职业教育研究

职业教育研究（精选8篇）

篇1：职业教育研究

什么是教育叙事研究

教育叙事就是“讲教育故事”。教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，是教育研究者通过对有意义的校园生活、教育教学折描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活，事件以及自己教育教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

教育叙事研究的作用是记录与反思。教育叙事研究的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体。使教师人人都可以参与教育研究。

教育叙事研究要求教师以合理有效的方式解决自己在教室和其他场所里发生的教育、教学问题。然后将自己怎样遇到这个问题。怎样解决这个问题的整个教育教学过程“叙述”出来，并加上自己的反思。

什么是教育案例

教育案例描述的是教育教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事，教育案例的意义：

由于案例是教育教学经验的整合，教师将其经验以故事的形式呈现，了他是怎样把学习目标，课程的基本特征以及学习模式综合应用于真实的教育活动中，不仅对教师本人的意义非常重大，也给他人提供了复杂的教育过程进行反思的材料，教育教学案例可以是在“叙事”研究报告的基础上，以某个主题为对象，选取有典型的意义的，经过研究的故事和作者的反思，构成可供他人讨论、学习的教学材料。也可以在德育活动、课堂观察等基础上形成。

教育叙事研究报告的基本特点

⑴教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。

⑵叙事研究报告是一种反思性叙述，以叙述为主，夹叙夹议、真实、深入地反映研究的全过程和作者的当时心理及其思考。

⑶叙事应该有一个主题。⑷叙事应该有一个完整的故事。⑸叙事报告应该有自己的反思。

教育叙事研究中教学叙事研究的基本程序：教学设计→执教→倾听评论和建议→教学反思→修订教学策略→再施教→撰写叙事报告→形成教学案例。

教育案例的特性

⑴案例是以真实教育教学状况和事件为基础的叙述性内容。

⑵案例是在认真研究的基础上，由多种角度来呈现故事的背景、人物和情况。

⑶若案例要成为讨论的题材，必须包含有足够的细节和必需的信息资料，使用者才得以进行诠释，引发深入的分析。

教育案例的基本结构：引言→背景→问题或事件→过程与方法→反思与讨论。什么是教育案例研究

教育案例研究就是结合具体的具有典型教育意义教育教学实践即案例进行分析和讨论、研究和探讨。教育案例研究报告的基本要素： ⑴主题：本案例的核心理念，想反映什么问题，从最有收获、最有启发的角度确定主题。⑵背景：安全事件发生的环境和条件，如也可描述发生了哪些问题或困扰事件，以说明故事的发生是否有特别的原因或条件。

⑶案例问题：围绕着主题的各种问题，这些问题能够阐述案例的主题，揭示各种困惑，链接有关理论，能够启发读者的讨论和反思。

⑷情境与细节描述：环绕主题，对原始材料进行筛选、剪裁情节，有针对性地描写特定的内容，把关键细节写清楚，做到引人入胜。

⑸教育结果：教育措施的即时效果，包括学生的反映和教师的感受等。

⑹诠释与研究：多角度地解读和评析，回归到教育基本层面。⑺问题讨论：设计讨论作业单，供今后案例研究时其他教师讨论。

案例研究报告的基本结构

背景→案例事件→案例解读与分析→案例启示→有待讨论的问题。在案例研究中对案例分析、讲座，反思和评价的内容。

－－新课程标准是如何体现在案例中的？如何具体体现在教师的教育教学和学生学习过程中？ ＿＿案例的设计与实施期望在教育中达到什么效果？在教师的教育方式上有哪些创新？

＿＿在案例中，对于改变学生学习方式，提高学习效果方面做了哪些努力？哪些是有效的，哪些是无效的？为什么？

＿＿案例中的反思，对我有那些启迪和帮助？

＿＿案例的设计与实施，在哪些方面还存在着不足？为什么？ ＿＿假如我上这节课，我将如何进行教学设计？如何组织实施？

篇2：职业教育研究

新文化史在叙事材料、叙事风格和叙事方式三方面取得了较大的突破，主要表现为故事与“碎片、从“文本到“修辞，以及影像资料的运用。

职业教育叙事发展存在着“瓶颈问题，主要体现在为叙事较少且停留在经验层面的描述、叙事风格单一，不追求修辞、叙事方式单调等方面。

新文化史所取得的突破，为职业教育叙事的转向提供了良好的经验。

关键词：

新文化史。

教育叙事。

职业教育。

文化研究

新文化史是20世纪70年代西方史学界重要的转折，以法国、美国和英国最具代表性。“娜塔莉泽蒙戴维斯的《马丁盖尔归来》、林亨特的《新文化史》《法国大革命中的政治、文化和阶级》，还有罗伯特达恩顿的《屠猫记：法国文化史钩沉》，以及彼得伯克的《图像证史》《制造路易十四》等都是推动新文化史发展的重要代表。

其中，新文化史关于“叙事的突破，值得教育界借鉴和学习。

一、新文化史中的叙事转变

(一)叙事材料：故事与“碎片

新文化史学家戴维斯在其著作《马丁盖尔归来》(LeretourdeMartinGuerre)一书中，以法国南部山区流传已久的故事为原型，

通过这个历史小人物，放眼到十六世纪法国南部农村的风土人情、宗教信仰、社会结构和人们的生存状态。

戴维斯将法官让德葛哈斯的记录、证词作为第一手研究资料，作为一名严谨的历史学者，戴维斯对葛哈斯的案件记录反复考察，对比市面上已出版的书籍，进而进行比对和印证，并且她本人还去了法国南部山区进行了实地考察访谈，“通过大量的、琐碎的资料还原他们的生活状况、社会关系和性格命运等。

