语用学与外语教学

第一篇：语用学与外语教学

教学的语用学研究

【摘要】：语用学是一门独立于20世纪

七、八十年代的崭新学科。它的兴起和发展不仅掀起了一场哲学的革命，使“现今的哲学无不带有语用学的特征”，而且也为教学研究提供了崭新的理论基础和方法论支持。本文就是尝试性地运用语用学的理论和方法来观照、考察、研究教学问题的初步成果。首先，本文批判性地分析了有关语用学的诸多定义，进而提出语用学是一门研究在特定语境中如何使用语言、如何理解语言的学问。为了更加深入、全面地理解这一定义，本文探讨了语用学的分类问题、辨析了与语用学相关的几组概念，在此基础上，归纳出语用学研究方法的特殊性，继而，进一步分析了教学语用学研究的理论基础。其次，本文从历时性的维度考察了教学语用思想形成、发展的基本脉络。由此，人们也许不难看出本研究提出的必然性与可行性。具体说来，教学语用思想的形成、发展大致经历了古代、近代、现代三个阶段。其中古代是教学语用思想的孕育和形成时期。在这一时期，教学语用思想研究的主要问题域的雏形已基本形成。近代是教学语用思想的发展时期。在这一时期，人们已开始重视对教学话语的分析、关注教师对学生的理解以及师生语用能力的培养等问题。现代是教学语用思想逐步走向成熟的过渡期。这一时期不仅继续强调师生语用能力的培养，而且尤其注重教学话语的语用分析以及师生的自我理解与相互理解等问题。再次，本文从共时性的维度撷取了教学研究中的五个主要范畴来进行分析。其一，教学语境是教学活动赖以存在、

呈现、进行的物质基础与活力源泉。它有广义和狭义之分。广义的教学语境是指一切对学校教学活动产生影响的主客观条件和力量的总和，包括社会制度、自然条件、科学技术水平、社区环境、学校环境、家庭条件、话语的上下文等因素。狭义的教学语境主要指学校内部的语言环境与非语言环境，具体包括硬语境和软语境两个部分(本文主要基于狭义的教学语境展开讨论)。研究教学语境的目的就是为了把握教学语境、利用教学语境、创设教学语境，使教学话语和谐，从而实现教学目标。其二，教学话语的涵义可以从使用和理解两个向度来分析。从使用向度看，教学话语是指教师在传道、授业、解惑、开发学生智力、培养学生品格、提升学生的实践能力和创新精神时所使用的语言。从理解角度论，教学话语既是师生理解的对象，也是沟通教师、学生、教学内容及教学语境，达成师生相互理解、自我理解的中介、桥梁和纽带。它包括有声的教学话语和无声的教学话语两大类型，具有语境性、感情性、流动性、可理解性、得体性、有效性、职业性、口语性等特征，行使传信、教育、交际等功能。设计和优化教学话语，必须遵守和利用规范原则、顺应原则、合作原则以及礼貌原则等语用规则。其三，教学话语意义是指教师或学生在具体的教学交往中使用语言时所生成的、与当时具体语境相联系的特定意义。具有生成性、依附性、多元性等特点，可划分为会话含义、言外之义、指示意义、预设意义、语用歧义等多种类型。违反合作原则或在言语行为中均可生成教学话语意义。其四，教学话语理解主要包括教学话语意义理解和师生精神理解两个方面的内涵，具有创新性、语言性、实践性、语

境性、道德性、普遍性等特点。国内外有关教学话语理解的模型主要有编码—译码模型、新格赖斯推理模型、理解教育模型等。实现教学话语理解的策略多种多样，本文主要介绍了叙事策略、先行组织者策略、实读—创读策略、实践解题策略、讨论策略、分析综合策略以及反思性教学策略等几种。其五，教学话语主体是教学话语使用主体与理解主体的统一，是潜在主体与确证主体的动态发展过程，具有主体间性、反思性、动态性等特点。确证教学话语主体的路径很多，本文主要论述了其中的两条，即在理解中确证教学话语主体、在交往中确证教学话语主体。【关键词】： 【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2004 【分类号】：G424.4 【目录】：中文摘要5-6英文摘要6-8第一章绪论8-23第一节语用学概说8-17第二节语用学研究方法的特殊性17-19第三节研究的现状19-21第四节研究的意义21第五节研究的理路21-23第二章教学语用学研究的理论基础23-35第一节语言游戏理论23第二节言语行为理论23-26第三节理解理论26-30第四节交往理论30-35第三章教学语用思想的历史考察35-52第一节古代的教学语用思想35-38第二节近代的教学语用思想38-46第三节现代的教学语用思想46-52第四章教学语境52-80第一节教学语境的内涵52-57第二节教学语境的结构57-61第三节教学语境的功能61-67第四节教学语境的建构67-80

第五章教学话语80-101第一节教学话语的内涵与特征80-83第二节教学话语的结构与功能83-89第三节教学话语的设计与优化89-101第六章教学话语意义101-116第一节教学话语意义的内涵101-102第二节教学话语意义的分类102-110第三节教学话语意义的生成110-116第七章教学话语理解116-133第一节教学话语理解的内涵116-121第二节教学话语理解的模型121-127第三节教学话语理解的实现127-133第八章教学话语主体133-155第一节教学话语主体的内涵133-136第二节教学话语主体的确证136-155主要参考文献155-157

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第二篇：语用焦虑与实践突围

——语用教学三个层次的厘定与整合

杭州市拱宸桥小学 王崧舟

随着课改进入深水区，对语文课程的本质、本体和本色的思考与探索也进入一个新平台。其标识之一，便是当下在小语界大弘其道的语用教学。

就本体的角度而言，语文教学几乎与语用教学等义。这一点，《义务教育语文课程标准》(2011年修订稿)已经做了明确界定：“语文课程是一门学习语用文字运用的综合性、实践性课程。”在这一关于课程性质的经典定义中，修订者单挑“运用”剔除“理解”，其良苦用心乃是出于对课程主要矛盾——“语用”的把握上。

这种转变的好处是显而易见的，从学术到实践，语文本体意识普遍开始觉醒;语文课堂上，“语文味”普遍开始散发且清香诱人;语文教学的有效性，普遍开始转向对语用的考量和评估上来。

但随之而来的弊端也时有所现：有的语文课，内容理解尚不充分，学生便嚼着“夹生饭”大练语用;有的语文课，通篇是写作知识和技法的分析，乍一听，以为是大学的写作概论课;有的语文课，不顾文本的整体语境和氛围，硬生生插进几个所谓的语用设计，让学生莫名其妙地操练;有的语文课，原本感人至深、沁人肺腑，结果却被语用给绑架得丢魂失魄、形容枯槁„„

弊端的背后，我以为是一种普遍的“语用焦虑”，即罔顾一切的为语用而语用的焦虑。

人们通常将“语用”看作一个平面的存在，潜意识中普遍以为“只有语言文字的实际使用”才是“语用”。依此逻辑，“只有在课堂上学习语言文字的实际使用”才是“语用教学”。这种“实际使用观”正是语用焦虑的实质所在。

然而，正是这一“实际使用观”才是我们首先需要审视和厘定的。 如果我们改变视角，不仅仅是从语用结果——“语言文字的实际使用”去理解“语用”，而从语用过程的角度理解“语用”，那么，所谓的“语用焦虑”就完全是一个笑话。

语用的发生，一般经历这样一个过程：环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想，这便是所谓的“语用立意”;在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，形成某种表达逻辑，这便是所谓的“语用构思”;按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命所触发的表达欲望和思想完全显化出来，这便是所谓的“语用表达”。 概言之，语用立意、语用构思、语用表达，构成了一个完整的语用发生过程。

