人才培养目标定位便水到渠成。一般而言，高职学段培养目标既要与国家总体培养目标保持一致，又要突出专业特色，还要体现中高职目标的区分与衔接，可以采取“行业（企业）+岗位+职业能力”的表述形式，特别要从就业领域、岗位及发展速度、职业能力水平、职业资格层次四个方面明确中高职、高职与应用型本科培养目标的层次性。

总之，加快发展现代职业教育是党中央、国务院作出的重大战略决策，高等职业教育是现代职业教育的重要组成部分，承担着培养高级技术技能人才的重任，只有根据经济社会和现代产业发展需求，科学定位高等职业教育的人才培养目标，才能为形成中国特色、世界水准的高等职业教育奠定坚实的基础。

注释：

①该表为广东技术师范学院向凯教授及其会计专业高本衔接标准研制团队的研究成果。

参考文献：

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医药职业教育人才培养模式研究 篇4

1 目前医药职业教育存在问题及现状

目前, 医药职业教育教学中面临着许多的困惑和难题[2]。如医药行业和顾客需求发展迅速, 对从业人员的准入和服务水平要求越来越高;学生本身素质不高, 学习积极性不强, 又要面对医药行业对从业人员越来越高的要求;学校要在3年内把学生转变成行业人, 难度很大, 且在转变过程中, 各科的共同特征是:量大、难学、学时短等。

1.1 医药行业对从业人员的要求不断提高

近年来国家规范医药行业的相关政策出台, 促使医药企业自身改革与调整。为促进医药行业健康发展, 提高医药行业的国际竞争力。行业改革的变化, 势必引起人才需求的变化, 我们以上海地区医药行业从业人员构成为例:药剂专业从业人员基本情况一般包括, 从业人数、技术等级、年龄结构、学历分布结构、工资收入等。根据2007年、2008年的统计, 生物医药制造业单位从业人数分别为2002年6.88万人、2003年6.68万人。根据调研结果, 在生产企业和流通领域中, 药剂专业目前从业人员的技术等级基本情况如下。

图1显示, 目前药剂专业生产企业和流通领域从业人员的技术等级多为初、中级占86.8%, 而高级工、技师和高级技师仅占13.2%。这一方面说明我国的医药行业科技创新能力不足, 技术含量、自主研发能力急需提高;另一方面也说明高技能人才严重缺乏, 劳动生产率需要提高。

1.2 行业本身的特点要求培养模式不断改进

医药行业属知识密集型行业, 比如新药的研制与开发是一种高技术产业, 是一项技术密集、知识密集、学科密集的巨大系统工程[3], 各种新技术、新设备、新知识日新月异, 层出不穷。不论是医药生产企业还是医药零售企业的部门或岗位, 知识型的劳动者是生产和经营的主体。有相当一部分岗位对从业人员是有严格要求的, 国家对此有明确的法律、法规条文规定。例如:质量负责人、质量管理部负责人、质量管理员、验收员、养护员等[2]。学生要在短短2~3年的学校学习中学到、学会、学好这些相关知识和技能, 需要下一番功夫。另外, 中职学校的生源普遍基础较差, 学习积极性不高, 因此, 就要求我们对教学模式进行改进, 使培养的学生能适应工作岗位的需要。

2 构建医药职业教育现代教学模式

2.1 改革医药职业教育培养目标

针对目前医药职业教育存在的问题, 应针对性地制定医药职业教育的培养目标, 注重培养技能型人才, 我校坚持“以服务为宗旨, 以就业为导向”办学方针, 一方面“立足江西”, 积极主动为江西在中部地区崛起服务, 为江西的六大支柱产业之一的医药产业的结构调整和技术进步提供合格的技能型人才;另一方面“对接沿海”, 为江西省委省政府提出的“三个基地, 一个后花园”和“对接长珠闽, 融入全球化”的战略服务, 为东南部经济发达地区的医药产业输送技能型人才。

2.2 改革教学内容和课程设置

医药职业教育不同于高等医药教育, 学生在校时间相对短, 学生基础较差, 文化水平也有所不同, 但传统医药职业教育沿袭普通高等医药教育模式, 侧重于专业知识的传授, 突出不了职业教育培养高素质劳动者和中初级专门人才的特点, 使实践技能教学得不到应有的重视, 从而严重影响职业教育培养目标的实现。

因此, 我校针对这种情况, 积极改革教学内容和课程设置, 以市场需求为导向, 合理加大实训课程比重, 我校除理论课配备相应的实验实训课程外, 还开设了制药基地实训课程, 在模拟药厂的环境中使学生熟悉各个岗位的仪器设备操作及原理, 上岗后可以最短时间胜任岗位。另外, 对药剂、营销、中药等专业开设了药店实训课程, 具体包括问病荐药实训、营运管理实训、礼仪实训、中药认药实训、中药调剂实训、医药零售系统实训, 注重培养学生的实践动手操作能力, 为社会培养新型药店从业人员, 并已取得初步成效, 近年来, 我校在校学生参加全国技能竞赛取得优异成绩, 我校毕业生已就职于多家大型连锁药店, 如开心人医药控股股份有限公司、汇仁堂连锁药店、老百姓连锁药店等, 并受到用人单位好评。

2.3 改革教学方法

为了适应以综合职业素质提高为主线的教学要求, 必须改革中医药职业教育的教学环节和教学方法。为此我们改革了传统专业教育那种基础课、专业基础课、专业课“三段式”[4]教学模式, 积极开展目标教学、以问题为中心的教学与试验, 探索符合医药职业教育实际的教学模式。根据理论与实践相结合、理论教学与实践教学相渗透的要求, 改革实践教学环节, 增加实践教学时间[5]。

3 加强师资队伍建设、实训基地建设

实践教学基地是职业教育必不可少的教学场所和办学条件, 是培养应用型人才的基本条件之一[6]。缺乏相应的实践教学基地, 就无法实施职业技能训练。2007年我们完成了国家级实训基地项目——江西省医药学校生物制药车间的建设。2010年我校中药实训基地建设已经进入装修阶段。该实训基地按照GMP的要求设计建设, 能真实地模拟现代化中药制药企业的生产过程、生产环境和管理过程。它的建设使用, 完善了我校专业课实训的条件, 满足了我校专业课实训的教学要求, 提高了我校的实训教学水平。

学校始终把师资队伍建设放在重要位置, 培养与引进并重。根据学校发展及专业建设的需求, 优先引进高学历的急需的短缺人才及具有丰富生产实践经验的教师, 充实到教学、实训一线;积极鼓励教职员工根据学校发展需要, 参加提高学历层次的教育, 积极鼓励教职员工参加生产实践活动, 积极鼓励教职员工参加技能证书的考核。不断扩充师资队伍, 改善师资结构, 实现人才的合理利用及优化配置, 加强了师资队伍的建设。