[1]在传统史学叙事中，这是根本不会发生的。再如，对影像碎片的重视。

1945年4月英国军队在贝尔森制作的影片，在著名的纽伦堡大审判中作为重要的证据来使用，影片中所提供的证词让人永远也不可忘记那些记忆。

在新文化史之前，影像和图像作为叙事材料是不具有信服力的，但是新文化史的学者却更加注重材料的丰富性，且影像类资料能够更加生动形象地展现事件。

多版本的历史故事、碎片的材料和鲜活的影像资料，都成为新文化史学者手中珍贵的叙事资料，看似“碎片化的叙事资料，在新文化史学家的手中，却成为一部部优秀的著作。

(二)叙事风格：从“文本到“修辞

对文本的描述和分析，是研究者对研究材料分析能力的综合体现，是研究者展现研究结果的重要过程。

新文化史学者注重对文本的“虚构，“我要把资料的‘虚构’的部分当作分析的中心。

[2]不能停留在字面面上理解“虚构，戴维斯所说的“虚构指的是，在叙事手法方面所存在的一个普遍的现象，通过外显的“文本来分析内在的“本质，以便获得事实的解释。

史学家将文学领域中的“虚构，引入到了史学领域，读者在阅读史学作品的时候，更加像在阅读一部文学作品，将传统史学所注重的叙事风格发生了改变，使之通俗易懂、富有韵味。

“修辞通常应用在文学领域，新文化史的学者受到海登怀特、克利福德格尔茨、罗兰巴特等人的影响，将传统对文本的处理，转变为对通过一个具体案例的处理，创造一种新的历史叙事风格。

正如英国学者彼得柏克评戴维斯所说“就某种意义而言，那是对实证主义者最致命的一击，因为她已侵入了实证主义的地盘。

她展现的是，即使在实证的领域，若不转向研究语言及修辞，你将一事无成。

[3]新文化史的学者将传统历史文本的叙述风格转向了“修辞，并且获得了较大的成功，这预示着叙事风格的转变会给其他人文社科领域的研究带来新的转机。

(三)叙事方式：影像

提及新文化史叙事方式的转变，也是一个重要的特征。

传统史学叙事只借助于文本来展现，而今新文化史学者突破了“瓶颈。

再以戴维斯的《马丁盖尔归来》为例，在这部著作诞生之前，先在戛纳电影节上映了影片，戴维斯担当影片的历史顾问。

无论在人物台词、人物性格和人物关系方面，还是在布景、服装、场景选择方面，真实还原了十六世纪法国南部山区村民的生活状态。

影片一经上映，便引发了文学评论家、电影评论家关于电影和历史的学术讨论。

此外，再以罗伯特罗塞利尼所执导的影片《路易十四的登基》为例，该片也是像法国历史致敬的影片，这部影片以法国历史学家菲利普埃尔朗热在1965年出版的路易十四传记为脚本，该部电影也成为他电影事业的转折点，从此之后，他把历史影片当作平民教育的方式，帮助民众通过过去来理解现在。

美国批评家海登怀特主张“影视史学，即“用视觉形象和影视化的话语表达的历史以及我们对它的思考是对“史学(historiography)的补充。

[1]罗塞里尼认为“电影应当成为写作历史的手段之一，或许，它比其他的手段更有价值。

[4]222与文本写作不同，流畅的叙事方式和对视觉的刺激，能够产生一种“事实效应，尽管影像史学在学术界，就方法论、范式等方面还存在争议，但是它作为一种全新的叙事方式，已经获得了成功的先例，并且在该领域已经愈发成熟，此外一些职业历史学家已经开始尝试制作历史影片，多数导演和制片人，他们本人都会有历史学、人类学、社会学的教育背景，并且会请到专业的历史顾问。

文本和影像是传统史学和新文化史叙事方式的产物，虽然对于两者的如何使用依然存在着分歧，但在未来的发展中，二者必将互相促进、相互影响。

二、我国职业教育中的教育叙事

作为一种成熟的研究，直到20世纪90年代，叙事才被应用到教育领域，从此“叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释。

从教育叙事研究的发展历史角度看,克莱丁宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的诞生。

[5]虽然在教育界获得了大规模的发展，但在职业教育领域较弱，主要表现在以下方面：

(一)教育叙事较少且停留在经验层面的描述

开始，华东师范大学的丁钢教授出版了《中国教育：研究和评论》(目前已有13辑)，其中在第2辑刊载了耿娟娟的《教育信念：一位初中女教师的叙事研究》、黄向阳的《学校春秋：一位小学校长的笔记》，以及在第3辑中刘云杉的《帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究》。

加拿大学者许美德的《现代中国精神：知名教育家的生活故事》。

此外，刘良华教授曾专门建立了教育叙事的网站，主要搜集了中小学老师的日常生活作为叙事内容。

遗憾的是职业教育界尚未形成丰富的研究。

从现有的文献资料来看，关于教育叙事的论文很少，对文本处理仅限于经验层面的描述，这里所说的经验层面的描述，指的是“教育叙事的类型。

教育领域中的叙事研究类型，共分两类：分析别人的故事和分析自己的故事，叙事材料大多数来源访谈、观察、日记等形式。

新文化史中注重对“微观研究，教育叙事应深入挖掘文本的隐含意义，以获得对文本的解释。

遗憾的是，一方面，由于叙事材料的有限性和视角的局限性，没有对叙事材料背后的故事进行深入挖掘，也并没有进行对辅助材料进行详细考证，更没有以平凡人物的叙事故事反映出时代特征、人物性格、生活集体风貌等，即让叙事成为“宏观和“微观的桥梁。

(二)教育叙事风格单一，不追求修辞

除追求艺术效果的教育自传体小说之外，根据可查到的资料来看，会以学术语言来展示，会穿插着对教育现象的理论分析，以“教育现象或教育故事的叙述———教学或教育理论展现，语言并未得到重视，直接后果是教育叙事风格单一。