按照语用的这一发生机制，我们认为，语用教学事实上存在这样三个层次：第一个层次是显性层次，和“语用表达”基本对应，即我们经常在课堂上看到的让学生实际使用语言文字，我们把这个层次称为“直接之用”;第二个层次是柔性层次，和“语用构思”基本对应，即根据文本的语用特征和个性，让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略，积累一些基本的语用材料和碎片，但并不一定实际使用语言文字，我们把这个层次称为“储备之用”;第三个层次是隐性层次，和“语用立意”基本对应，即看起来似乎跟语用教学没有任何关联，课堂上就是纯粹的阅读，阅读的取向主要也不在“写作本位”上，惟精神思想是取。这个层次既无直接之用，亦无储备之用，但却深刻影响着语用主体的精神生命、思想灵魂，我们把这个层次称为“无为之用”。

一、语用表达和直接之用

语用教学的第一个层次便是“直接之用”，目前课堂上我们看到的最常见的语用教学便是这种直接之用。而直接之用的基本表现形式便是“写”，即练习用文字表达。语用教学中的“写”，也表现出多种目的和功能的交织与共存。

(一)为写而写与为读而写 有的“写”，目的本身也在“写”，即通过写让学生感受、运用一些写的门道与规律。如《花钟》第一自然段，老师要求学生仿照课文中的写法特点，写一写别的花的开放。这“写”，就有着明确的学习“写”的意图在里面：第一，写开花要用不同的说法，如：欣然怒放、含笑一现、从梦中醒来等;第二，写开花要使用拟人的手法，如：吹起了小喇叭、绽开笑脸、睁开惺忪的睡眼等。

有的“写”，客观上虽也起到了练习文字表达的作用，但其教学意图多半还是在促进和深化阅读理解上。如《老人与海鸥》的结课部分，让学生想象写话：看到老人的遗像，这些海鸥们会想些什么、说些什么呢?这“写”，意在深化海鸥与老人的那种不是亲人却胜似亲人的情感关系，进而触及人与自然和谐相处的深层内涵。

在语用教学中，两种旨趣的写都有其存在的理由和意义。但从本体的角度看，若能将两种旨趣统一起来，则效果可能倍增。

(二)有格之写与无格之写

有的“写”，带着明确的“写”的尺度和规定，是照着“格”在写。如《望月》一课，在读完课文“江中月”这一部分后，要求学生写一个自己赏月的片段。其“格”如下：第一，仿照课文或者其他作家的写法写自己的望月体验，如借景抒情、比喻等修辞手法的使用、观察点的有序转换等;第二，要求学生结合自己的表达恰当选择下述词语：

月亮 月光 月丝 月圈 月华 月色 月景 安详 静静 款款 渐渐 隐隐约约 吐洒 洒落 照亮 闪烁 朗照 满盈 镀上了一层银色的花边 嵌在暗蓝色的天空

清幽旷远 清新娴静 如流水一般 像笼着轻纱的梦

以上两“格”，明确而具体地规定了此次语用的基本要求，于学生而言，既是一种语用导向，也是一种语用规约。

有的“写”，则没有类似的尺度和规定，属于自由写、放胆写。如《二泉映月》一课，在解读阿炳的坎坷人生时，要求学生想象写话：十多年的黑暗生活，十多年的卖艺生涯，十多年的疾病折磨，十多年的幸福向往。一句话，十多年的坎坷经历。请用你自己的想象，用自己的心灵走进阿炳的那个时代，走进阿炳的那段生活。你看，也许在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳正干着什么?也许在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干着什么?也许因为他双目失明而撞上了一摊水果，你看到了什么?也许他在破旧不堪的房子里，你看到了什么?来，把你看到的画面、看到的形象、看到的情景写下来，写成几句话。

在语用教学中，两种要求的“写”当视学情、文情和课情的不同，灵活使用。有格的，当巧妙隐去“格”的痕迹，让语用学习更自然些;无格的，当努力渗透文字的门道和规律，使语用学习更扎实些。

(三)因文练写与因理练写 有的“写”，思想、题材等来自文本语境，既深化了读，也促进了写，可谓一举两得。如《长城》一文，前面大量写条石、方砖等建筑材料，后面写劳动人民怎么把这些材料运送到崇山峻岭上。两者之间有密切的逻辑关系，这是作者的一种写法，这种写法就是“见闻与联想”。那么，读《长城》还有没有可能产生别的联想呢?细读之，当然有。譬如：文本中还大量出现这类字眼儿：“瞭望”、“屯兵”、“堡垒”、“射击”、“打仗”等，看到这些字眼儿，你会作何联想呢?会想到古代修筑长城的劳动人民吗?不会。会想到什么呢?想到狼烟四起，烽火连天，马嘶人喊，刀光剑影;想到“秦时明月汉时关，万里长征人未还”;想到“羌管悠悠霜满地，人不寐，将军白发征夫泪”„„因为，长城是军事工程、防御设施，是戍边镇关、保家卫国的。于是，课堂上就有了这样的写话设计：站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然的想起那些坚守边关的将士们 。这“写”，思想、题材完全来自课文语境，写法、要求也一样取自课文范例，写与读在这里得到有效互动。

有的“写”，则完全是一种技法迁移，所写内容的思想、题材等与原文语境几无关联。如《鸟的天堂》中写第二次去“鸟的天堂”，是一种“点面结合”的写法，即先整体的写鸟多，再详写某一种鸟。学了这种写法，让学生写一写“群鱼竞游”、“百蝶飞舞”等场景;又如《观潮》的写作顺序为“观潮前——观潮时——观潮后”，这一思路格式具有相当的普适性，让学生按照这一思路格式写一写雷雨、球赛、看戏、上公开课、学游泳等。这些“写”，即为因理而写。这“理”，大多指向语用之道。

因文、因理，各有巧妙不同。作为语用教学，既要入乎文内，以观其理;又要出乎文外，以通其变。

(四)写后有评与写后无评

有的“写”，写后有讲评。讲评标准，无外乎内容和形式两个维度。有的侧重于内容，如情感是否真挚、形象是否真实、思想是否独到等;有的侧重于形式，如是否按之前的表达要求写话、用词是否准确、各种修辞手法的使用是否妥帖等。

有的“写”，写后没有讲评。没有讲评，多半是出于课堂氛围和情境的需要。讲评的理性和轨迹，有可能冲淡、甚至破坏课文的审美语境和情感逻辑，在鱼和熊掌不能兼得的困境下，往往有教师会舍弃讲评一环。也有的虽然没做当下讲评，但往往会有后续跟进。

有评无评，也不过是相对而论。有些评，是小用;有些无评，可能成大用。谁又能否认，那种真诚、投入的倾听，以及倾听中的眼神交流，何尝不是一种无痕的点评呢?

直接之用，在当前的语用教学中所占比例正在提升。有的课，甚至以超过一半的时间作为直接之用。这对彻底摆脱以阅读分析为基本取向的语文教学而言，无疑是好的、积极的、有实效的。但问题的关键恐怕不在用的比例，写得多并不意味着一定就能写好、写巧、写妙，那么，关键何在呢?这就涉及到了语用教学的第二个层次，即“储备之用”。

二、语用构思和储备之用

“腹有诗书气自华”、“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会写诗也会凑”，这些经典名句一语道出了储备之用。储备之用在目前的课堂上时有所见。其表现形式通常为两类，一类是储备语用材料，如摘录好词佳句、背诵经典诗文等;一类是储备语用知识，如语用的文章学知识、文体论知识、逻辑学知识、修辞学知识、美学知识等等，这些语用知识，大多属于程序性、策略性的知识。

(一)为写而读：指向运用的语料储备

学生的阅读积累，通常存在两种状态。一种，背过了，记住了，但一到表达的时候，这些东西就统统抛到了九霄云外，这是所谓的“消极积累”;一种，正好相反，不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、用得生动、用得恰到好处，这就是所谓的“积极积累”。显然，指向运用的“积极积累”，为语用学习奠定了扎实、高效的语言储备。