4 积极深化校企合作

2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确要求大力推行校企合作、工学结合的人才培养模式, 明确要求职业教育的教育内容必须与生产岗位、工作任务相联系[7], 可以说校企合作人才培养模式是职业教育发展的必由之路, 也是职业院校发展的生命线[8]。我校选择省内外知名的企业进行校企合作, 发挥企业设备和专业人才的优势, 为培养高技能人才服务。学校与企业签订校企合作协议书, 双方共同制定高技能人才培养方案, 目前已与20多家企业签定了校企合作协议。根据学校各专业人数情况, 先后与合作企业签订定单和定向培养协议, 有效的解决了学生就业难、企业用工难的问题, 实现双赢。

总之, 我们主动适应社会需求的变化, 及时调整专业设置, 改革办学模式, 努力实践从专业教育向职业教育的转变。在满足社会需求的同时, 学校自身也有了很大发展。2006年我校顺利通过了江西省重点技工学校评估, 2008年我校顺利通过了国家重点技工学校评估, 2009年我校通过高级技工学校评估, 2010年我校被评为全国中等职业教育改革发展示范学校。而我国目前正在进行的医疗改革, 亦对医药职业教育打开了一个广大的市场, 如何改革现有的教学模式, 使其更适应社会和市场的需求, 培养高素质的医药实用型人才, 是医药教育者面临的一个挑战, 需要不断地探索, 不断地总结和借鉴经验, 努力使医药职业教育焕发出新的光彩。

参考文献

[1]张海华.紧扣行业需求办特色医药职业教育[J].中医药管理杂志, 2006, 14 (7) :36-38.

[2]李雅梅, 李宽庆.从医药职业教育现状谈教学策略的调整[J].卫生职业教育, 2009, 27 (16) :72-75.

[3]梁毅, 叶习勤, 朱瑶瑾.医药行业科技成果转化的"瓶颈"探析[J].中国药业, 2000, 9 (4) :7.

[4]肖波, 章稼, 林清.构建能力本位康复治疗技术专业课程体系探索[J].中华全科医学, 2010, 8 (11) :1465-1466.

[5]刘德军, 宋利华.中医药职业教育改革的实践与探索[J].卫生职业教育, 2004, 22 (24) :10-11.

[6]刘斌, 罗跃娥, 刘芳.探索建设适应高等职业教育药学专业的校内实验实训基地[J].中华医学教育杂志, 2008, 28 (6) :109-111.

[7]张春玲, 武昕.中职药剂专业校企合作实践初探[J].卫生职业教育, 2011, 29 (6) :45-46.

职业教育人才培养研究 篇5

教育部《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》强调：以就业为导向，切实深化高等职业教育改革，是满足我国社会发展和经济建设需要、促进高等职业教育持续健康发展、办人民满意教育的关键环节。这就要求财经类高职教育必须紧扣区域经济发展和当地就业形势的特点，明确自己的办学特色，以培养高技能人才为目标，进行人才培养模式的改革与创新。

“二三四四五”人才培养模式是对教育部“以就业为导向”办学指导方针的具体贯彻和落实，以培养应用型的“能财会商”的财贸人才为目标，加强教学建设和教学改革，确立了“四位一体”的实践教学模式和素质教育的“五板块”，把基础知识的掌握、综合能力的培养与全面素质的培育结合起来;积极开展“订单式”培养，走产学结合的合作教育之路;积极推行“三证书”制度，赋予“二三四四五”人才培养模式以可操作性的特征，促进了财经类高职教育人才培养模式的发展与创新。

(二)必须坚持把推动区域经济发展作为根本目标

财经类人才培养模式的改革与创新需要从发展区域经济的视角出发，立足于本地经济发展和建设，满足行业、企业发展对人才的需求，体现市场发展规律与高职人才培养规律的有机结合。“二三四四五”人才培养模式体现了学院“立足首都、面向服务业、突出财贸、发展高职”的办学指导思想，针对首都财贸行业的特点，以就业为导向，以培养“能财会商的财贸人才”为出发点和根本目标，积极探索和实践校企结合的合作办学模式。目前，学院与50多家商业企业建立了稳定的合作关系，通过校企合作教育，培养了首都市场经济发展所需要的各类学历教育学生4万余人，为首都市场经济的繁荣和发展输送了新鲜血液，推动了首都人才结构的动态与和谐发展。不仅如此，学院还开展了各类在职教育培训，累计达15万余人次，及时为置身首都市场经济大潮中奋进拼搏的弄潮儿充电。现在学院培养出的高层次经营管理人才正在各自岗位上积极奋进，不断创新，推动了首都经济的繁荣发展。

(三)必须坚持把展现财经类高职院校的财贸特色作为基本立足点

高等职业技术教育人才培养模式研究 篇6

关键词：高等职业技术教育；人才培养；模式

现代社会风云变幻，对于人才的要求也在不断升级，专业性技术不再是衡量和要求的唯一标准，如何使高等职业技术教育学生面临社会竞争时处于不败之地，制定正确的人才培养目标和良好的人才发展计划是高等职业技术教育值得深入研究的课题。

一、人才培养模式概述

所谓人才培养模式是指在教育理念和教育方针指导下，为了实现人才培养目标而采取的培养手段和培养方式，具有一定的系统性、理论性，不同的学校具有自身的风格和特征。解决了“什么是人才培养”、“培养什么样人才”、“如何培养人才”等深刻的问题，人才培养模式包括课程教学模式、课程、课时设置、教学计划设定、教学环节制定等多方面内容。高等职业技术教育与普通高校教育更为不同，涉及内容也更为复杂。高等职业技术教育是根据社会的实际需要、社会发展走向、自身实际情况为学生量身订做的培养模式由培养目标、教学计划、专业教育、社会实践、思政教育、教学反馈等内容构成是一个系统的教学工程。人才培养目标决定着人才培养模式，根据人才发展的需要和社会生活的实际为人才培养模式起到指导性作用。

二、人才培养模式的困境

1.缺乏系统的理论支持。我国高等职业技术教育起步晚发展基础薄弱，缺乏系统的理论作为支持。关于人才培养目标、模式的理论性内容对于实践操作具有良好的指导性作用，目前我国在相关领域的理论还不全面，针对人才培养的制定的教学计划、教学任务、教学细则、教学模式等一系列理论内容还不完备，对于教学工作推进做不到有“法”可依、有章可循，给人才培养模式工作带来难度。[1]

2.教师队伍素质有待加强。传统的高等职业技术教育学院教师只是针对学生的专业性技能和知识进行提高，同时只是针对学生的专业技术学习开展工作，对于学生的思政教育、课余生活、未来规划、心理疏导工作参与性不强或者没有相关经验，对于人才培养模式也存在缺乏系统、清晰的认识，对于人才培养模式工作的推进形成阻碍。

3.学校领导重视力度有待提高。传统的高等职业技术教育模式只是针对专业技能进行培训为国家和社会输送技能型人才工作相对简单，但是社会变化难以预料，对于人才的培养要求也越来越高，就业岗位减少、社会差距变大、岗位竞争激烈，要求的人才所涵盖的能力也越来越全面，单一的技能型人才已经不能适应社会的竞争。但是传统的教育模式影响深远，新的人才培养模式工作改革难度大，同时领导缺乏对此类工作的开展经验，对于人才培养模式工作缺乏认识，重视度也有待提高。