体现在：(1)叙述故事多以描述在教育活动之中所发生的故事为主，采用平铺直叙的方式，将故事讲完整即可，这便导致读者可能会丧失对论文的阅读兴趣。

(2)“修辞问题，叙事的修辞之中应蕴含着一种意识形态，“修辞者通过‘讲故事’来诉诸某种占支配地位的意识形态，‘迫使’听众接受修辞者的主张，[6]但教育叙事尚未做到。

综合来看，教育叙事，首先是故事，其次才是一个教育故事，没有故事便没有发生在活动中的教育，因此，丰富教育叙事的故事情节，加强叙事风格的美学，是教育叙事所需要突破的“瓶颈之一。

(三)教育叙事方式单调，影像学尚未被教育学术界广泛认可

从现有的资料看，教育叙事借助于文本来呈现，以公开发表的论文、教育传记为主，而鲜有教育影像。而在影像学中涉及到教育，主要是历史学、社会学、人类学和艺术学。

“从学科角度来讲，我们的教育研究尚未涉及纪录片领域和问题，从影像的角度研究中国教育问题的著作和论文暂时缺席。

一些已有的研究也只是在外延徘徊，没有切入中国教育的正题和核心问题。

[7]利用文本处理的手段，是大多数教育研究者进行教育叙事研究的时候，所采取的叙事方式，殊不知利用影像、声音，会更加丰富其研究。

美国著名制片人罗伯特加德纳认为，纪录片能够提供“直接的和不容置疑的一类证据，是瞬间捕捉到的事实，不会因为看法、记忆或者语义解释上的错误而导致歪曲。

[4]215利用影像的表达方式，能够真实展现教育活动，而这些教育活动所有的细节活动，恰恰都是围绕着教育的核心价值和关键问题展开。

(四)教育叙事尚未在职业教育领域形成丰富的研究

教育叙事作为一种成熟的研究方法，在基础教育、高等教育领域取得一些成绩，但在职业教育境领域却面临着尴尬的局面。

“当叙事研究被引入教育理论领域，教育叙事研究本身已经不同于哲学、文学和宗教的方式，而更倾向于以一种实践的方式接近教育活动本身，并符合教育这个实践性很强的学科本身。

[8]职业教育是实践性非常强的学科，但依然可以做教育叙事的研究，因为教育是围绕人的活动，只要有人便会有故事。

教育叙事能够提供对经验的描述，进而对个人行为的理解和诠释。

若要达到该研究目的，必须要进行教育叙事的研究才可以。

而在如今在该领域存在着空缺，因此，为弥补缺失，提高对该领域对教育叙事的研究刻不容缓。

三、启示

(一)丰富叙事材料，重视多元的故事和利用“碎片

研究者在进行教育叙事的时候，应通过故事和“碎片来丰富教育叙事的材料，不能仅依靠文本、日记等。

需要指出的是，这里的故事和“碎片是针对新文化史而言。

教育叙事围绕着个人来讲故事，叙事材料来源于个人，研究者应该要考证故事的真伪，尤其是发生在个人身上非常重要的事件，这便是“证人和“证词。

研究者应该倾听多种声音，辨别事件真伪，以客观的态度叙述出事件的始末。

而重要的旁观者，是一个“证人的身份，他见证个人故事的发生和结束，而“碎片材料，作为叙事材料的辅佐性材料，更是一种“证词，在某种意义上，会丰富个人故事的完整性和真实性，比如照片、报纸报道、电视录像等，都可以作为叙事材料。

“证人和“证词围绕着个人来展开，但又不完全是个人的故事，它是新的叙事材料，研究者应该充分利用新的叙事材料，将教育叙事的故事写得更加真实和富有新意。

(二)挑战传统教育叙事的风格，注重“深描和修辞

随着学科之间的相互渗透，尤其是文学的影响，教育学应借鉴史学叙事风格的成功转型，表现在文本处理和文本叙述中。

首先，从文本分析到文本加工，注重文本的“深描(ThickDescription)。

教育叙事应从简单叙事走向文本加工，研究者在完整把握故事的前提下，阐述自己对文本背后的人物性格、社会组织、地域文化等，以提供合理的解释，具备整体驾驭文本的能力。

要达到这个目的，就要重视“深描的作用，“深入到行为的表层之下去寻找积累的推论和暗示的层次，以及意义的等级结构。

[9]其次，注重“修辞，增添文本的美学性。

新文化史的学者注重对文本的修辞，在写故事的基础之上，注重语言的美学价值。

教育叙事应当重视叙事风格，因此便要求研究者有较高的文字功底，打破学科视角和限制，积极借鉴新文化史所取得的成果。

(三)多元教育叙事方式，增加教育影像

新文化史在影像学方面所做出的突出成就，也给教育者非常好的启发，即可以利用教育影像作为叙事的方式。

通过教育影像作为一种新的叙事方式，改变传统叙事中文本叙事所存在的弊端和局限。

教育者拍摄教育影像已有先例，首都师范大学汪民安教授所拍摄的《米歇尔福柯》就是一个很好的案例，虽然他的研究对象是已逝去的法国思想家福柯，但是汪民安收集了福柯生前大量的视频访谈，可以说综合利用“碎片和影像学，才有了这部实验性的哲学纪录片。