1.主题式积累。在一个中心话题的指向和统整下，积累丰富的语言信息。例如：围绕“春”这个主题，可以积累有关“春”的成语、“春”的格言、“春”的诗词、“春”的歌曲、“春”的散文等。 2.情境式积累。将学生已然积累的各种语料运用到一种新创设的语境中去。这种使用，可以是原汁原味的和盘托出，也可以是浑然一体的推陈出新。对学生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是这种陌生化的语境，强化了学生对积累的使用意识。

3.比较式积累。将相同题材、相同主旨的语料集中在一起，作比较式的积累，同中求异、异中求同，进而加深对各自语料特点和个性的感知和积累，并从中悟到一些遣词造句、谋篇布局的精妙所在。

4.复现式积累。对于直接通过背诵积累的语料，如果不加以一定数量和频率的复现，学生会随着遗忘曲线的规律，自然忘却。因此，通过多种途径复现这些语料，对于促进学生的烂熟于心乃至言随意动，都有相当的影响和效果。

5.探究式积累。让学生在一个框架、一条线索的指引下，自觉搜寻相关的语料，通过筛选、归类、整理，进入自己的积累库存。如围绕“宽容”这一人文小课题的研究，学生就能将宽容的名言警句、宽容的感人故事、发生在自己身上的宽容体验、同学老师对宽容的看法等等语用信息储备下来。

6.试误式积累。在阅读积累中，运用“完形填空”的方式，让学生通过前后对比，一方面感受经典作品的文字运用之精妙，另一方面加深和强化学生对文本秘妙的感知和记忆，从而促进学生更积极地投入积累。 很多情况下，我们往往是为“积累”而“积累”，很少考虑“积累”的终极意义。其实，阅读积累只是一个手段、一种过程，它的最终目的还是运用。因此，引导学生将“消极积累”转化为“积极积累”，促进积累的产出性，实在是提高语用教学效率的重要环节。

(二)读中悟写：走向融合的语识储备

学生该储备哪些必需的语用知识?又该怎样储备这些语用知识呢?我们以彭才华老师执教的《凡卡》一课为例加以阐释。

1.反复：语用知识的发现与提取

《凡卡》一课，从语用角度看，留给我们印象最深的当属“反复”这一语用知识的提取和落实。“反复”，既是一种常用的修辞格，偶尔也会作为一种谋篇布局的特殊笔法加以使用。当“反复”作为一种修辞格时，它指的是作者在行文时重复使用同一词语、句子或句群的特殊语文现象。“反复”的语用意图，或在于加强语势、抒发强烈情感;或在于厘清行文脉络、增强语言的节奏感。

《凡卡》一文，“反复”是作为一种修辞格出现在契诃夫的笔下的。那么，《凡卡》一课，是如何将这一语用知识纳入阅读课的教学目标和内容，并加以有效落实的呢?

第一，在矛盾中发现语识。在理清《凡卡》全文的脉络之后，教学转入了对“反复”这一语文现象的聚焦。凡卡的信中，反复出现“求爷爷带他回乡下”的词语和句子，其中，“亲爱的爷爷”出现了四次、“带我离开这儿”出现了三次。在这里，教师并没有直截了当地告诉学生，这叫“反复”，这样写，是为了加强语势、抒发凡卡强烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了类似“欲扬先抑、抑后再扬”的比较方式，通过补充契科夫自己的创作名言“简洁是天才的姊妹”，于无疑处激活学生对此一语用现象的疑问和困惑。一句话，“反复”这一语识是在教师创设的矛盾情境中由学生自己发现的。显然，由问题情境引发的语用知识是真实的，因而也是建构的、和学生的认知体验融合在一起的。

第二，在体验中感悟语识。要解读、掌握“反复”这一语用知识，关键在于学生对凡卡的悲惨生活和强烈的祈求心愿有一个设身处地、感同身受的理解。语用知识，只有融入了学生对文本所刻画的人物命运的真切体认，才能被活生生的、而非机械死板的掌握。所以，当“反复”作为一种语用矛盾被揭示之后，教学就此宕开一笔，刚刚聚焦的“反复”现象被暂时悬置起来，师生的目光转而投向“凡卡连狗都不如的生活”。对于凡卡的生活，教师引领学生进行了紧锣密鼓、敲骨吸髓般的细读体验，这就为贴肉贴心般的感悟“反复”这一语识积蓄了充足的情感能量。这一环节的实施，既从源头上为学生建构“反复”这一语识指明了方向，也从根本上拒绝了以理性分析、简单灌输来落实语用知识的方式。唯有体验，知识才能内化为学生生命的某个要素，从而深深地扎根于个体的精神土壤，这是知识活化的不二法门。 第三，在回旋中巩固语识。到了揭示矛盾阶段，语言的反复、表达的反复已经瓜熟蒂落一般成为凡卡的生命之辞，也成为学生的情动之辞。在学生通过切己体察、移情体验、回旋美读等方式深切地感悟和体认到凡卡的悲惨命运之后，那一声声“亲爱的爷爷，带我离开这儿”的恳求、祈求、苦苦哀求，已经化作了每位学生巨大的同情和悲悯之辞。貌似啰嗦的反复，才是最真、最强、最具感染力和穿透力的生命话语!老师创设情境引领学生一遍又一遍地诵读凡卡的反复之辞，大雪无痕般地运用着反复、回旋的课堂技巧和艺术，使学生一次又一次地感受到“反复”这一修辞格的语言表达力量。教学看似没有刻意安排“巩固”这一环节，但是，谁又能质疑这样一种回旋的教学安排对于“反复”这一语识所起到的复习和巩固作用呢?

2.融合：语用知识的领会与运用

《凡卡》一课，对于“反复”这一语用知识的发现和提取是苦心孤诣的，但这只是问题的一个方面。事实上，我们从来不缺少所谓的“语用知识”，我们真正所缺的，恰恰是以何种方式、何种策略、何种类化的模式传授语用知识，这种传授是基于真实情境的、主体建构的、融于生命的，是能有效促成“语识”向“语感”转化的。老实说，回到从前的那种理性化、机械操练化的方式只能是死路一条。

第一，语识与形象感悟相融合。知识本身是在剔除了生活的种种纷繁复杂、有血有肉的细节之后的抽象概括，但是，知识的产生却始于感性、始于细节、始于生活的纷纭多姿。同时，知识也只有融入了生活的种种现象、细节和变幻莫测的真实情境后才能最终被学生深刻理解、牢固掌握。在《凡卡》的教学中，“反复”这一语识的传授是和凡卡这一人物形象的感悟合二为一的。一遍遍的“带我离开这儿”，话语的背后是凡卡的凄凉境况、悲惨命运，更是凡卡于凄惨遭际中怀抱着一点希望的苦苦挣扎。这里，“反复”地反复呈现，是与凡卡这一人物形象的种种细节融合在一起的，是现象本身的一体两面。

第二，语识与情感体验相融合。“反复”与其说是一种语用现象、修辞现象，毋宁说更是一种情感现象、思想现象。是的，当人物的内心世界悲苦到无法排遣又不得不排遣的时候，种种所谓的抒情方法、技巧、艺术就会随了情感自身的逻辑应运而生，在这里，真正反复的并非一串相同的词语、句子，而是一再伤害、一再折磨、一再煎熬着凡卡这个人物内心世界的情感。由此，我们就不难理解在“引发矛盾”与“揭示矛盾”这两个环节之间，老师要插入“体味生活”这个与“反复”语识的掌握并无直接关系的教学环节，而且，此环节在整堂课的章法处理上显然是一处“详写”，教师的课堂生成可谓浓墨重彩、泼墨如云，至该环节的收煞处，学生对凡卡所过的“连狗都不如的生活”确实有了某种切肤之痛。一句话，蕴含着高浓度情感的“语用知识”只有用情感的方式才能被学生切实的理解并掌握。