4.随着生活节奏加快，工作岗位紧缺、生活压力大，学生入学之后往往只关注专业机能性知识，对于自身发展规划和发展的理论性内容明显关注度不够。

三、人才培养模式的具体方法

1.在专业设置上以市场为导向。专业性培训是保证学生进入社会的前提，是人才培养的前提和基础。在专业设置方面要紧紧把握市场发展方向，是高等职业技术教育在制定教学内容、教学环节、教学计划适应社会发展的关键环节，高等职业技术教育是高等教育的一部分，与大学教育不同的是具有自身特色在专业设置方面与市场需求和岗位需要联系紧密，具有更强的针对性和就业导向性。高等职业技术教育学校相对封闭，学生对于外界信息了解少，对于就业信息和市场信息敏感度不够，学校在培养人才时要对市场进行深入的调查和研究，对于朝阳产业、夕阳产业、有前景行业、绿色行业进行深入剖析，并对学生进行引导，确保学生学習的知识可以适应社会的发展。[2]

2.加强思政教育。与大学教育不同的是，高等职业技术教育对于学生的思政教育工作方面相对空白。现在社会对于人才要求更加全面，思想道德品质教育更是前提和必要条件，高职教育思政教育方面薄弱，领导对于思政教育认识存在误区，没有一个系统的认识；同时学生由于就业压力大，对于思政教育等精神理论重视力度也欠缺。首先领导要加强重视开设相关理论课，招聘具有经验和素质的专业教师，并加强对于思政教育的宣传力度，对学生的思想、心理等多方面进行教育和疏导。

3.加强能力的锻炼。一方面对于学生专业性教育不能只停留在理论层面，要注重学生实战动手操作能力以备在今后的工作岗位上能有良好的表现；其次高职教育学生注重专业训练的同时容易与社会脱轨，要培养学生社会实践能力，加强与外界的沟通和交流，锻炼为人处事和解决问题的能力，加专业知识发挥最大化。

单一的纯技术性人才已经不能适应社会的发展，高职教育学校要制定符合社会发展的人才培养目标和人才培养模式，培养具有良好思想道德品质和能力的人才促进社会建设和国家发展。

参考文献：

[1]马仲好.高职教育人才模式培养的研究.[J].2011.[8].

职业教育人才培养研究 篇7

(一) 高等职业教育人才培养模式的概念

高等职业教育人才培养模式, 是在一定的教育思想指导下, 高等职业 (高职) 院校为学生构建的知识、能力、素质结构, 以及实现人才培养目标的具体培养方式, 它从根本上规定了要培养的人才的特征, 体现了高等职业教育的教育理念。

(二) 工学结合的概念

工学结合是随着历史的发展出现的新近词语, 通过文献的查找看出, 工学结合是一种将“课堂理论学习与参加社会顶岗工作”相结合的人才培养模式, 它是以社会和市场需求为导向, 以培养学生的全面素质、综合职业能力和就业竞争力为目的, 在互利双赢的前提下, 利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源, 共同建立课程模式和教学模式, 并使学生获得有报酬的顶岗实习的培养模式。

在我国大力发展职业教育的今天, 只有坚持工学结合的人才培养模式, 才能加强高职教育的内涵建设, 提高教育教学质量。

二、我国高职教育工学结合人才培养模式存在的问题

(一) 国外高等职业教育工学结合人才培养的典型模式

1. 德国的“双元制”模式。

德国“双元制”模式的形成和发展是社会经济发展和科学进步的产物, 是通过几百年的职业教育实践逐步形成的, 是工学结合的最典型形式。双元制职业教育是指教育机构与企业联合举办职业教育, 企业和学校共同培养学生, 学生同时具有双重身份, 旨在最大限度地利用学校和企业的条件和优势, 强化理论与实践相结合, 从而培养既具有专业理论知识, 又具有专业技术和技能以及解决职业实际问题能力的高素质技术人才的一种教育制度。

2. 英国的“工读交替制”模式。

英国的职业教育模式主要采用工读交替制, 即所谓“三明治课程”或“三明治计划”来加强企业与职业学校的合作关系, 该模式的基本做法是, 学生用一段时间在学校学习理论知识, 一段时间到企业参加实践, 接着再回学校学习理论知识, 再又去企业参加实践。在这种模式下, 企业与学校联系紧密, 建立校企合作制度, 学校按照企业或行业协会制定的标准设置课程、安排教学, 企业则为学校提供建设经费以及承担学生实习费用。这种工学交替模式, 有利于学生职业技能的提升, 真正做到“学中做, 做中学”。

3. 新加坡的“教学工厂”模式。

新加坡在发展高等职业教育的过程中, 非常重视借鉴德国的双元制度, 其在借鉴德国的双元制的基础上, 将学校、培训中心、企业三元合一, 创建了新加坡的“教学工厂”。新加坡的“教学工厂”, 教学和工厂紧密结合起来, 把学校按工厂模式办, 给学生一个工厂的生产环境, 让学生通过生产, 学到实际知识和技能。

4. 澳大利亚的TAFE模式。

TAFE (technical and further education) 模式, 产生于20世纪70年代, 是澳大利亚政府认可及监督的职业培训教育体系。现在这种教育模式已经成为澳大利亚职业教育体系中的重要模式, 澳大利亚TAFE成功的关键是建立了在终身教育思想基础上以能力为本位, 以就业为导向的教育理念。同时, TAFE突破传统一次性教育的局限, 建立“学习——工作——再学习——再工作”的终身教育模式。

TAFE的培养目标很明确, 以就业为导向, 以市场需求为动力, TAFE的课程、教学内容、培训专业都是学院与企业代表根据地方经济、社会需求、行业需要等设置的, 这给了各学院极大的灵活性和自主性, 所培养出的学生也能更好的为当地的经济发展服务。

综上所述, 国外工学结合模式虽有不同, 但无论是哪种模式, 其目的都是要培养社会和企业需要的具有合格职业技能的人才。在实施过程中, 充分发挥各级政府在职业教育中的主导作用, 合理分配在校的理论学习与在企业的工作实习时间, 实现了“工”和“学”的交替, 更符合学生理论学习和技能学习的特点。学校方面, 根据企业需求开设专业, 对学生进行理论知识培训;企业方面积极参与对学生的培养, 参与教学计划的制定, 接受学生到企业实习, 选派技术人员到学校指导技能培训, 参与学生考核。从教师方面来看, 高职院校的教师都要经过专业的学习和严格的考核成为职业教育中的精兵强将, 重视培养既懂教育又具有行业背景的“双师型”教师, 为培养高素质劳动者创造良好的师资条件。

(二) 我国高职教育工学结合人才培养模式存在的问题

1. 对“工学结合“培养模式认识不足。

学校、企业、政府三方面的滞后观念成为高职教育工学结合人才培养模式发展的第一个障碍, 不利于高职院校工学结合人才培养的开展与创新。

随着教育理念的更新和高职教育的发展, 政府逐渐转变了重普教, 轻职教的观念, 但对工学结合的认识还有滞后性和片面性。有的将“工学结合”简单的理解为就业合作或是理解为学校为学生联系实习、见习单位, 解决学生的顶岗实习问题等。影响了应有的参与力度和宏观的组织、领导、保障与统筹规划、监督的作用, 制约了“工学结合”的发展。

