后现代思维下的大学生生命教育

2022-09-10

生命教育是指在个体生命的基础上, 通过有目的、有计划的教育活动, 对个体生命从出生到死亡的整个过程, 进行完整性、人文性的生命意识的培养, 引导受教育者认识和理解生命的意义, 进而欣赏生命、珍惜生命并能学习包容、接纳、尊重他人的生命。大学生的生命教育是当前我国教育研究的热点课题之一。深受现代性思维影响的大学生传统课程教育崇尚“科学主义”, 推崇“理性主义”, 追求“本质主义”, 沉迷“表象主义”, 关注学生的认知过程, 强调智育;过度重视学生的专业成绩, 强调学生技能的训练, 忽视学生人文素养的培养;而大学生的生命教育课程崇尚“人本主义”, 推崇“非理性主义”, 关注学生情绪、情感过程、意志过程, 强调德育、美育, 重视学生人文素养的培养, 强调学生健康、和谐人格的形成与发展, 其主张与后现代哲学观思想有诸多契合。

后现代哲学所讲的“后现代”主要不是指一个历史时期, 而是一种思维方式。后现代主义作为一场多头的运动, 虽然没有形成一种统一的理论观点, 但在下述几点上基本上是一致的:反对科学与人的主体性两个神话;反对基础主义, 拒绝承认存在一劳永逸的绝对真理;反本质主义, 否认存在固定不变的永恒本质;去中心化, 对现代性所强调的人的主体性神话, 科学的独霸, 理性的权威进行消解。有研究者认为后现代思维对生命教育产生了诸多消极影响[1]:使原有的生命价值秩序被分解, 导致终极意义上的生命关怀与信仰的缺失、价值取向的模糊化以及生活方式的随意化。然而, 后现代思维以大胆地标新立异, 彻底地反传统、反权威精神为灵魂, 对其进行更加深入地探讨, 重新审视其对大学生生命教育的影响, 对于实现大学生生命教育的整合视野具有一定的现实意义。

1 后现代思维对大学生生命教育的影响

1.1 生命意义的多元性

现代性思维沉迷于对生命意义做普适性、一致性、一般化的解释, 并且有关生命意义与价值的理解与诠释深受主流价值体系的影响。当个体的生命经历、体验与主流价值体系冲突时, 个体的生命意义感与价值感便淡然无存。后现代思维对有关生命意义所谓的一劳永逸的标准答案持反观的态度, 反对各种“独白”, 倡导“对话”, 强调对知识中渗透的权力机制进行清晰的“解构”与“重构”, 在承认无法彻底清除“权力”的事实基础上, 对其权力的“善用”, 还是“滥用”保持清醒;在清澈洞见二者关系的前提下, 拥有选择“适应”和“挑战”, 成为自己生命故事的主角与作者的勇气与力量。当个体具备这种视域时, 个体便能感受、体验与欣赏生命意义的多元和世界的多彩, 一个更丰富的自我便悄然呈现, 我们表达、诠释、建构意义也就更具弹性, 我们的生命呈现也就更加灵动。从这个角度来看, 后现代思维对于当代大学生走出传统价值观失落, 重建多元价值观具有重要意义。

1.2 自我的建构性

现代性思维坚持“自我实体观”, 认为“自我”作为一个精神实体而存在。这种“实体自我观”一方面极度张扬了个体的主体性及其理性的力量, 而忽略了他人生命的意义, 导致了现代人的“个人中心论”;另一方面, 当个体生命叙事与主流叙事冲突时, 坚持“问题实体论”, 过分强调个体对主流价值观的适应, 缺乏有关人类生命意义与价值等“终极话题”的思考, 无法引领个体超越生活的“应然状态”, 实现其本真的“自然状态”。后现代思维坚持“自我建构观”, 认为自我是一种社会建构, 是人际互动的结果, 是格根所称之为“关系”的产物。我们生活在一定的社会文化背景中, 在与他人、社会的关系中形成自我, 自我不是一种探寻与发现, 而是一种创造与发明。具体表现在以下几方面:首先, 自我实现是打破封闭思维, 采取开放思维, 不断自我设计、自我挑战、自我充实、自我丰富、自我完善的过程;其次, 人对自身的认识不是孤立和抽象的过程, 而是通过社会实践, 与他人、与社会的对话与交流中逐步实现的;最后, 人是在社会实践中感受社会对自己品格、能力、社会关系、实践的要求与压力, 并由此形成自己发展的精神动力和目标体系。

1.3 生命意义理解与诠释的艺术性

现代性思维聚焦生命的自然性、生物性, 重视人的“物性”研究, 将人还原于生物、机器。强调的反思与超越的精神、解构与建构意识的后现代思维则窥见了人类生命极具“诗性”。每个个体的生活都存在着某种诗性般的生存体验, 它是一种生命意志, 一方面维持着生活世界的内在性, 另一方面又是挑战与超越日常生活的有限与物化的资质所在。海德格尔所说的“诗意栖居”是指人类对诗性生活理想的追求, 是一种对于应然的日常生活方式的朴实率真的自然态度, 表现在日常生活的诸多层面:它是“天人合一”的质朴情怀, 是人际间的真诚相待;是积极向上、情致盎然、洒脱超逸、幸福洋溢的生活态度;是应对孤独、焦虑、恐惧、忧郁等等负面精神状态的心理基源, 是应对与挑战命运不公、生活不幸、以及必死结局的生存意志;是蕴含着谦逊、包容、自信、至善以及“无知”精神的生存智慧等。人们通过艺术的创造性活动显示其日常生存价值。艺术的存在意义在于, 它将一种包蕴着个体生存体验的共在生命意识带入永恒, 并由此生成并呈现个体生存的当下意义。