从汪民安教授所拍摄的经历来看，研究者应当注重对平时材料的“碎片化收集，只有丰富的材料做支撑的时候，才能将叙事材料用影像的形式呈现出来。

此外，研究者应该还要掌握拍摄教育影像和教育纪录片的拍摄手法，比如把握空间坐标、时间排序、镜头运用等基本拍摄技巧。

而实现这一目标，有两种途径：其一，是研究者本人进行拍摄，无论在取材方面，还是拍摄效果方面，研究者本人最清楚过程和效果。

其二，是研究者委托专业团队进行拍摄，也意味着需要研究者和导演、制片人进行反复的探讨，以达到最终目的。

第一种方式，在新文化史中已经有先例，在其他领域也有成功的影像作品，虽然我国起步较晚，但在哲学领域已迈出了脚步。

而第二种方法，看似容易，却也给研究者提出其他的要求，比如和导演的沟通能力、临时处理危机事务的能力等。

(四)重视教育叙事，形成职业教育自身的叙事研究

职业教育领域应该逐渐形成自身的叙事研究，才能在理论和实践方面取得成绩。

具体包括：(1)一流大学中的教授。

以教授来带动，会形成一支非常强大师资队伍，就在根本上保证了学术质量。

专业的师资力量，有着强大的学术能力作为支撑，或许会在较短的时间之内，弥补该领域的学术缺口。

(2)致力于研究教育叙事的学者。

对于已经在教育叙事取得成功的学者，应该放宽研究视角，职业教育是教育领域的重要组成部分，职校中的教师、

学生是良好的叙事对象，他们的教育故事丰富多彩，职业“教育行动者接触，努力走进他们的‘生活世界’，将他们的实践话语揭示出来，担当起教育实践的‘阐述者’。

[10]总之，职业教育要形成自己丰富的叙事研究，积极吸取新文化史在叙事方面所获得的成功经验，无论在叙事材料、叙事风格，还是叙事方式方面。

一方面，只有丰富教育叙事研究，才会弥补该领域的缺口。

篇3：国外职业教育模式研究

国外高职教育经过100多年的发展, 20世纪60年代以来, 基本形成一种相对成熟的态势。理论界形成了以英国经济学家巴洛夫为代表的主流派和美国教育家福斯特为代表的反主流派。

主流派认为发展中国家可以通过重点投资学校形态的职业教育来发展经济, 而倡导学校本位的职业技术教育办学模式。这种观点曾得到包括联合国教科文组织和世界银行在内的一些国际组织的支持, 一度成为上世纪60年代以来世界职业教育发展的指导思想, 因此有主流学派之称。与主流学派的观点相反, 反主流学派反对学校形态的职业教育, 认为职业教育的重点是非正规的在职培训, 企业本位的在职培训优于学校形态的职业教育, 发展企业本位的在职培训计划要比发展正规的职业学校更经济、更少浪费。反主流派的观点在当时并未引起关注, 但是90年代却成了世界职教发展的主流指导思想。

2 世界各国的职业技术教育模式

(1) 瑞典的教育模式。

在西方, 人们称瑞典是“北欧教育的典范”, 把学校开放给社会, 把职业技术教育与普通教育揉合在一起, 是瑞典教育的最大特色。

综合制高中是2至4年制的学校。它分为人文社会、经济、 理科等3组, 每组都有2至4年制的课程, 任何一种课程都是在彻底的一般教育之上实施职业技术准备教育。同时, 任何一组课程学习毕业之后都能进入高等院校。综合制高中的课程设置, 具有打破社会、生物、理化的领域, 进行科际合科教学, 开展职业技术准备教育的特色。

(2) 法国的教育模式。

法国的高中分为两类:一类是国立中学, 学习年限3年。国立高中竞争性强, 课程设置要求较高, 它开设三类课程:必修课、选修课和任选课。其中必须选择的选修课有实用工艺、工业技术、医学、社会学、实验室科技等, 任意选修课有艺术、科技、现代外语、打字等能从事社会和家庭工作的预备课。 由此可见, 即使在国立中学, 也重视对学生进行职业技术教育。另一类是国立职业中学, 学习年限为2年, 也称短期中等学校。法国的职业技术教育与高中教育是贯通的。就读国立技术中学的学生, 学习3年后考试合格获得“技术员文凭”, 持有这种文凭便可申请入大学;就读高中的学生, 高中3年每年都有一项考试, 第一年考试合格获技术职业证书, 第二年考试合格获技术毕业证书, 第三年考试合格获高中毕业证书, 具备升大学的资格。法国人通过证书考试, 把中等职业技术教育与高中教育发生了横向联系, 使青年学生根据自己的兴趣和爱好向上攀登。

(3) 美国的教育模式。

美国的高等教育特点就是种类繁多。全国共有高校3千多所, 有十几种不同的类型, 其主要是:初级学院 、社区学院、职业技术学院和大学。

初级学院和社区学院。这是美国的普通学院, 其目的是提供高等技术、职业教育, 为所有愿意接受教育的人提供普通教育, 为4年制的高校输送人才。初级学院招收高中毕业生, 学制2年, 一般授予副学士学位。

职业技术学院。这类学院主要是培养专门人才, 如商业会计、护士、工程技术人员等, 学制2至3年, 一般只授予副学士学位。

(4) 德国的教育模式。

德国的双元制是一种“校企结合”的办学体制。学生只要先到企业签一份合同, 并为企业做好知识产权方面的保密工作, 就可以到相应的双元制学校就读;学生第一学年每周要在企业劳动三天半的时间, 并领取企业发给的工资, 而每周只有一天半的时间在学校学习 (包括实践性教学和7个学时左右的理论教学) 。一般情况下, 第一学年理论课与实践课的比例是2∶3;第二、三学年理论课与实践课的比例是4∶1。因此, 德国的双元制特别重视其“企业为主、学校为辅的教学原则”, 强调实践课程和实践教学, 重视宽基础复合人才的培养和动手能力的培养。无疑, 这种体制培养出来的人才肯定有较强的职业能力, 因此大受企业的欢迎。

3 国际职业教育的发展趋势

(1) 职业教育与就业教育、创业教育、全民教育相互渗透。

20世纪90年代后, 发达国家间的贸易争夺愈演愈烈, 美国在世界经济中的霸主地位从根基上产生了动摇。美国劳工与经济界经多方调研后一致认为, 美国大多数工业产品出口竞争力下降的主要原因是劳工素质低下, 而在失业率不断增加的形势下, 高新技术尤其是信息技术发展所需的技术人员却严重缺乏, 新增劳动力则普遍缺乏就业的基本技术。针对新增劳动力职业素质不高的问题, 美国教育部和劳工部共同推出《由学校到就业法案》, 要求学校在职业教育基础上贯彻企业培训的学习计划。凡完成“由学校到就业”计划者, 可同时获得高中毕业文凭和职业技能证书。近年来, 许多国家特别重视在职业教育中实施以开办小企业为目标的创业教育。以澳大利亚为例, 其教学重视学生潜能的挖掘和综合素质的培养, 采用模块化课程, 通过大量的案例启发学生, 教会学生分析研究市场, 设计创业方案, 开展考核评估, 激发学生的创业动机。