企业方面, 没有认识到企业是职业教育的直接受益者, 企业有承担对职业教育投入的责任。绝大多数校企合作是缘于学校的主动邀请, 许多企业认为培养人才是高职院校的责任和义务, 没有认识到企业对职业教育的投资, 会是企业的生产性投资, 会为企业的发展带来极大的益处。

学校方面, 在传统观念影响下, 学校对“工学结合”的理解存在着肤浅和表面化的现象。为数不少的院校将工学结合人才培养模式简单地分解为校内理论学习和校外顶岗实践两个方面, “工学结合”通常被简化为前期的单一学习和毕业前的单一实习“两段式”, 其结果是违背了工学结合人才培养模式的真正目的。

2. 企业缺乏参与动力, 积极性不高。

工学结合模式在实施过程中, 学校希望培养出能为企业所用的人才, 希望企业能够参与进来。相对学校而言, 企业的积极性不高, 这是一个普遍存在的问题。

首先, 一些企业认为, 教育和培养人才是学校单方面的责任和义务, 即使企业不参与工学结合, 学校也能培养出技能人才。其次, 即使有些企业认识到其对于培养人才的责任和义务, 但是由于缺乏长远的战略眼光, 一味地追求利益最大化, 没有认识到参与实施工学结合人才培养, 有利于企业的可持续发展。再次, 现行行业企业的管理体制、制度和政策没有起到鼓励企业参与工学结合的积极性, 相对来说企业短期内受益较少, 企业当然积极性不高。

3. 师资队伍力量还较薄弱。

建立“双师型”师资队伍, 在高职教育界已经形成共识, 纵观国外高职教育发展较好的国家, 对于师资力量的培养都非常重视。例如澳大利亚TAFE学院对教师的要求相当严格, 要求是既东教育又具有行业背景的“双师型”教师。全职教师有成人教育的学位或证书, 还要至少有3年实践经验。新加坡同样重视“双师型”师资队伍建设, 看重教师的企业经验, 80%的教师都曾是企业的经理或业务骨干。

目前, 我国高职院校缺乏特色鲜明的优秀“双师”素质教师。大部分教师从学校毕业后直接走上讲台, 实践工作年限偏低甚至没有工作经历, 因此缺少专业实践经验和必要的专业技能, 有实际工作经验和技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏。虽然通过培训、引进、考证等形式, 的确有一批高职教师获得了形式上的“双师”, 但由于获取“双师”的途径上存在很多漏洞, 使得相当数量的“双师型”教师, 在实践技能和经验上有诸多水分, 名不副实。“双师”的名不副实, 主要有两个原因:其一, 没有建立起规范和保证高职教师深入企业学习、提高的机制。虽然部分学校已经开始进行教师的企业挂职锻炼, 但是由于制度等的不完善, 使得部分挂职锻炼只是走一走, 看一看, 谈一谈;其二, 我国职业资格认证体制存在缺陷。我国绝大多数的职业资格认证, 对知识考试要求高, 对职业技能要求低。没有建立起真正意义上“双师型”的教师队伍, 高等职业教育职业性岂不是大打折扣?

三、发展我国高职教育工学结合人才培养模式的建议

(一) 正确理解和认识“工学结合”人才培养模式

通过加强对“工学结合”人才培养模式的认识, 我国可借鉴国外的经验, 制定相关可操作性的政策法规, 为高职教育的发展保驾护航。企业要具有长远发展的战略眼光, 深刻认识校企合作的战略意义, 要意识到企业是职业教育发展的最终受益者, 是企业可持续发展的有利支持。主动参与到高职院校工学结合的人才培养中来, 为提高企业未来的核心竞争力储备力量。

随着社会对高职学生素质和质量不断提出的新要求, 高职院校方面要做到及时更新教育理念, 要把学生培养成社会所欢迎的高技能专门人才, 培养学生成为合格的社会主义现代化的建设者、接班人。高职院校要突破传统的教学意识, 确立以提高学生素质为基础, 以能力为本位、以学生为主体的教育观念, 为工学结合的发展提供思想保障。

(二) 增强企业参与的动力, 提高其积极性

目前, 企业参与工学结合人才培养的动力不足, 与我国缺乏可操作性的政策法规有直接关系。首先, 各级政府可制定相应的政策法规, 明确规定企业有为高职教育服务的义务和责任。其次, 为了鼓励企业参与人才培养的积极性, 从企业利益出发, 用法律法规保证企业对教育的支持, 对承担工学结合教育任务的企业, 可按规定细则享受一定的减免税额和其他利于企业发展的政策。最后, 在企业参与工学结合人才培养的过程中, 学校应尽可能地为企业提供科学知识和技术指导, 帮助企业提高产品的科技含量并扩大市场, 这样才能得到企业对教学、可养的支持与合作, 与企业建立互惠互利的合作关系。只有实现学校和企业的“双赢”合作, 才能充分调动企业参与人才培养的积极性, 工学结合人才培养模式才回具有旺盛的生命力。

(三) 加强“双师”队伍的培养

“双师型”队伍建设是一项难度很大, 费时较长的一项持续工作。教高厅[2002]5号文件提出, 加强师资队伍建设是加强高职 (高专) 人才培养工作的关键环节。在高职教师培养方面, 首先, 应提高教师的职业教育能力。学校可计划的定期安排教师参加职业技能培训, 经常开展实践教学竞赛, 对教师的职业教育能力的发展给予极大地支持与帮助。其次, 鼓励专业教师下企业顶岗实习, 并使之制度化。通过顶岗实习, 了解了行业情况, 并积累了丰富的经验, 通过完善学校的“双师”素质教师培养制度、切实保证“双师”教师队伍的培养效果。再次, 加强培养双师教师的科研能力。一方面对年轻教师的科研能力加以培养, 以重点课题、重点项目为平台, 通过校企合作, 积极吸纳青年教师参与课题的研究, 培养其科研能力。另一方面, 对高学历高职称的教师科研工作要有制度性的要求, 充分调动其科研的积极性, 旨在全面提高教师的科技服务能力。

工学结合是适应我国现代社会经济发展趋势和需求的一种实用型人才职业技能培养模式。实践证明, 高等职业教育的发展和企业的发展有着密切联系, 企业的发展需要依靠大量高素质应用型人才, 高等职业院校的人才培养要与企业的人才需求相吻合, 就必须加强校企合作, 积极开展工学结合人才培养模式, 共同培养适应社会发展的人才。

参考文献

[1]王根顺, 王成涛.高等职业技术教育的概念、性质与作用初探[J].职成教育, 2001.

[2]张明, 高职教育工学结合人才培养模式的探索[D].2007.

[3]郝惠珍等.澳大利亚TAFE职业教育模式及启示[J], 世界职业技术教育, 2005.