2 后现代思维下的大学生生命教育的方法与途径

后现代思维所蕴含的反思与超越精神, 注定其必须审视自身的局限与不足, 超越现代性思维与后现代思维的“对立”, 突破非此即彼的二歧视野, 实现两者的“对话”, 以此确立生命教育的整合视野。

2.1 丰满人性观的确立

生命教育是一种整合性的教育。整合视野的生存依据与内容根源于人的本性, 从根本上要求生命教育要立足于人的整合本性的完整把握, 确立丰满的人性观, 并据此确定生命教育的目标、领域、原则、方法等, 使生命教育能够展现人的全面本质, 构筑出人的完整形象。生命教育的整合视野下的“人”是一个超越主观与客观、部分与整体、直觉与逻辑、理性与非理性、个别与一般等诸多对立的否定性统一体, 个体生命不仅是生物学意义上的存在, 同时又是一种社会存在、文化存在[2], 建立兼顾人类生命自然性、社会性与审美性三大维度的生命境界论对大学生生命教育具有重大的现实意义。

2.2 科学与艺术兼顾

整合视野下, 生命教育需兼顾科学与艺术。首先, 生命教育需重视大学生科学世界观、人生观、价值观的培养。在人性发展史中, 狭隘的世界观、片面的人生观、异化的价值观导致本应值得珍重的真实生命变成了虚伪、造作, 甚至扭曲的生命。大学生的生命教育应该重视大学生自我意识的主观自觉, 强调身体力行的道德践履, 聚焦心理健康、人格和谐与健全发展等重要维度。同时, 生命教育需兼顾艺术性, 鼓励大学生将生活当作文本来创作, 将生命当作艺术品来欣赏, 不断寻求自我突破与自我超越, 以实现自我风格和人格的整合。用艺术的视角洞察生命, 用诗性的语言理解与诠释生命, 将人、自然乃至宇宙万物塑造成为艺术品。此外, 可以采用多种艺术形式如音乐、绘画、舞蹈、雕塑、沙盘、园艺等等, 呈现出一个真实的情境或充满想象力、期待的可能世界。充分发挥感知、记忆、语言、情感、记忆、想象、象征、创造等心智能力, 在这种生活化或艺术化的活动中建构生命的意义与价值, 体验生命的真实与美感。

2.3 真善美的践履

真善美是哲学追求的永恒主题, 是生命教育永远追求的目标。根据存在主义哲学的观点, 真善美是人之存在显现的不同维度, 与三维度对应, 人生可具体表述为:生命之真, 生存之善, 生活之美。生命的真实是生命自由的展开、绽放、凋谢的完整过程。人只有作为一种真实的存在, 才能真正称其为人。那些倾其生命探索、追求真理的志士仁人, 虽然很多时刻深处痛苦与孤独中, 但他们在思想的自由世界中尽情驰骋所呈现的纯真与灵性, 则代表着生命终极意义上的真实。大学生要无条件的追求知识与真理, 否则真理就会降格, 对知识和真理的追求就会成为工具。而只有保持对知识与真理非功利性的追求, 保持心灵对世俗的超脱, 才能实现陈寅恪先生所说“自由之思想, 独立之精神”。唯有如此, 对知识与真理的追求才不至于沦为对功名与利禄的追逐, 也唯有如此, 才能促进心智的昌明和精神的发展, 才能确保民族和社会的长远发展的内在性、精神性。除了求真, 大学生生命教育还得求善。生命不仅是个体的存在, 更是群体的存在。立足于群体生存与发展的追求就是善的追求, 亦即道德、伦理的追求。求善, 从社会的角度来看, 为群体共同生存提供了约束和规范, 从内在看, 是使生命能够超越存在的个体层面而达到利他与利天下的高尚存在。不断超越生命的时空性、有限性的愿望是生命的最根本的追求, 对“善”的追求是实现这种生命愿望的途径之一。最后, 大学生生命教育不能忽视美。美不仅展示了人类文明的丰硕成果, 而且显现了人性的全面发展与自由。审美对人性建构和文明建设具有独特的价值。生命的审美追求予人以一种自由、超越性的快乐, 可以规范、节制和净化个体欲望, 从而塑造与陶冶出一种超越的人生境界, 即冯友兰所提的天地境界[3]。将审美融入人的生死时限中, 生命便在审美的愉悦中物我两忘而达至永恒。

摘要：以反本质主义、反基础主义、反表象主义、去中心化为特征的后现代思维为大学生生命教育提供了崭新思路。

关键词：后现代思维,现代思维,生命教育