随着信息时代的来临, 终身教育理念逐步深入人心, 将职业教育体系中职前与职后教育有机结合起来, 创造一个终身教育的完整连续统一体已成为世界性趋势。如:芬兰在合并85所职业教育机构的基础上, 组建22所高职院校, 职业高中和普通高中毕业生均有机会升入高职院校深造。韩国举办二年制的初级职业学院, 所有具有高中学历的青年, 通过国家资格认证的技师以及符合国家规定工作年限的工人, 都有继续学习的机会。

(2) 走综合化发展道路。

随着职业教育体系由封闭走向开放, 世界许多高职院校开始走向综合化发展道路。一是高职院校由单一的正规教育向正规与非正规教育并存方向发展;二是由单一的学历教育向学历与非学历教育并存方向发展;三是单一的职前教育向职前与职后教育并存方向发展;四是单一的育人就业向产教结合的教育方向发展, 使高职院校成为一个资源开发中心。

(3) 加强学校的研究性和开放性。

第一, 建立加强职业教育和方法论以及相关的教学方法等研究组织, 增强学校的研究性。近年来, 世界各国高职院校极其重视专业性职业教育研究机构的建设, 并依托这些高水平的研究机构, 开展有深度的创新性的职业教育研究, 重视应用性研究成果向职业教育实践扩散。如:德国不莱梅大学的技术与教育研究所、汉堡大学的职业教育研究所的工程技术专业的职业教育工作者, 通过各自的教学实践, 不约而同地提出了工作过程导向的教学组织方式, 这一思想为欧洲10个国家所接受。第二, 加强学校的开放性, 使之成为国际性开放大学。世界各国高职院校打破大学与社会相隔绝的状态, 实行在学校内部以及向社会、国际三方位的开放。一是学校内部的沟通、开放。二是向企业开放。在目前竞争激烈的环境里, 多科性技术学院都在努力扶植新企业, 同时也努力帮助地方维持现有的企业。多科技术学院在这些经济发展活动中扮演了一个重要的角色。

(4) 职业教育产业化发展趋势。

篇4：我国高等职业教育研究之研究

关键词：高等职业教育 研究 综述

从1980 年建立全国第一个高等职业教育院校——金陵职业大学算起，我国的高等职业教育已经经历了二十九年，在这二十九年中，我国高等职业教育历经创立时期，地位明确时期和大发展时期。高等职业教育的伟大历史性发展，使大量研究者有了在此方面耕耘的土壤，也向相关学者发出理论支持的呼声。

一、对高等职业教育的概念理解

对于高等职业教育的概念，可以从学理上进行邏辑阐释，也可以从现实的高等职业教育办学经验进行归纳式总结。

从学理上方面，可以以梁志副研究员和赵祥刚的《高等职业教育的概念解析及其内涵的厘定》一文为代表。“高等职业教育”概念是一个由教育、高等教育、职业教育复合而成的概念体系。从形式逻辑的基础上，对“高等职业教育”进行理解阐释，并从“职业与职业教育”，“职业与专业”，“职业与技术”三方面对这一概念进行学理上的辨析。从现代职业教育起源上看，职业教育是建立在一定职业特征的基础之上；专业的数量既与职业分工的专门化程度相关,又受科学技术的合理性与教育效益的最大化的制约,所以专业划分应尽可能多地覆盖社会职业或工作岗位；技术的发展催生了职业的创立。

从办学实践中进行概念的理解可以以徐国庆的《职业教育精义》，该文认为：职业学校的教育不应当全是职业教育, 其功能是多元化的, 职业教育只是其功能之一, 除了职业教育外, 它还要承担一定的普通教育。但其主要功能应当是职业教育, 而在职业教育范围内, 各种意志的体现应当以职业性为基础, 其体现也就应当立足于职业教育。同时，该文还从现代职业教育是从“古代学徒制产生”这一事实和在学徒制中表现出的职业性和养成性出发，论证了高等职业教育应该具有突出职业性，彰显人文性[1]。

二、国内外发展高等职业教育的成功经验介绍

发达国家高等职业教育成功经验的介绍类的研究比较多见。冯旭芳, 李海宗在《德国企业参与职业教育的动因及其对我国的启示》一文中从企业的角度详细介绍了德国高等职业办得好的原因。续润华，张玲在《三个重大法令对美国职业教育发展进程的影响》从一个独特的线索回顾了法令在推进美国高等职业教育发展过程中的重要作用。同时，《莫雷尔法案》及其其他孵化法案的颁布，开创了联邦政府运用立法和拨款相结合的方式干预各州教育的先河，奠定了发展美国高等职业技术教育的法律基础，促使美国高等职业技术教育机构人才培养、科学研究和技术推广功能的不断完善。美国历史学家拉尔夫·德·贝茨认为：“联邦政府在这项计划中总共支出了145亿美元。尽管其中很大一部分用于复员军人的生活费，还是有相当多的金钱流入了学院和大学，这就使得该项计划成了在政府资助教育的历史上一项最具有深远意义的措施。”[2]美国教育家埃德加·L·莫费特认为：“各种退役军人职业教育法案，使数百万未受教育的人享受了这种机会。调查表明，退伍军人依据职业教育法而就业的人因收入增加而多缴纳的所得税，远远超过了联邦政府的教育投资。”[3]