[4]刘天英.刘萍.高职工学结合人才培养模式探析[J].中国成人教育, 2007.

[5]杨小珍.校企全方位合作教育模式及实践[J].2005.

职业教育人才培养研究 篇8

一、高等职业教育人才培养方案学分体系的构建要素

学分体系是学分制管理模式下人才培养方案的重要组成部分, 是以学分为载体, 通过学分计量、学分分配、学分修读等环节对学生的专业资格的知识、技能和能力进行描述、转换、累积的一种方式, 以完成的学分量反映学生获得的学习成果。学分体系是由各种具有内在联系的构建要素组成的整体, 研究学分体系的构建要素对制定学分制管理模式的人才培养方案具有重要的意义。

(一) 学分标准是学分体系的基础要素

学分标准是指学分计算的标准, 是构建学分体系的基础。学分标准通常包括单个学分标准、总学分标准和限修学分标准。单个学分标准一般与课程的教学课时数相联系, 是指1学分承载课堂教学的课时数, 是计算学生学习数量的基本单位, 量化了学生学习知识的效率和效果, 通常以单个学分在1个学期内每周1课时的课堂学习量进行计算比较简便。总学分标准与单个学分标准相互联系, 是学生在修业年限内应该完成的学习任务的总量, 表明了学生完成学业所需修读的学分, 学生完成总学分标准规定的学分即可获得毕业。单个学分的课时标准与总学分标准是相互联系和互相影响的, 一般来说, 单个学分标准所包含的课时增多, 总学分标准则会减少, 反之亦然。限修学分标准规定了学生在每学期或学年里修读课程的最低学分数量和最高学分数量, 是对学生在每学期或学年修读学分的要求。最低学分数量是为了防止学生故意过少选课的现象, 最高学分数量是为了防止学生过多选课的现象。在不同的学校里, 学分标准可以不同, 应以科学、定量和经验的综合考量为基础, 以获得最佳的教学效果为目的。

(二) 学分结构是学分体系的刚性要素

学分结构是按照培养目标的要求, 对学分进行分类, 规定学生应修读各类学分的数量和比例关系, 并由此组成学分结构表, 是学校对学生修读学分的刚性要求。学分结构可分为静态学分结构和动态学分结构, 静态学分结构要求是大学基于自身的教育理念和理想, 对人才培养目标从具有法定效力的规章上进行的规范, 也就是说, 它是大学对所培养人才的综合素质和能力的文本描绘, 动态学分结构是指学生实际所修课程学分之间的关系, 包括数量关系和质量关系。学分结构体现了高校的办学定位和专业特色, 也是教学改革中进行调整和监控的重点, 各高校应根据学校的情况进行调控, 并在一定时期内保持相对稳定。

(三) 学分分配是学分体系的动力要素

学分分配是将若干学分分配给认证/项目或教育成分 (例如模块、课程成分、论文、实习和实验室工作) 的过程。学分分配是学分体系中促进学生学习的动力要素, 学生可以按照分配到每个学期的学分进行学习, 也可以提前选修学分, 形成促进学生学习的动力。在学分分配中要注意各类学分安排的数量和先后顺序。在高职教育中, 首先应该注意实践性学分的数量和安排的学期, 在学分分配中突出实践性教学, 突出技能的培养;其次是学分分配要将学习成果分解, 安排通过各种教育方式获得学习成果的学分, 这样有利于进行跨校、跨教育层次的学分互认;最后是学分分配要考虑学生的学习负担, 均匀分配各学期的学分, 保证学生学习的均衡性。

(四) 学分评价是学分体系的保障要素

学分评价是指对学生修读的学分进行检验, 对在校外或其他教育层次的学习成果进行认定和转换, 是承认学生学分的过程。课堂教学的学分可通过组织考核进行检验, 一般以考试或考查的方式进行, 非课堂教学的学分可通过评定的方式进行。在以培养学生技能为目标的高职教育学分评价中, 应做到评价方式的多元化和开放性, 改变传统单一和封闭的评价方式, 做到卷面成绩与平时成绩结合, 理论成绩与实践成绩结合, 课内学习与课外学习结合, 学习结果与学习过程结合, 校内学分与校外学分结合, 使评价手段起到提高教学质量的保障作用。

二、高等职业教育人才培养方案学分体系的构建依据

高等职业教育是我国职业教育体系的重要组成部分, 应以国家的高职教育法规和政策为依据, 以职业教育为根本, 构建具有高等职业教育特色的人才培养方案学分体系。

(一) 以培养高技能人才为目标

人才培养目标既是人才培养方案的重要组成部分, 也是决定人才培养方案合理性的关键要素。高等职业教育是我国职业教育体系的重要组成部分, 要适应经济社会发展的需要, 培养能在生产、建设、管理和服务第一线工作的高技能人才。高技能人才是在生产和服务一线从业者中, 掌握精深专门知识和具备精湛操作技能, 能手脑并用的高级应用性人才, 包括高级工、技师、高级技师, 可分为技术技能型、复合技能型和知识技能型三类。在高职教育人才培养方案的学分体系中, 应设置与培养高技能人才相适应的学分, 构建以技能培养为主线的学分体系, 明确技能培养的学分要求。

(二) 以学历证书和职业资格证书结合的“双证书”制度

实施双证书制度既是贯彻落实党和国家职业教育方针政策的重要举措, 又是实现高职教育培养目标的有力保证;既促进了高职院校教育教学和课程改革, 又成为高职院校提高毕业生就业能力的有效途径。学历证书和职业资格证书结合的“双证书”制度, 是要求学生在完成学历教育获得毕业时, 除了取得学校颁发的学历证书外, 还要取得经过劳动保障部门进行职业技能鉴定后颁发的职业资格证书。学历证书与职业资格证书既是紧密联系的, 又有着明显的不同。学历教育与职业资格证书制度的主要目的和根本的方向是一致的, 即为了提高待就业人员的职业能力, 并促进有劳动能力的待业人员实现就业和再就业, 两者都是以职业活动需要为基本的依据。但他们又不能相互等同、相互取代。在人才培养方案的学分体系构建中, 既要重视学历教育学分的设置, 也要重视职业技能培训学分的设置, 两者不可偏废, 做到学历教育和职业技能培训并重, 提高学生的实践和创新能力、就业和创业能力。

(三) 以工学结合和校企合作的培养模式

工学结合和校企合作是当前职业教育的特色, 也是职业教育改革与发展的方向。通过校企不同层次、不同深度的合作, 高职院校不但能提高学生实践动手能力, 培育高技能型人才, 实现所培育人才从学校到社会“无缝对接”等目标, 同时还可以在校企合作中实现自身的虚拟经营和弹性扩张。工学结合教育模式是以职业为导向, 以提高学生就业竞争能力为目的, 以市场需求为运作平台, 使学生将理论学习与实践经验相结合, 从而加深对自己所学专业的认识, 同时经过实际工作的锻炼, 大大提高了他们的责任心和自我判断能力;校企合作是学校与企业建立的一种合作模式。这种方式注重培养质量, 注重在校学习与企业实践, 注重学校与企业资源、信息共享的“双赢”模式。设置工学结合和校企合作的学分, 做到工学学分结合, 校企学分互认, 构建符合工学结合和校企合作的学分体系。