第三，语识与审美建构相融合。语用知识的掌握，说白了不外乎两种基本方式，一种是基于理性、通过理性、最终以理性结果加以存储的方式;一种是基于感性、通过感性、最终以感性色彩加以领悟的方式。我们说，前一种是“科学的”，后一种是“审美的”。《凡卡》一课，对于“反复”这一语识的落实，显然走了审美的路子。首先，教师在课堂上刻意回避了对“反复”这一修辞格的概念性解释，甚至连“反复”这一术语也是通过“反复听到”、“反反复复听到”这样一种教学情境话语神不知、鬼不觉地嵌入学生的理解视野，回避直白、回避告诉、回避简单灌输，正是“审美化教学”所秉持的课堂规则。其次，“反复”这一语识的教学，被精致地融入到某种一唱三叹、回旋复沓的课堂节奏中，这种课堂节奏，有着音乐一般的气质、诗一般的神韵，这种节奏本身就是某种教学元素的一再反复。在同一语言的反复诵读中、在同一情感的反复渲染中、在同一生活的反复体验中，学生不知不觉地理解了“反复”、掌握了“反复”，语用知识与课堂的审美建构在此取得了一种艰苦但不失优雅的融合。

总之，储备之用虽未直接使用，但无论是指向运用的语料储备，还是走向融合的语识储备，都间接地为实际的文字使用提供了精致的建筑材料和优雅的建筑工艺。储备之用，是一种改变气质、增加底蕴的语用学习，较之直接之用，它来得更深刻，也更为关键。

三、语用立意和无为之用

但储备之用还不是语用学习的核心与灵魂。语用教学的最高层次乃是无为之用。我们通常将纯粹的阅读与写作本位对立起来，以为只有吸纳没有吐诉，于写作无补。殊不知这种貌似无用的吸纳，却有可能深刻影响和改变语用主体的生命质量和精神品位。而语用之用，从根本上说乃是生命之用、精神之用。因为，语言说到底乃是人的精神家园。

诚如复旦大学汪涌豪教授所言：“不要说有些书读了没用，这个世界有许多书本来就与实用无关，只为情趣存在。也不要说有些书离现实太远，换个角度，其实它离你的理想很近。至于还有些书对你现在帮助不大，但可能对你的终身都会有影响。”

从这个角度看，我们认为旨在陶冶情操、涵养精神、塑造灵魂的阅读乃是语用的核心所在。也正是在无为之用这个层面上，阅读本位和写作本位得以统一。

(一)阅读的精神嘶鸣与立意的高度

一个人的阅读史常常就是他的精神发育史。而一个人的精神高度往往决定着他在言语世界的立意高度。因此，从根本上说，言语和精神是同构互生的。

教学《丑小鸭》，学生常常被“丑小鸭”这个童话意象所感动。对此，作家梅子涵有过一番充满诗意的阐释：

丑小鸭变成了一只天鹅，首先在于他逃离了鸭场。面对鸭场里一天糟于一天的生活，他只能惹不起还躲不起了。他“飞过篱笆”，飞过篱笆对他的一生起到了决定性的作用。 这是一个转折。否则他会一辈子待在鸭场里。看别人的脸色，听别人闲言碎语，让别人推一把，啄一下，说你长得这么丑。

道路在篱笆的外面。道路又通向了后来的湖。在路上小鸭是辛劳的也是艰难的，但是艰辛的路使他通往了湖。篱笆里面是不幸，道路是过程，湖是结局。

湖上的喜剧解释了飞过篱笆的意义，在湖上，小鸭有了施展的机会，有了表现自己的本性、自己的真正的身份、自己的美丽的机会，因为他的同类们就在他的边上，美丽的发现是需要印证的，需要标准，湖上的白天鹅就是小鸭的印证，就是小鸭被证实为不是小鸭的标准，丑成了误会。

美丽成了丑，是由于篱笆的限制;丑成了美，是由于走出了篱笆。 梅子涵的解读，不仅仅是从文学本身，而是从生命哲学的高度对丑小鸭的精神启示做出了诗意阐释。从语用的视角看，学生面对的正是某种高贵的精神。试问，哪个孩子的心中，没有丑小鸭般的压抑和渴望呢?阅读丑小鸭，从中发现一个新的我、真正的我、高贵的我，不正是对学生精神发育的某种印证吗?精神的高度，决定着文字的高度。

(二)阅读的思想超拔与立意的深度 没有思想的深邃，就不可能有文字的犀利;没有思想的宏阔，就不可能有文字的旷远。文字所趋，实乃思想引领。因此，纯粹的阅读往往是一趟思想的行旅、心灵的洗礼。

课文《普罗米修斯》改编自古希腊神话，引导学生细读文本，就会发现，将普罗米修斯这一神话形象定格为“英雄”是滑稽的，甚至是荒唐的。

众所周知，普罗米修斯盗火是因为他爱人类!在古希腊神话中，人是普罗米修斯一手造出来的。正如中国神话语境中，女娲是人类共同的母亲;普罗米修斯则是西方语境中人类共同的父亲。

因为爱，普罗米修斯才会来到人间;因为爱，普罗米修斯才会看到悲惨;因为爱，普罗米修斯才会下定决心;因为爱，普罗米修斯才会奋不顾身地盗火。这一点，只要稍加敏感，学生就有体认。

故事中盗火场面虽有细节，但并不铺叙，只是一笔带过。“受难”才是这一神话文本的主体。有时，爱会给你带来痛苦!但是，你就因此放弃爱吗?普罗米修斯的回答是，为了爱，永不放弃!因为爱，甘愿忍受无尽的痛苦!这是普罗米修斯这一形象带给学生的震撼之处。

“为人类造福，有什么错?”是质疑、是反问，斩钉截铁，不容置疑。为人类造福是人伦之爱、更是天伦之爱，是无须推理、无须证明的真理之爱。西方谓之“博爱”，东方谓之“慈悲”。文化在这里是互通的，因为人性本无二致。“神话”说到底还是“人话”。 受难中，最为惊心动魄的场面无疑是“鹫鹰啄食天神肝脏”这一细节。这种超乎常人的想象，不正暗示着超乎常人的痛苦吗?这痛苦，写得极其血腥和惨烈，生不如死!这场景，即为地狱!“我不下地狱，谁下地狱?”博爱的极致便是自我牺牲!

这地狱般的生活，在古希腊的神话传说中是“三万年”。三万年的生不如死，三万年的不屈不挠，只为一个字——爱!

《普罗米修斯》是神话，是一个“爱的神话”。万世沧桑，唯有爱才是永远的神话。

学生阅读《普罗米修斯》，就这样被爱洗礼着、感染着，在爱的神话中，他们思考和体验着千古不易的宇宙法则：爱别人，也被别人爱，这就是一切!

由“英雄”升华至“博爱”，于学生而言，是一次思想的拔节。文字的深度，实为立意的深度。言语和思想，从来就是互为依存、实则一体的。

(三)阅读的情感丰赡与立意的温度

阅读对人的精神影响是多方面的，沉入文字，我们常常因此感动得泪流满面，正如彭程在《流泪的阅读》中指出的那样：“流泪实际上是一种能力，是我们的灵魂仍然能够感动的标志。不应该为流泪羞怯，相反，要感到高兴欣慰。古典悲剧正是通过使观众流泪，达到净化其灵魂的目的。”

在《小珊迪》的故事，学生首先遇见的便是一个贫困交加的同龄人——珊迪。面对贫穷，同情和怜悯是学生的普遍反应。但读完整个故事学生才发现，这并非作者想要传递的情感。因为，珊迪的形象并不定格在贫穷二字上。贫穷，只是珊迪性格的一张底片、一种背景。

读罢故事，学生知道了珊迪死亡的原因：他换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。

学生当然不能因此去谴责那个车夫，这看起来似乎是一场意外发生的交通事故。但是，细读故事，学生就迅速地被这个“跑”字揪住了心。这个“跑”，是从珊迪的口中亲自说出的。正是这个“跑”，客观上酿成了这场车祸，夺去了珊迪的命。

那一刻，学生忍不住想要问一问：他为什么不走而要跑呢?学生甚至设想，如果珊迪换好零钱往回走，那么，车祸就不会发生。但是，会有这种可能吗?答案是否定的。珊迪不会走，珊迪一定会跑，这是由他的性格逻辑所决定的。

因为，珊迪知道，故事中叔叔的眼神对他始终是怀疑的、戒备的;因为，他还知道，在多数人的眼中，像他这样的孩子、这样的人是被列入小偷、骗子、社会渣子之流的;因为，他更知道，只有在最短的时间内将零钱还到那位叔叔的手上，他才能证明自己的清白和诚实，他才能坚守自己的尊严和良善。“跑”是珊迪性格的必然选择!