国内高等职业教育的成功经验主要以介绍集团化办学的经验为主。自20世纪90年代末以来, 我国出现了一些学校与学校、学校与相关企事业单位或社会团体等机构以契约合作关系或资产为联结方式的办学联合体———教育集团, 如浙江万里教育集团、北京南洋教育集团、宁波大红鹰教育集团和北京新东方教育集团等等。这些教育集团吸收国内外集团化办学的成功经验, 通过并入、联合、协作、参资、参股、转让、托管、租赁等方式, 吸收社会各种力量参与高等职业教育集团化办学, 建立健全多渠道、多层次、立体化的集团关系。

三、高等职业教育课程设置

有关高等职业教育课程设置方面的文章是比较多的，但主要是批评了现阶段我国高等职业学校在课程设置上呈现的“三段论”，即把课程分为普通文化课、专业基础课与专业课、实践课三大块进行教学，指出这种课程设置和实施的结果就是缺乏整合，是沿袭了或者说是压缩了的本科教育课程，其结果就是高职院校出来的学生理论和实践能力都较差，阻碍了高等职业教育目标的实现。如张健《试论高等职业教育理论与实践课程的整合》一文，就具体论述了高职教育理论与实践课程整合中存在的问题，以及高职教育理论课与实践课程二元分裂的危害。张文认为目前高等职业学校沿袭“三段式”的学科式课程模式，并从课程内容，结构，组织，实施和评价五个方面来论述“三段式”的学科课程模式的具体表现；在时间比例上实践课程所占时间大大少于理论学习的时间，基本上为1：4,甚至是1：5的现象和格局；在理论和实践课程缺乏整合，表现为时间不科学，顺序不科学，方法不科学。而这种二元分裂的危害就表现在：一是课程观念失去准绳；二是办学特色湮灭趋同；三是人才培养质量不高。

笔者认为有以下几点是值得注意的：一是这些文章的作者是以不同的身份出现的，有的是以批判家的身份出现，有的是以官方身份出现，还有的是以专业学者的身份出现的；二是总的来说我国的高等职业教育尚未出现一个具有中国特色，且大力推进了我国高等职业教育的高等职业教育思想和代表人物；三是客观地说，尽管有很多问题，但是我们国家高等职业教育经历了多年的发展，从幼稚到成熟，从宏观到微观都取得了很大的变化和进步，成绩是主要的，问题处于次要方面，这种认识必须清晰。

参考文献:

[1]赵祥麟. 外国教育家评传(3) [M].上海: 上海教育出版社,1992

[2]拉尔夫·德·贝茨．1933——1973 美国史（下卷）[M].人民出版社，1984．10．

篇5：职业教育研究

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J.Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（MaxvanManen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。

【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2“经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”，生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

［1］［7］朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论［J］.2008（1）.71,7

5［2］张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲［M］.北京：团结出版社.2003.15

［3］Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.（2000）.Narrativeinquiry：Experienceandstoryinqualitativeresearch.SanFranciscoJosseyBass.2［4］（加）范美南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

［5］丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究.2003.（3）.22

［6］傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究.2008.（5）.37

篇6：2018职业教育研究参考选题

现代职业教育供给侧改革理论与实践研究

职业学校内部质量保证体系诊断与改进问题的研究 职业学校开展职业技能培训研究 农村劳动力转移培训问题研究 新型职业农民培养研究 职业学校国际合作办学研究

职业学校人才培养模式创新研究与实践 职业学校管理模式创新的研究与实践 五年制高职管理改革创新研究

职业学校实施产教融合、校企合作研究 职业教育服务“中国制造2025”研究 智慧校园建设研究

信息化背景下学习方式变革与学习绩效研究 职业学校学生数字化学习研究 职业学校教师培训研究

职业学校优秀教学团队建设研究 职业学校教师激励保障机制研究 微课教学研究与实践

现代职业学校制度建设的实践研究 职业教育集团化办学研究

产教融合培养创新创业人才的研究与实践 职业学校办学效能提升研究 职业学校技能大赛研究

职业学校专业设置与区域经济发展适应度研究 职业教育特色专业建设的实践研究 职业学校依法办学研究

（二）教学类课题选题

职业学校教学诊断与改进机制的研究与实践

中职、高职、本科课程与教学有效衔接的研究与实践 职业学校学习型教师团队建设研究与实践

职业学校适应现代职教体系开展人才培养改革研究 职业学校教学工作创新案例研究 职业学校学生学习效能研究 职业学校学生学习能力指导研究 职业院校教材建设研究

信息化背景下学与教变革的实践研究 职业学校公共基础课教学改革的实践研究 中职学业水平测试的研究与实践 中职学校学生技能抽测影响研究 职业学校学生实习安全保障机制研究 职业技能提高与职业精神培养融合研究 校企合作开发职业学校课程的实践研究 职业教育课程改革案例研究 顶岗实习管理创新的实践研究 职业学校课堂生态调查研究 职业学校有效课堂教学研究 职业学校第二课堂开展情况研究 职业教育实训教学质量监控体系研究 职业学校实训基地建设的实践研究

职业学校开展创新创业教育实践研究（含案例研究）企业深度参与职业学校课程与教学过程研究 现代学徒制实践与研究

（三）德育类课题选题

互联网+背景下德育模式创新的实践研究 德育工作评价标准及评价机制研究 职业学校德育课教学的实效性研究 职业学校心理健康教育的理论与实践研究 职业学校心理健康教育的理论与实践研究 职业学校学生“工匠精神”培育研究 职业学校学生心理问题预防与矫正实践研究 职业学校学生良好心理素质培养研究

职业学校学生升学与择业的心理指导教育实践研究 职业学校特殊群体学生心理问题分析及教育案例研究 职业学校学生综合素养提升及评价研究 职业学校学生自我管理能力提升研究 职业学校学生社团建设创新研究 职业学校德育工作队伍建设研究 职业学校班级管理创新研究