(四) 以实习实训为主的实践教学环节

实习实训是高职专业主要的实践教学环节, 是培养高技能人才的重要措施。实习实训除了在校内进行的各类实验、实训、设计、职业技能培训外, 还包括了在校外进行的职业考试、见习、实习以及各种社会实践活动等。在构建人才培养方案的学分体系中要突出专业核心技能的学分, 增加实训与生产实践学分, 单独设置实训学分, 使学生得到比较系统的专业技能训练和实际工作能力的锻炼。

三、高等职业教育人才培养方案学分体系的构建要求

高职教育人才培养方案应按照人才培养的需要, 做好学分分配和学分安排, 构建具有学校特色的学分体系。

(一) 学分体系符合学分制的要求

在人才培养方案的学分体系中, 要以适应经济社会发展需求为指导, 以培养专业技术能力为重点, 确定学分标准, 完善学分结构, 注意学分分配, 规范学分评价方式, 使学生能按照培养方案的学分体系规划学习进程, 自主完成学业。

(二) 学分设置符合培养目标的要求

高职教育人才培养方案要以培养高技能人才为目标, 构建以职业技能为本位、以职业实践为基础、以职业课程为核心的学分体系。在学分体系中, 通过学分分类、学分分流等途径, 构建不同类型的学分, 一般分为必修课学分、限定选修课学分和任意选修课学分。在人才培养方案中要将相应的学分归到这三类学分中, 注意减少必修课学分, 增加选修课学分, 保证实践课学分, 构建适应培养高技能人才需要的学分体系。

(三) 学分分配符合选课制的要求

为了方便学生选课, 在学分分配时要考虑到学生修读学分的灵活性和连续性。要按照学生选课的要求, 合理分配各类学分的开课学期, 特别是要分散必修课学分的开课学期, 不要形成在低年级时挤满必修课学分, 在高年级时基本都是选修课学分的现象。每个学期留出一定的时间让学生修读选修课学分, 使得学生对自己要选修的学分更具目的性和操作性, 完成自主规划的学习进程。

四、高等职业教育人才培养方案学分体系的构建途径

构建人才培养方案的学分体系是高职实施学分制的关键环节, 应在现代教育观念指导下, 根据国家的法规和政策, 以及学校的办学定位和专业的培养目标, 按照学分制教学管理模式的规律和特点, 构建具有专业特色的学分体系。

(一) 以学生为主体构建学分体系

转变教育观念, 树立以人为本, 以学生为主体的人才培养观, 是人才培养方案学分体系构建的前提条件。在构建人才培养方案的学分体系中, 首先是按照以学生为主体的人才培养观, 确定各专业的培养目标和培养规格;其次是按照培养目标的职业要求, 设置符合职业培训的学分;最后是营造学分制的人才培养环境, 改善办学条件, 充实实习实训内容, 保证人才培养方案的学分体系能顺利实施。

(二) 按照培养目标构建学分体系

培养方案的学分体系是以学分标准为基础, 以必修课学分、限定选修课学分、任意选修课学分为类型构建的。必修课学分要根据国家的要求和专业的培养目标进行设置, 限定选修课学分要根据职业能力要求设置, 任意选修课学分要根据社会需求和学生的学习兴趣来设置。在培养方案中, 一是要规定各类学分的修读数量, 指导学生选课;二是要设置符合职业技能培养的限定选修课学分, 使学生能按照社会的需求和自己的学习意愿进行修读;三是要设置一定量的任意选修课学分, 使学生能在掌握专业知识的基础上拓宽知识面, 以培养适应各方面工作需要的复合型人才。

(三) 安排适合学生选课的学分修读进程

在学分制的教学安排中, 除了考虑学分安排的连续性和先后顺序外, 还要考虑学生灵活选课的需要, 特别是在选修课的安排上, 要改变学年制的排课方式, 做到课程开设学期周期化, 以一定的周期循环开课, 这样才能方便学生在不同的学期进行选课。例如修读人数较多的全校性公共必修课和选修课可以每个学期都开课, 而专业课则可每学年开课一次, 使学生能在不同的学期中选到自己应选的课程。

(四) 扩大以学习成果为衡量标准的学分

我国高职教育的学分标准通常是以课程的教学课时数为主要依据设立的, 除了一些学校组织的到校外进行的见习、实训和实习外, 对于其他在校外和其他各层次教育中获的学习成果不能进行学分认定和记载, 限制了学生扩大学习环境和学习空间获得学习成果的途径。由于职业教育的复杂性和多样性, 学校难以全面提供校外和各层次教育的各种技能教学, 而这些校外和各层次教育可能会提供学生丰富的学习环境并获得学习成果。因此在高职教育的学分体系中要扩大以学习成果为衡量标准的学分, 对学生在校外和各层次教育获得的学习成果进行评价和考核, 参考相应的学习水平进行认定和记载学分, 以增强办学的灵活性, 适应社会经济发展对高技能人才的需要。

摘要：目前, 高职院校中普遍实行了以学分体系为基本构成的学分制, 制订了适应学分制的人才培养方案。在学分制管理模式的人才培养方案中, 主要是以课程要素构成的课程体系和以学分要素构成的学分体系。学分体系是学分制管理模式下人才培养方案中的重要组成部分, 由学分标准、学分结构、学分分配和学分评价等要素构成。在高职教育人才培养方案中, 应以国家的高职教育法规和政策为依据, 按照人才培养的需要, 根据学分制教学管理模式的规律和特点, 构建具有专业特色的学分体系。

关键词：高职,培养方案,学分体系,构建

参考文献

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职业教育人才培养研究 篇9

关键词：法学,职业,教育,实践能力

2014年3月22日, 教育部副部长鲁昕在中国发展高峰论坛中提出将全600所地方性本科院校转型为技术型、应用型职业教育院校, 这为高等教育的教育教学改革提出了发展方向。

一、法学专业发展职业教育的必要性

法律是一门应用性很强的学科, 高等院校在培养法学人才时除了着眼于对其基本理论知识的培养, 还要承担起学生实践能力的培养责任, 不应将学生实践能力培养的任务草率地推给社会, 社会急需要高等院校培养的合格应用型法律人才。然而, 据统计, 全国涉外专业律师才3000来个, 真正能用的只有20来个, 所以国内涉及世贸争端的官司只能请国外的律师, 面临很大的泄密风险, 世贸组织中的我国雇员也少得可怜。

二、法学教育模式存在的问题

(一) 法学教学理念和师资水平与应用型人才培养要求相脱节

目前多数高等院校的法学专业在教学理念上过多地强调以课堂讲授为主, 学生被动地接受, 而忽略了理论和实践的结合。从师资队伍建设上看, 很多学校在“双师型”教师队伍建设上动力不足, 绝大部分教师是从高等院校毕业后直接从事法学教学, 缺乏在法院、检察院、律师事务所工作经历。