就在“跑”的那一刻，珊迪成就了自己人性中最高贵、最灿烂的那个部分，而他因此也付出了代价——生命!

那一刻，学生流泪了!不是同情，而是敬意!

刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”鲁迅说：“创作原本根植于爱。”苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的感情和审美的清泉，就不可能有学生全面的能力发展。”遇见珊迪，学生因此对诚实和良善有了更为切肤的体验，心地在那一刻变得更为柔软。文字的温度，从来就是生命之光的折射。唯有丰赡的情感滋养，才能绽放出文字的花朵。

(四)阅读的灵魂自由与立意的广度

阅读对学生的成长而言，往往是一种灵魂的牧养。他们驰骋在广袤的文字大地，发现着自己的发现、惊叹着自己的惊叹、困惑着自己的困惑、回味着自己的回味，正所谓“一切水印一月，一月印一切水”。

学生读赵丽宏的《望月》，便能充分享受这样一番灵魂的自由。 《望月》从“夜深人静”写起。“夜深人静”四字，点出一种时候、一种氛围、一种心境，于是，望月的背景由这四个字而显出一种寂寥的诗意来。 千江有水千江月。月在天，也在江。一轮明月，化作“千点万点晶莹闪烁的光斑”，化作“芦荡、树林和山峰的黑色剪影上的银色的花边”。月光是点，月光是线，月光随物赋形、无处不显。

月亮是安详的，一如望者的坐姿。洒向长江的月光，却是灵动的。闪烁，跳跃，那是月的充满活力的脉动;伸展，起伏，那是月的深呼吸。

小外甥的出现，让笔触由自然之月转向人文之月，章法为之一变。舅舅与外甥你一句我一句地背诵起吟月之诗，在夜深人静的时候，在月光下的江轮上，这本身就极富诗意。

如果说，望月是对现实、当下、眼前之月的一种对话，那么，背诗则是与过去、历史、从前之月的一种凝望。在中国文化语境中，月亮从来就不是孤立于人的生命之外的存在。月是乡愁、月是高洁、月是禅悟、月是团聚、月是宁静、月是圆满、月是生命流转的一种精神底子。

背诗之后的谈论月亮，再次给读者带来惊喜。“月亮是天的眼睛”，可谓神来之比。这一比，不仅让作者惊讶，也令读者惊叹。但惊叹之余，读者又不得不感慨：一个眼睛如此明澈、阅读如此广泛、心灵如此敏感、想象如此富有灵性的孩子，对月亮作此一比，又有什么可以惊讶的呢?

此时的月亮，既非当下的自然之月，也非过往的文化之月，而是直指人之心性的想象之月。

月亮终于消失，但凝望却不曾离去。 细读之，妙不可言。此刻凝望的，正是心中之月。也因此，幻想的翅膀无拘无束、凌空翱翔。结尾的省略号，把望月的境界推向了一种禅意的空灵。

愈是一流的作品，愈是抒写纯粹的形而上的诗意。《望月》便是这样的作品。

在《望月》中，学生观察江中月、回忆诗中月、想象心中月，最终望见的，亦不过是自己的那轮生命之月。文字陶冶着性情，语言窖藏着灵魂。耳濡目染、潜移默化，无为之用终将滋养出一个崭新的言语生命。

如果说，语用教学是一座浮在海面的冰山，那么，直接之用便是人人可见的冰山之角，储备之用则正好处于海平面的上下浮动之际，时而显现时而淹没，无为之用却永远看不见，因为它永远处于海面的深处。而这，才构成了一座完整的、全然的冰山。缺哪个层面，冰山都将不复存在。而冰山的基座，亦即那永远看不见的无为之用，才是最终决定冰山的高度、深度、温度和广度的关键所在!那里，有生命在欢舞。

一切语用，皆为生命之舞!

第三篇：中考语用常见题型分析与对策

广州市长兴中学 刘亚萍

摘要：语言运用题以其“切入点小，内涵丰富”的特点受到命题者的青睐，但因其题型涉及的面较广，综合性比较强，对学生语言运用能力的要求较高，成为众多考生的软肋。本文通过分析语言运用题型的命题走势和常见形式，从语用能力的全面提高和专项突破入手，从课堂教学到课外资源利用，从提高语文素养到解题技巧的指导，对中考常见语用题型进行了有益的探索。

关键词：中考

语言运用题

题型分析

素养和能力培养

教学流程

专项突破 《新课标》明确指出：“学生要有较丰富的积累“，“初步具备搜集和处理信息的能力”，“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思”，“能从文章中提取主要信息”。语言实际运用的核心是语言的表达,包括信息提取、信息表述、读图表述、读表表述、拟写标语或广告词。

纵观近几年全国各地的中考语文试题，不难发现，语言运用题以其“切入点小，内涵丰富”的特点受到命题者的青睐，考查内容多样，形式灵活，成为中考语文试题中最活跃，最具人文关怀，最富创意的部分。纵观最近几年中考语言综合运用题，在命题上有以下一些趋向：

1、知识覆盖面广，强调对具体语言环境的理解能力和创造能力

2、加大整合力度，倾向学科渗透，注重学生知识的迁移能力，体现语文的工具性和实用性。

3、加强对名著的考查力度，确立学生的阅读主体地位。2005年的广州中考题就考查了学生阅读名著的情况。

4、体现文化传承，突出地方特色，加强对文化知识积累的考察。在近年来广州市的命题中多次出现具有乡土特色的知识考察。

5、体现时事特点，在生活中体验，聚焦丰富人生，在热点话题中，体现人文关怀。

6、关注学生个人成长和自身修养，富有鲜明时代感和浓郁生活气息，考查学生运用语言的实际能力。

结合广州市考题特点，广州中考语言综合运用在题型上有以下几种常见形式：

1、文段概括类

2、信息筛选类

3、仿写类

4、活动设计类

5、对联类

6、图文转换类

7、情境对话类

8、乡土文化类

综上所述，可以看出，中考语言运用题型涉及的面较广，综合性比较强，对学生语言运用能力的要求较高，因此中在考试题中，语言运用题成为众多考生的软肋。日常教学中，老师教起来千头万绪，学生学起来困惑重重，常有吃力不讨好的感觉。如果我们在教学中只依从题目的外在形式，分门别类 、单打独斗，不注重它们的内在关联，那么仅语用考察过程的主观性和考察内容的创新性就足以让我们疲于应付，因此，笔者花了一年的时间，尝试从全面提高和专项突破入手，进行了一些中考语用教学的摸索和尝试。

(一)课堂上立足教材，加强语用教学，培养能力。 首先：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应该是语文实践”。要立足教科书，挖掘语文教材本身所具有的语言运用模本的功效，把语文课堂转化成语用教学的主阵地。要在落实“双基”、狠抓积累的同时，加强语文综合实践活动的教学，让学生有更多的机会接触社会，将生活中的各种语文现象与课堂知识融合，培养学生运用语文知识解决语言问题的能力。例如：在综合性学习“好读书，读好书”活动中，让学生用合作方式，把读后感设计成册，分类命名。或者让学生根据自己的阅读类型设置读书栏目，创办自己的班级刊物;让学生从《读者》中精选出喜爱的六个栏目，