篇7：职业教育调查与职业教育研究论文

论文关键词:职业教育改革 计算机应用技术专业 就业引导

论文摘要:根据我国职业技术院校的性质，职业技术院校计算机应用技术专业教育应以就业为导向，面向应用，注重学生能力的培养。本文首先分析职业技术院校计算机应用技术专业教育的现状，从学生愿望、学科教育、社会需求等角度出发，针对职业技术院校计算机应用技术专业教育现状提出了相关的改革建议。

2010年是”十一五”规划的最后一年，十一六届五中全会在”十一五”提出要大力发展职业教育，这表明了国家对发展职业教育的重视态度，为我国发展职业教育进行了明确的定位。作为我国职业教育的重要组成部分，计算机应用技术专业教育的发展也迫切需要进行相应的改革以适应形势的发展。职业技术院校计算机应用技术专业如何适应现代劳动力市场对职业技术人才的需求，在新科技、新技术不断涌现背景下，适应相关工作岗位的工作需要，是目前值得研究的问题。

一、职业技术院校计算机应用技术专业教育现状

目前，大部分职业技术院校都开设了计算机应用技术专业。近十一年来我国计算机应用技术教育取得了长足发展，但同时还存在这样那样的问题。有的学生在毕业面向社会时感觉所学知识与社会的要求存在较大差距，甚至存在学生无法以本专业所学知识就业，不得不从事其他工作的现象。总结起来，主要存在以下问题:

(一)人才培养模式存在诸多问题

首先，大部分职业技术院校计算机应用技术专业在人才培养上缺乏自身优势，很多院校在学生培养方案与课程设置上仿效高等院校。在培养模式上过分追求培养学生扎实的专业知识，很少体现职业技术院校应有的岗位针对性。据有关资料一显示，职业技术院校计算机及相关专业毕业生近80%从事计算机销售、办公文秘等工作，在计算机知识和技术含量较高的局域网维护、网站管理与维护和软件编程等领域工作的毕业生较少。这与高等院校的计算机专业毕业生没有竞争优势。显而易见职业技术院校计算机应用技术专业与高等院校计算机专业在人才培养模式上应有自己的特色，只有这样才能体现自身的竞争优势。

其次，是教学内容与社会实际需求的脱节。教学的内容多侧重于知识点的全面系统，而忽视了重点和难点知识的讲授及知识的实用性，导致学生所学知识陈旧与社会需求不相符。另一方面表现是教学内容多而杂，由于课时量的限制，有些老师为了完成教学任务，不顾授课质量，蜻蜓点水，把一些重要内容一带而过。

(二)办学条件欠缺和教学资源不足

近年来，职业技术院校计算机应用技术专业教育的硬件条件得到不断改善。然而，由于各地教育发展不平衡，各个院校实际硬件投入和配置水平千差万别。很多院校还没有建设校园网，很多涉及网络技术应用的课程都无法开设，相关的实验、实训环节就得不到保障。

随着我国整体教育水平的提高，硕士、博士毕业生的增多，有不少硕博毕业生加入到了职业技术院校的师资队伍，使职业技术院校的师资数量、素质得到巨大提高。但是，很多教师是院校毕业后直接走上讲台，没有在行业的从业经验，存在职业实践经验不足的问题。

最后，适合职业技术院校教育特点、针对职业技术院校计算机应用技术人才培养的教材、电子学习资料、网络教学资源不完善，很大程度上影响了教学目标的实现。

(三)生源质量不高

随着我国职业技术院校计算机专业招生数量的不断增加，职业技术院校计算机应用技术专业生源的整体质量有所降。职业技术院校的生源，一般来自城市郊区、农村乡镇，大多是初中毕业或高中毕业成绩较差的学生。随着高校的不断扩招，更多的学生选择高等教育，选择职业技术院校的学生的基础、能力、素质在一定程度上有下降的情况。部分学生选择读计

算机的动机不成熟，认为学计算机就是玩游戏，面对复杂而枯燥的计算机学习，很多学生就放弃了，这也提高了教学难度。

二、职业技术院校计算机应用专业教育改革思路

职业技术院校教育是顺应时代潮流而产生的专业技术教育，近年来各职业技术院校在计算机应用技术教育上不断改革创新，毕业生的就业形势不断改善。与此同时，我们也要看到，社会对计算机人才的需求也在不断变化，我们应以就业为导向，围绕就业组织办学，使就业需要贯穿到整个计算机应用技术专业教育过程中去，并不断提升教育水平。

(一)针对就业导向设立“精理论、多实践”的课程;针对学生的特点，明确专业的办学思想

计算机应用技术更新换代的周期很短，面对这样的现状，我们要把握的宗旨必须是适应现实的需要，紧跟劳动力市场就业需要。在开设各种课程之前先做好调查研究。可以定期不定期组织教师进入公司企业进行考察，把握当前的形势，大胆放弃一些陈旧课程，使学生毕业后能紧跟工作需要，尽量缩短工作后的培训周期。

针对各个学生的不同情况，以及就业意愿制定不同的培养方案，鼓励学生之间通过竞争培养学习兴趣，以达到激发学生学习的热情的目的。

针对职业院校以就业为导向的要求，可以以就业中心月报情况和企业及时反馈的用工信息为培训参考依据，与相关院校企业联合开办培训教育基地。这样可以达到通过为企业定向培训，把合格的员工输送到相应的岗位;同时把培训合格的就业人员向用工企业积极输送的目的。

(二)满足教学需要，提高师资队伍

上文己提到，近年来随着硕士博士毕业生的不断增加，职业技术院校的师资队伍得到很大的提升。大部分职业技术院校计算机应用技术专业的师资队伍基本能满足教学需要。然而这些年轻教师企业工作的实践经验不多。同时，从事教育工作后他们还需要继续学习才能满足计算机应用技术教育培养人才的需要。因此，职业技术院校应有组织、有计划的开展业务培训工作，加强专业教师掌握新技能的能力。把教师定期送到相应的企业学习和实践，了解和参与项目开发，实施的全过程，全面掌握工作流程，增强实践经验，提高业务水平。其次应积极提供教师在大学或者国外深造的机会，鼓励他们通过自学、自修不断提升自己的业务素质和专业教学能力。这对教师自身的素质也提出了更高的要求，要求他们不断加强接受新事物的能力，更新自身的知识结构。