(二) 法学实践教学内容与应用型人才培养要求相脱节

多数高校法学专业实践教学环节缺乏系统性和规范性, 主要采取毕业实习、模拟法庭、社会实习、旁听审判等形式, 范围狭窄、内容不系统, 其中一些实践环节是否如实地进行和实际效果, 有待考证。

(三) 法学教学资金的投入不足与应用型人才培养要求相脱节

与其他专业相比, 法学专业教学资金的投入较低, 实践教学的投入相对更低低, 得不到应有的重视, 实践教学的投入不足已经成为现阶段制约实践教学发展的重要一环。

(四) 实践教学时间短与应用型人才培养要求相脱节

按照传统的法学专业人才培养方案, 本科生的实践主要集中第八学期, 实习场所一般安排在公检法系统、律师事务所、企事业单位等, 很多都是学生自行联系单位。但是, 受制于实习时间的限制、毕业生毕业论文撰写任务的要求和就业的压力, 使学生难以真正地投入到实习中去, 仅是对实习单位的业务流程走马观花地看一下, 仍然停留在感性的上面, 仅仅应付差事, 不能够深入地学习。导致学生的实习质量得不到保证, 起不到提高学生实践能力的作用。

三、法学专业应用型人才培养的对策

(一) 强调教育理念的转变

改革以前学生被动接受的“填鸭式”、“灌输式”的教学, 实现由教师中心模式向学生中心模式的转变, 实现由校内教学为主导的教学体系向校内外教学相结合的教学体系的转变, 实现由单一教师授课的模式向团队授课模式的转变。

(二) 关于“3+1”人才培养模式下实践教学环节的设计问题

这种人才培养模式为3年的校内学习和1年的校外实习, 在“3”的环节中要完善校内实践教学内容, 建立起完善的校内实习实训基地, 通过对法律诊所课程、模拟法庭实战演习课程、法律实务技能课程等校内实践课程的完善和优化, 提升学生实践能力。在“1”的环节中, 充分利用学生大四1年期间的专项实践教学, 充分利用校外实习实训基地或学生就业单位顶岗实习实训的岗位, 给毕业生创造充分的实务提升的机会。

(三) 做实做强学生实习基地建设

建议高校取消过去的分散实习方法, 由学校与法院、检察院、律师事务所、企业等签订实习协议, 由实习单位进行培养、考核, 将实习作为一个严格考核的教学环节。另外, 还可以选实习单位的工作人员担任学生的毕业论文指导教师, 提高毕业论文的实务质量。这样, 既保证了实习效果, 还提高了毕业论文的质量, 最终使学生受益, 不断提高实务能力。

(四) “双师型”教师队伍建设

高校要不断提高法学教师的实务能力, 鼓励教师取得律师的从业资格, 鼓励教师在一定程度上到校外兼职, 同时, 聘请律师事务所、法院、检察院等法律实务部门一线工作人员到校进行授课、讲座或指导学生的实训, 为学生打造一只具有较高实务能力的专兼职结合的“双师型”教师队伍。

总之, 在社会对于应用型人才的强烈需求下, 法学专业人才培养上走职业教育之路是势在必行, 高等院校将直面问题, 不断改革, 以适应国家新的社会和经济发展形势, 为社会培养有用的法律人才。

参考文献

[1]王妍, 王佳慧.法学教育中职业教育的定位与培养[J].行政与法, 2011, 4:62-64.

职业教育人才培养研究 篇10

从目前形势看, 我国职业教育尤其是高等职业教育的发展还处于规模扩张、粗放管理的外延发展阶段。一方面高职院校招生数量急剧扩张, 一派兴旺景象;一方面学校教学资源紧张、教学基本建设不能满足扩召的需求, 特别是还没有寻找到适合我国国情的、成熟的高技能型人才培养模式, 高职院校学生的培养质量得不到保障, 已经影响到了高等职业教育的进一步发展, 给我们当前红火的高等职业教育办学敲响了警钟。如何尽快转变当前高等职业教育依靠外延发展的模式, 以市场需求和就业需求为导向办学, 走内涵发展、质量提高之路, 成为当前我们必须认真思考和解决的问题。因此, 我们应当抓住当前高等职业教育大发展的有利时机和良好的社会环境、政策环境, 大力创新高等职业教育教学实践, 探索、发展和完善当前高等职业教育的人才培养模式, 以内涵发展提升教育、教学质量, 培养出真正能够经受住市场检验的、适销对路的高技能人才, 迅速提升高等职业教育的整体形象, 为高等职业教育的健康、持续发展奠定良好的基础。

“工学结合、项目轮训”人才培养模式提出的社会背景

通过借鉴、吸收国外发达国家成熟的职业教育人才培养模式, 结合我国经济社会发展的实际近年来, 在教育主管部门和各职业院校的共同努力下, 我国逐渐形成了一些各具特色的职业教育人才培养模式, 如“订单培养”模式、“2+1”模式、“工学交替”模式等等。这些模式的提出和实践在一定程度上有效引导了我国职业教育的办学方向, 为我国职业教育的健康、快速发展积累了经验, 做出了贡献。但是, 随着我国经济社会的高速发展, 随着高等职业教育的进一步深化改革, 在校企合作培养人才的实践过程中, 一些深层次的问题也日益显现出来。

在认识上存在误区, 阻碍了“工学结合”校企合作模式向更深层次发展在高等职业教育的人才培养中, “工学结合”、“工学交替”模式的提出和实践已有几年时间, 并已成为我国职教界公认的较理想的人才培养模式, 但在其内涵的认知和理解上还存在争议, 表现在具体的实践上也有所差异。有的学校认为“工学结合”就是学生在校学习和企业实践的简单组合, 职业院校的学生只要有一定时间到企业参加生产实践就算工学结合;有的学校甚至把“工学结合”看作是节约教学资源的灵丹妙药, 而企业则把学生看作是廉价劳动力;有的学校则满足于搞好学生的校内学习、实训, 对校外顶岗实习不够重视。这些错误的认识和实践都阻碍和制约了“工学结合”模式向更深层次的发展。

在实践操作上存在简单化、机械化和随意化倾向, “工学结合”的根本目标难以实现当前, 多数高职院校推行的“工学结合”人才培养还处于初级阶段, 校企合作双方的功利性和短期操作行为比较普遍, 合作简单随意, 多数情况下还是各取所需。一个普遍的现象就是“工学结合”的表面文章做得多, 学校简单地根据教学计划把学生推向企业, 企业被动地接受。学校很少对学生在企业的顶岗实习进行介入和管理, 学生的实训项目很难正常完成, 在企业的实习效果难以保证, 产生了人才培养上的“打折”现象。通过利用企业优势资源培养、提升学生技能水平的根本目标也就难以实现。