2“原创精品”——心香一缕○3“书摘”——精品练习拟题：①“文苑”——永恒的诗意 ○4“人物”——历史的脊骨⑤“人生”——岁月之河 ⑥“话题”——人类的声音 荟萃 ○

其次，在课堂教学中以“语言运用“为主线，“以语言带动内容”。备课时找准语言训练点，教学时强化并落实语言训练点，借助语言分析来理解课文思想内容，在理解内容的基础上，体会课文的语言表达特点和规律，将运用语言的训练有机的贯穿于教学的全过程。例如《背影》中父亲越过铁道买橘子的描写的那一段，训练学生的用词准确;《敬业与乐业》里何为“敬业”的第三段，训练学生的句子连贯衔接;冰心的《生命》里关于生命的比喻句，训练学生仿写;《我的叔叔于勒》、《变色龙》和《范进中举》都可以通过续写，改写以及心理补白的练习训练学生语言的连贯、得体。在说明文教学中可进行文段概括和信息筛选训练，在散文教学中可进行仿写训练，在记叙文教学中可进行情景对话训练，不同的文体可设计不同的切入点进行语言运用的训练。

(二)联系课外，把生活中的语文资源引入课堂 生活是语言运用的广阔天地，也是提高学生语言运用能力的最佳途径，因此我们要关注一切可供学生锻炼语言能力的资源和机会，对于生活中那些学生喜闻乐见，并蕴含丰富的语用资源，我们要加以充分利用。

影视 报刊、网络的资源可以说是学生在各种传媒资源当中用率最高的， 因此我们可以把它作为语用资源开发和利用的一个重要途径。让学生分组搜索和交流展示影视、报刊、网络中文气十足的春联，妙趣横生的灯谜，感动中国年度人物颁奖词，让他们在自己的赏析体验中，领略语言的魅力，再让学生利用这些资源以小组为单位模仿中考语用题型设计语用题目，学生兴趣盎然;流行歌曲中有很多歌词都是具有思想哲理和艺术性的，歌词的内容涉及到社会生活的方方面面，学生经过分组搜集、交流、筛选、合作、能够找出具有仿句特点的歌词，并能借鉴歌词的主题，运用到仿句中去。(生活) “生活是一团麻，那也是麻绳拧成的花，生活是一根线，那也有解不开的小疙瘩„„”，(奉献)“长路奉献给远方，玫瑰奉献给爱情，我拿什么奉献给你，我的爱人„„”;很多广告语运用了比喻、夸张、对偶、飞白„„修辞方法，例如：化妆品：“趁早下„斑‟，请勿„痘‟留”，酸汁饮料：“小别意酸酸，欢聚心甜甜”，理发店广告：“虽为毫发技艺，却是顶上功夫”， 戒烟协会：“千万别找吸烟女子做朋友，除非你愿意去吻一只烟灰缸!”，交通安全：“系好安全带，阁下无法复印”，环保标语“小草正在休息,请勿打扰!”、“绿草茵茵,她想安静!”，“自来水不自来,点点滴滴是钱财!” 、“来也匆匆去也冲冲”„„学生通过电视、网络将这些生动、有趣，新颖难忘的广告语引入课堂，作为对联、仿句、情境对话的练习素材，拓宽了视野，开启了语用题的解题思路。

此外，积极渗透传统文化与乡土文化，关注广州本地文化风俗，如：向朋友介绍广州的一种小吃、介绍一座地标性建筑，介绍一处名胜古迹„„激发学生学习语文的兴趣;结合热点话题，设计生活实际问题：给地震灾区的同龄人写慰问信、为广州亚运写宣传标语„„让学生在实际运用中感受语文的作用和魅力，提高学生语文素养和语言运用能力。

(三)、整合资源，专题讲练，明确思路，举一反三，

中考语用题型考察的内容丰富，出题方式和角度千变万化，如果不进行分类筛选，学生做再多的练习也不过是简单而低效的重复。我们利用网络对资源进行搜集和整理，在科学的归类后，筛选出学生容易丢分的几种常见语用题型(仿句、对联、图文转换)，进行专题教学。

在确定教学专题后，仔细筛选真题和各种练习题，从众多真题中选取典型的题例，寻找规律，明确教学思路，按照：“真题引入——知识梳理——题型归类——例题解析——技巧归纳——实战演练——反馈总结”的框架，在遵循学生认识规律的前提下，从具体而细致的切入点入手，由浅入深，由感性到理性的设置例题，边分析边演练，让学生在梯度明显的教学过程中，渐渐熟知并掌握常见语用题型的基本解题技巧，达到举一反三的效果。 附仿句教学实录：

一、 2009年中考真题引入

以下是2009年湖北枣阳的中考题，几个考生给出了不同答案，请你给这些答案评分，并说明理由。

• 风从水上走过，留下了粼粼波纹;音乐从耳边走过，留下缓缓旋律;______，_____。啊，朋友，我们从时代的舞台走过，将给社会留下什么?(2分) • 考生甲：小鸟从天空走过，留下翅膀的痕迹。得分( ) • 考生乙：朋友从身边走过，留下暖暖问候。得分( ) • 考生丙：知了从树枝走过，留下阵阵噪音。得分( ) • 考生丁：阳光从窗前走过，留下淡淡温暖。得分( ) 小结(判断标准：句式 修辞 立意/内容 想象力)

二、分项解析练习

1、O的断想(想象力)

O是谦虚者的___________________ ，骄傲者的_____________________ „„ 。 小结(发散思维，运用联想和想象)

2.按照给出的句子结构，再写两个句子，使下面的一段文字成为一组排比句，注意所写的句子必须含有加点的词。(句式) 我不是最美丽，但我可以最可爱;我不是最聪明，但我可以最勤奋;

我不是最 ，但我可以最 ;我不是最 ，但我可以最 。

小结(观察句式，找出句式中的提示语或重合点，既要形似又要神似) 3.采用比喻手法，组句排比句：(修辞)

青春，比朝霞更加鲜艳;青春， ;青春， ;青春， 。 小结(观察例句使用了什么修辞方法，仿句的修辞要与例句一致)

4.展现道德素质，审美意识、审美情趣，乃至世界观、人生观、价值观等。(立意)

例如：人生的意义在于奉献而不在于索取。

如果你是一棵大树，就撒下一片阴凉; ; 如果你是一泓清泉，就滋润一方土地; ; 小结(语境契合，内容健康，格调高雅)

三、知识梳理：

仿写原则：仿写句子既要 “形似”又要 “神似”

形似：结构、修辞、关联词等方面相同或相近

神似：语境契合、格调高雅、思想健康、努力创新

四、技巧归纳： 仿写三步曲：(1)揣摩分析：根据例句上下文意及语境，明确仿写要求。

(2)调动积累：平时加强课外阅读和积累，关注生活，仿写时调动信息储备，拓宽解题思路，仿写出富有新意的句子。

(3)检查验证：在完成句子仿写后还要推敲语言(字、词)，使仿句意象优美，蓄满真情，富有新意。

五、实战演习(略)

六、反馈总结

有些学生仿出来的句子虽然准确，但意境不优美„„。(略) 教学实践证明，学生在技巧指导与积累并重的课堂教学中，能够较轻松的掌握各种题目类型的解题技巧，这对于时间有限的初三学生来说，的确能起到事半功倍的效果。只有将课堂与生活有机的结合，兼顾语文教学的点和面，才能真正达到中考语用题型备考效率与效果的优化。以上观点仅是我个人在实践中的一些感悟，有偏颇之处，敬请各位同仁批评指正!