(二)创新教学方法和教学手段

职业技术院校计算机应用技术专业教育相对与高等院校计算机专业教育有其特有的特色，必须打破传统的教育方法，找到其中的规律。职业技术计算机应用技术专业教育工程性、实践性、技术性比较强，强调培养学生动手动脑的能力，实际应用能力，教师要教育学生有意识的主动加强这方面的练习和锻炼。

综合性、设计性的实验是检验学生学完课程后对其所学知识掌握和运用的一个有效方法。设置专题实验，对学有专长的学生和一些有特别兴趣爱好的学生进行针对性的培训。进行专项课题研究，吸纳学生参与，在研究过程中为其布置相关课题引导学生查资料，解决问题，扩充知识面。建立开放性实验室，学生可以申请，利用空余时间自发的展开实验。

篇8：韩国职业教育体系研究

1 韩国职业教育背景

韩国职业教育的发展依托于韩国40年的快速增长经济[1,2], 每个阶段的经济决定了人才需求, 人才需求又决定了职业教育的发展需求。如表1所示, 20世纪60年代以前, 韩国主要是农业时代。20世纪60年代开始, 韩国进入了工业时代, 经历了制造业和服务业的大发展。在20世纪60年代初期, 劳动力主要进入轻工业, 职业教育便致力于为培养大量的初等劳动力来满足不断增加的劳动力需求。在20世纪70年代, 随着石油化工, 造船, 汽车, 电器, 电子产业的发展, 职业教育致力于培养熟练的技工来满足各个行业的需求。20世纪80年代到90年代初, 韩国的主要的产业是技术密集型产业, 这时需要的是高技能的人才。自20世纪末, 韩国进入了信息化时代, 这时需要知识密集型和高技能人才。

韩国的教育制度分为两种:正规学校教育和非正规教育。正规学校教育包括小学、初中、高中、大学和技职, 如图1所示。技职又分为两类:一种是职业教育, 从职业高中学校和高职院校毕业;另一种是职业培训, 从职业培训机构的私人/公共部门和公司内部的培训中心毕业。正式的职业教育机构包括专业高中和高职院校如韩国科技专科学校。职业培训机构属于非正式部门和不授予学位。

3 韩国职业教育改革

3.1 Mester high school (专业化高中)

如表一所示, 韩国进入21世纪初, 国家出现了人口低增长率, 低就业率, 社会两极分化, 需求驱动型经济, 进入职业高中人数急剧降低, 同时职业高中学生就业率也很低。2010年开始在引入Mesiter high school (专业化高中) , 对学生们实施船舶制造和半导体制造等具体领域的技术培训。目前有30所该类学校, 政府准备建立50所。该项目由中央投资, 并出台多项措施诱导型就业, 有了这些措施, 能够有很好的初中生源, 2013年就业率90%, 工作三年后可以继续升学。

3.2 建立职业能力中心型社会体系

国家强调能力中心型社会体系, 1997年韩国建立了职业能力开发院, 致力于职业教育培训的活化和国民职业能力的提升, 主导教育培训与就业衔接的、全球化的、职业能力开发政策研究。目前该机构有171人, 其中博士78人, 主要从事教育培训工作衔接、雇佣能力开发、终身职业教育、职业生涯发展、国家能力资格认证、动向数据分析、职业能力开发评价和国家合作方面的工作。目前该机构正在推法律支撑的国家职务能力标准体系NCS, 该项目开始于2002年, 一共12个总课题, 140多个子课题, 国家从立法上为该项目的发展提供资金保障。通过标准引领教学改革, 包括超越证书的录用体系、国家职务能力标准构建、国家职务能力评估制度和终身职业能力开发体系。政府、教科部、雇佣部、产业人力团、职业能力开发院共同参与, 改革传统的以课程为单位的教学方法, 采取模块化教学, 每个模块对应一个资格证书。共需要完成八百多个模块开发, 目前已经公示的有35个, 2013年要完成55个, 2014年完成300个。

3.3 创造经济引领创业教育

随着大企业的作为不断减少, 大学生的就业无法解决, 韩国强调国民以主人翁的精神工作, 以创业解决就业, 创业企业带动经济发展, 即创造经济一种新的经济模式。这就需要培养创作型人才, 政府推出了一系列的政策引导这场新的革命。具体包括:构建“创造经济”生态系统;增强国家研发和创新实力;推动软件和内容产业化;加强国际合作和全球化;造福国民的科技和信息通信技术 (ICT) 。该计划旨在将国民的创意与科学技术、信息通信技术 (ICT) 相结合, 打造新的产业和市场, 从而创造更多工作岗位。为落实创造经济, 韩国政府今年将投入6.9万亿韩元 (约合人民币378.85亿元) , 今后5年共投入40多万亿韩元。在学习期间, 曾考察了湖西大学, 湖西风投创造士官学校, 该校是创造经济人才培养的典范。该校是最早为学生、中小企业引进风投的高校, 成功孵化了170个企业。学校制定了完备的创业生态系统, 由创业机构、教育体系、保育系统和商业化支持系统所构成, 在选拔人才、课程体系、教学方法、教学评估、就业方面取得了很好的效果。

4 总结

韩国的职业教育经过几十年的发展取得取得成就, 构建了完善的职业教育体系, 从地理和文化上来看, 韩国职业教育与我国职业教育的发展有很多相似之处, 分析和研究韩国职业教育的成功经验, 对于提升和促进我国职业教育的可持续发展具有积极意义, 有助于加快我国职业教育发展的进程。

参考文献

[1]http://eng.krivet.re.kr/eu/ef/prg_euEBALs.jsp.