职业教育发展到一定阶段, 发展和探索新的人才培养模式已经成为高职院校内在的必然诉求当前我国高等职业教育的发展已经进入相对成熟、稳定阶段, 其竞争力越来越多地体现在高技能人才的培养质量上。简单的能动手操作已不能满足社会和企业对人才的需要, 浅层次基础上的校企合作使人才培养的质量提升受到了限制。因此, 当前形势迫切需要我们重新审视我们实践中的职业教育人才培养模式, 努力从人才培养的质量和人才培养的效率出发, 发展、完善甚至重构高等职业教育的人才培养模式。

“工学结合、项目轮训”人才培养模式的内涵和意义

“工学结合、项目轮训”包括两个层面的含义。第一层含义是指学生在校内学习和在企业工作实践交替进行, 是学校和企业间的合作;第二层含义是指学生在同一企业不同工作岗位之间或在不同类型企业间进行交替轮训。“工学结合、项目轮训”是校企合作的一种具体模式, 其本质是利用学校和企业两个育人环境, 两种育人资源来进行人才培养, 通过学校和企业在人才培养上的双向介入, 最终实现人才培养的市场导向和就业导向目标, 培养出符合社会需要的高技能人才。

“工学结合、项目轮训”是高职院校培养高技能人才的必由之路从当前及今后一段时间来看, “工学结合、项目轮训”校企合作培养人才的模式无疑会成为我国职业教育技能型人才培养的必由之路, 它是实现社会、学校两种资源办学, 利用两种资源优势, 培养适销对路技能人才的重要途径。是保证校企合作做到“形神兼备”的保障, 只有“形”没有“神”的校企合作只是低层次的合作。通过“工学结合、项目轮训”人才培养模式的推行, 可以很好地引导学校在校企合作时注重实效, 重视并努力实现企业顶岗实习的综合培养功能, 这对于提高高职院校人才培养的质量具有重要的现实意义, 是提高高等职业院校办学竞争力的重要一环。

建立“项目轮训”制度是提升高职院校学生技能培养质量的重要途径在“工学结合”人才培养的实施过程中, 建立“项目轮训”制度将是解决当前校企合作简单化、随意性的重要举措, 是落实企业学生技能培养主体地位, 保证顶岗实习质量的重要途径。“项目轮训”制度的内涵是指学生在“工学结合”顶岗实习时, 学校应统筹规划, 根据专业核心技能培养的需要, 安排学生轮流在不同类型的企业或同一企业不同岗位 (可提供不同的实习项目) 间进行顶岗实习, 使学生对于所有专业核心实习项目都能够顶岗轮训一遍。在校企合作中建立并实施“项目轮训”制度, 是对高职院校“工学结合”人才培养实践的具体明确和规范, 体现的是校企合作中学校必须遵循的质量保证原则, 将对规范“工学结合”人才培养的实际运行起到重要的指导作用。

推进“工学结合、项目轮训”人才培养的思路和措施

在“工学结合、项目轮训”中我们需要理解并解决好“三个需要”的问题在校企合作中存在三个方面的需要: (1) 学校的需要。校企合作对于校方来说, 是解决自身教学资源尤其是实习、实训资源的短缺或不足, 借助于企业优质资源提升学生职业能力和职业素质的重要途径, 它需要的是符合其育人需求的、可利用的企业生产设备、岗位等具体的有形资源。 (2) 企业的需要, 校企合作对于企业来说, 是解决企业人力资源的需要, 学校提供的实习学生对于企业的生产和发展要有所帮助, 学校阶段的培养要能使学生很快适应或满足企业的需要, 这是激发企业接纳实习学生、落实校企合作的关键, 没有企业的积极主动参与, 校企合作就成了“无源之水、无本之木”。 (3) 学生个人的需要, 校企合作应该要做到满足学生职业力提高的需要和就业的需要。因此, 在校企合作中, 只有满足学生的学习、实践需要, 才能保证校企合作的真正落实。在这三个需要中, 满足学生个人的需要, 是人才培养的必然要求;满足企业的需要, 是保证校企合作得以实现和顺利推进的关键;满足学校的需要, 是实现人才培养目标、提升学校竞争力的保证。

以市场和就业需求为导向, 努力推动学校人才培养和企业人才需求的双向对接在校企合作中, 互利双赢是必须遵从的基本原则, 是建立良好合作关系的基本出发点。当前推行的“工学结合”存在的一个普遍问题就是企业不肯或不愿接受实习学生, 原因除了政策方面的问题外, 对学校来说, 就是要在培养过程中, 积极培养学生学会创造价值, 如果创造不出价值, 那企业当然没有积极性。在当前的社会用人环境和政策环境下, 学校应发挥主动性, 苦练内功, 提高校内育人质量, 增强学生的岗位竞争力, 实现学生由卖方市场向买方市场的转变, 扭转校企合作中的弱势地位, 提高学校在校企合作中的发言权。通过加强校内实训基地的建设和完善;区域内校际间优势实训基地的资源共享;提高“双师型”教师素质;加大行业企业兼职实训指导教师的聘用等, 综合提高学生校内实训的质量, 实现为企业创造价值, 满足企业对人才资源的需求奠定坚实的基础。这将是有效实施“工学结合、项目轮训”人才培养模式的保障。此外, 高职院校在校企合作中要开拓思路, 努力把合作项目延伸至职业培训领域, 为企业职工提供相应的技术培训, 还可努力参与到企业的技术改进和创新中, 并积极发挥作用, 使校企合作成为双方共同的需要, 真正实现合作共赢, 保证合作的稳定发展。

以规划为先导, 确立以“核心专业技能项目”为合作基础的企业合作伙伴群核心专业技能项目是学校经过充分的市场调研, 研究确定的学生必需掌握的专业技能项目, 是培养毕业生具有较强职业能力和较高社会适应度的前提, 是提高毕业生就业竞争力的保证。学校在选择合作企业之前, 应根据学生顶岗实习的需要先期规划合作企业的类型、数量和规模, 并据此寻求、拓展合适的企业或企业群, 以此满足学生顶岗实习过程中在不同岗位之间或不同企业之间, 以轮训方式交替进行各专业核心项目的顶岗实习, 确保各专业核心技能项目都能够进行顶岗实习, 这是保证“项目轮训”制度实施的关键, 而合作企业的数量和质量则是决定人才培养能否成功的关键, 是学校必须重视也是必须花大力气解决的问题。

建立以“项目轮训”为主要特色的实习制度当前, 许多高职院校在工学结合的实施过程中, 往往把学生送到实习企业后便放任不管, 任由企业根据其自己的生产需要安排学生的实习项目, 造成实习学生长时间从事单一岗位或工种的实习, 既造成学生的抵触和反对, 又难以实现学生的专业技能培养目标。因此, 在工学结合的实施过程中, 学校要以我为主, 通过建立以“项目轮训”为主要特色的实习制度, 在校企合作中既要保障学生需要的满足, 又要保障合作企业需要的满足。具体来讲, 在实施过程中, 学校首先应制定学生在企业实习的项目计划。其次应与合作企业签订协议, 使企业保证在学生整个实习过程中, 根据学生项目实习需要, 制定学生岗位轮训实习计划并确保实施。再次要监督检查学生实习过程中项目轮训的落实情况, 并及时采取相应的对策。

参考文献

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