参考文献：

1、 王峰，《中考命题热点及备考指导》，《学语文》， 09年2月

2、 陆秀筠，《中考语言运用三大解题法则》，《学语文》03年5月

3、 陈乃云，《把传统文化和地方文化教育融入语文教学中》，《学语文》，09年2月

4、 刘增仁，《让语文回家——语文教学新思路》，福建教育出版社，09年8月

2010-6-6

第四篇：语用教学

一个人说的话恰当得体与否，写出来的文章漂亮与否，是很能说明一个人的语文水平怎样的，语文学科的工具性、人文性，应当首先和主要体现在课堂上的语用交流之上。要想方设法紧紧依托文本所提供的“想象世界”和重点词语，激发学生的语用兴趣，各显神通地进行语用尝试，是语文课堂训练的第一要务。

一、“广积粮”——为语用打基础

积累词语，是为了丰富学生的表达词汇。语文课文中不乏许多好文，美文，词语追求的是量的累积。懂不懂没关系，只要对这个词语有新鲜感，先将其储存起来。词语作为语言材料的重要组成部分，对词语进行积累的价值是不言而喻的。在小学低年级的语文学习中是追求词语理解的深入还是注重词语累积的数量，虽然需要综合多个因素来考虑，但是没有量的积累肯定是不行的，同时，积累的过程也包含着一定程度的意义认识。

1、立足课本

书本是学生主要的“语言积累”来源，特别是语文教科书，所选篇目文质兼美，是进行语言积累的绝好材料。在一节课中教师要有意识的呈现新词，好词，不要贪多，以一两个词作为重点进行了解词义，了解词语使用的语境，通过反复练说，达到学生对词语的内化，积累，日复一日，积累的词语量是相当丰富的。比如：《台湾的蝴蝶谷》，本篇课文就含有很多好词，令人难忘，色彩斑斓，五彩缤纷，翩翩起舞等等，课堂中我抓住这些词语，引导学生进行造句练习，反复练说，我相信这些词能存进学生的脑中。

学习写字时，用字组词也是一个很好积累词语的机会，在组词过程中各种各样的词语，让学生们互相见识，互相学习。

2、拓展阅读

小学语文教学必须在一二年级集中识字，基本扫除文字障碍，但这并不意味着小学一二年级语文教学在本质上就是识字教学，集中认字的目的是让小学生尽快掌握文字(含语言)这个工具，从而自如地进入阅读领域。拓展阅读应该从低年级就开始渗透。首先要取的家长的配合，因为学生识字量还是有限的，亲子阅读绘本可以在一年级上学期开始，到一年级下学期，根据学生有一定的识字量，我设计了“我爱看书”家庭阅读表，引导学生每天从故事书中选一个故事讲给爸爸妈妈听，家长签上名字，用累计红花的方式奖励，提高学生积极性。在学校，学生每天下午来校后到第一节上课前，充分利用班级图书角，让学生广泛阅读各种故事书，目前已经试行一年多了，学生在进行组词的时候，就会说出：扫荡、高贵、万里无云、无精打采„„，都是他们在讲故事的时候耳濡目染的，虽然有的意思不太明白，但是词语已在心中了，了解其义，也是即将的事情了。

3、生活积累

教学中最大的障碍还是生活体验问题，学生每天在与不同的人，不同的环境接触，接收到许多的语言信息，让其久而久之就内化成学生的语言。比如一年级下册《识字3》中对子的认识，跟学生举例子说，春联就是对子，学生马上就反映出我家春联是迎春——接福，以后学生自然会关注春联的内容。

二、“授以渔”——为语用架桥梁

学生积累了很多的词语，如果不能使用，那就形同虚设。只有通过运用，才能把这些内储真正变为自己的东西。该怎么用?教师就需要沉下心来教书，先必须“啃教材”，潜心钻研教材，咀嚼教材，只有洞悉教材意图，熟悉教材体系，明确教材重点难点，还必须在吃透教材和吃透学生学习状况的基础上选择有效的教学方法和策略，创造性使用教材，也就是“用教材教”，把课程资源的开发落到实处，让学生掌握语言的基本规律。“一课一得”即根据课文特点，结合单元重点和学生实际，确定利用这篇课文来训练学生某方面的能力，让学生在学习某一篇课文后，能得到一两个方面知识的学习、训练。课内与课外相结合，即以课内为主，课内以突出段的精读，课外突出篇的训练，课内以名段为主，课外以精品为宜。比如：《沉香救母》这一课中“沉香一想到要去解救妈妈，浑身就增添了力量。”，引导学生先弄清“一„„就„„”的意思后，学着联系生活再说。在学到我会写的字“更”的时候，学生组了个词“更帅”，我就顺势问：“xx同学很帅，谁比他更帅?”有一个男生就回答：“我比他更帅”。学生发言热情顿时高涨，请了一位女同学和我站在一起，引导学生用“更”说话：“xx同学很高，老师比她更高。老师头发很长，xx同学头发比老师更长。”学生在说话中，明白了“更”的使用。

三、“磨铁杵”——为语用创情境

学，是为了用，这是学习语言的基本功能。引导学生把语言置于特定的语境中用恰当，用合适，学以致，以用促学，当然运用训练必须坚持不懈，多法并举，才能真正内化语用。

1、当堂的词语运用操练，还势必促使课堂教学充满无穷的生命活力。老师要创造一个宽松，和谐的交流环境，引导学生大胆，大声，大方的积极主动参与活动，形成自由有序的语言运用情景。这是非常必要的，否则老师生硬的上课，严肃的批评都导致课堂的冷却，无法形成语用环境，那就只是老师讲，学生听了。

2、通过设计出一些符合学生年龄特征，较具生活性，形象性、真实性和准真实性的具体场合的情形和景象，为语言功能提供充足的实例，并活化所教语言知识的教学，创设的情景越活泼、生动、准确，学生就越能理解所传递的信息，触景生情，激活思维，激发表达思想的欲望，这样就越能达到培养和提高学生语用能力的目的。

3、重视日常交流语用的渗透。跟学生聊天是一件很幸福的事情，比如：看到学生打扮特别漂亮，老师夸一夸他，下次他也懂得夸老师，夸别人了。开假时都跟学生聊聊爸爸妈妈带你去哪玩了，玩的怎么样呀?明天就要春游了，大家心情怎么样?等等。

我非常赞赏刘仁增老师据此提出的“语用型教学”的一串响亮口号：生命，因语用而绽放;理性，因语用而温润;意蕴，因语用而开掘;语技，因语用而提升。在语用实践的过程中要由易到难，由扶到放，循序渐进的进行，我将学生引向语言应用、言语提升的学习之途，从而把“语文课”上成“语文”的课。

第五篇：论跨文化交际中的语用失误与语用移情能力的培养论文

【论文关键词】语用失误语用移情跨文化交际【论文摘要】语用失误有语言语用失误和社交语用失误两种表现形式。注重语言本身，而忽略了不同语言文化差异是造成语用失误的主要原因。因此，在跨文化交际中要成功消除语用失误所造成的障碍.必须了解目的语语言文化，调整自己的思维定势，做到语用移情。文章分析了跨文化交际语用失误的种类和原因，并且对在外语教学中如何培养学生语用能力和语用移情的习惯提出了一些切实可行的看法和建议。

一、引言

对于跨文化交际中的语用失误，国内许多知名学者如何自然，何兆熊以及其他许多学者都做了很多研究，并且发表了许多相关文章，取得了可喜的成果。这些研究有的侧重广告翻译、社会用语、旅游英语等不同交际领域的语用失误，如郝钦海(2000)，张新红(2000)，陆建平(20O1)，赵湘(2006)等;有些侧重研究称呼语、褒奖行为等具体的言语行为中的语用失误，如李悦娥(1998)，刘小珊(0o1)等。然而他们的研究对于语用失误的原因分析过多，而对于如何解决语用失误的办法研究不够。本文结合非本族语者使用英语的实际情况，分析了语用失误的种类及其根源，并指出培养语用移情能力是解决跨文化交际语用失误的重要途径，同时对如何培养学生的语用移情能力提出了一些切实可行的办法。

二、语用失误

1983年Thomas在他的论文“Pragmaitcfailureincrossculturaleommunicali’中提出了“语用失误”的概念，引起了国内众多学者的注意和兴趣。Thomas认为所谓语用失误是指人们在言语交际中没有达到完满交际效果的差错。“语用失误”这一概念的提出为跨文化研究提供了新的视角。我们可以说，某人说了一句不符合语法规则的话，并称其为“语法错误”，因为语法是规定好了的规则(至少是为了语言教学的目的已经规定好了的)。可是，我们却不能说某句话的语用之力是“错误的”。我们只能说这句话没有达到说话人想要达到的目的。Thomas把语用失误分为语言语用失误和社交语用失误两种具体表现形式：

(一)语言语用失误

语言语用失误指学习者正确地运用了言语行为，却使用了错误的语言手段，即在语言形式的使用上出现了偏差。口语言语用失误的所指对象，是与语言结构相关的各种规则。言语交际中，说话人明白所有这些规则，并在他的具体言语行为中正确地(即没有语法等形式错误)表现出来。然而，说话人虽然能够正确地使用这些规则，却不能得体地使用它们。语言语用失误笼统地指说话人对语言规则(确切地说是静态的语法形式规则)用得不得体。

例如：(1)一位国外中年男士与中国年轻女教师对话：Man：Oh.youlooksopretty.Woman：(witharedface)…Don’tbejoknig.I’mugly.在国外对女性的外貌方面进行恭维是很普遍的现象。女性穿了新衣服，发型有了变化似乎都必须受到及时恭维，不管年龄、社会地位、职业如何。L5这位中国女士得体的回答应该是Thankyou.而不是根据中国的习惯觉得不好意思，谦虚～番。

(2)一位男性美国客人到一家饭店用餐，他点了蜜汁鸡脯，并对女招待说：Wouldyoupleaseservetheehiekenundroessed?(请你上鸡时，别先浇汁，好吗?)女招待是一位刚高中毕业的年轻姑娘，不知客人的要求是上菜时不要把汁事先浇在鸡脯上，他要自己来浇。她只知道undressed是“不穿衣服”的意思，于是大惊失色：No，Ican’t.YuoareinChina，sir.(不，不行。这是在中国，先生。)

(3)一位导游人员陪同外宾游览了一天，外宾说：Tiumkyou.导游人员忙回答说：Notatal1.It’smyduyt.导游人员本意是说：这是我应该做的。但他这样说却会让外宾理解为：他本来不想做，但这是他的职责，所以不得不做。适当的回答是I’madtobeofhelp或It’8apleasure表示“我很乐意(为您效劳)”之类的客套话。

(二)社交语用失误

社交语用失误指学习者未能按照情景的要求，运用言外行为，在意义的得体性方面出现了偏差。社交语用失误在所指上与非语言结构规则有关，主要指说话人使用的非语言结构规则(确切地说是交际规则)，无法保证交际的得体和成功，因此，社交语用失误与交际及其效果关系甚密。社交语用失误属于交际规则用得不合适。例如：

(1)A：lamverybusythesedays.

B：It}linkyoushouldnotbetootired.Youshouldtakeeareofyourself.

A本意是出于关心，但B会以为对方在说他缺乏照顾自己的能力而觉得不快。

(2)在放学回家的路上，有个学生看到一位上了年纪的美国太太艰难、吃力地爬坡时便对她说：“Lethiehelpyou，Mrs.Smiht，youareold.”Smith太太听了脸上露出不高兴的表情。为什么Smiht太太会感到不快，甚至有被冒犯的感觉呢?这是由于不同的民族文化背景造成的。中国人有尊老爱幼的民族传统，常用老来表示对别人的尊敬。我们常常听到“老王”、“老李”之类的称呼。而英美文化中常常把“老”与“年老无用、无力”的意义联系起来，以至于造成误会。

(3)一位中国人在英国大街上拦住一辆出租车说：“CUSehie，woludyoupleasesendmetohterailwaystation.”这位司机觉得很奇怪。因为你坐车是要付钱的，司机为你服务这是他必须而且乐意做的，这时候你说得这么客气反而让人觉得你是没钱付车费而求人家。

三文化介入与语用失误

上述两种语用失误，其关键在于文化的介入而造成交际语言的不得体。这种交流的背后是一种文化的接触和碰撞由于语言使用者受到母语规范习俗和价值观念的制约和影响。生硬套用母语的一些表达方法，便容易导致交际的失败，即语用失误。美国语言学家Edwardsapir指出：“语言不能脱离文化而存在，不能脱离社会继续下来的各种做法与信念，这些做法与信念的总和决定了我们生活的性质。”成功的跨文化交际不仅需要外语学习者具备良好的语言能力，而且也需要了解中西方文化之间的差异，增强其对目的语文化的领悟力和敏感性，提高社会文化能力，避免因文化差异而带来的跨文化语用失误。

中国人和外国人交往时，由于忽视语言在实际场合的运用，忽视东西文化差异，经常发生交际失误：一位在中国工作的美国教师到学校图书馆外文阅览室去看书，路上遇到一个学生也去图书馆。这位学生热情地向前打招呼：Whereareyougoing?这位外教觉得很奇怪：你明明看着我往图书馆去，为什么还要这样问?同时心里也有一丝不快，心想我去干什么关你什么事。

为什么会出现这样的语用失误呢?这个中国学生虽然能够正确地说英语(即没有语音语法错误)，却不能得体地运用它们。中国人见面打招呼常说“吃饭了吗?”“你去哪?”而美国人则说Howaeryou?同时由于民族文化背景不同，英美人士对于Whereareyougoign?在心里的反应是whvdoyouask?甚至可能是h’8onneofyourbusiness.认为是在干涉别人的私事，以至造成“交际短路”。这个例子说明了在跨文化交际中语言得体性的重要性和外语教学中注重文化导入的必要性。

讲英语的人对汉语中的敬辞和谦辞很难理解。在英语中，同自己的上级说话写信时也许需要用比较尊敬的语气，但不需要用什么特殊的词语。而中国人不习惯用平常的话语直截了当、不加修饰地与年长的人、客人或有地位的人说话。试看下面一份请帖：“WillyouDleasehonorhiebycoiningtomyhumblehomeforasimplemealthisSundayevening?Wewillebverypleasedfyoucallcollieat6O’clock.”(兹定于星期13下午6时在寒舍举行便宴，敬请光临。)这是典型的汉语式的英语，没有注意语用移情，让自己的表达方式符合英语的语言文化和表达习惯。如果把这个请帖改成：“Frank，we’dlikeyouyou’reyourwifetocomeoverfordinnerthisFridayevening.SixtlirtyatOurplace.Canyoulakeit?”这样的表达简明扼要，直截了当，完全符合英语的语言文化和表达习惯。

四、语用移情及其对外语教学的启示

“移情说”是德国的罗勃特·费肖尔在1873年发表的《视觉形成感》一文中首先明确使用的美学概念。日本语言学家库诺(gL，no)最早把移情的概念移植到语言学领域。Ruben认为：在言语交际中，移情指的是能够从他人的角度来看待问题。他把移情能力列为有效交际的七种要素之一。国内最早将“移情”的概念引入语用学的是何自然。他于1991年在《外语教学与研究》上发表的《言语交际中的语用移情》一文中认为，“语言习得者应该理解、感受目的语国家的文化，并设身处在对方的文化背景中进行语言的学习和运用”。

从语用学的角度看，语用移情(pragmaitcempahty)指的是言语交际双方情感相通，能设想和理解对方用意，涉及说话人如何刻意对听话人吐露心声，表达语意，听话人如何设身处地来理解说话人言谈的心态和意图。也就是说人们在言语交际中对交际双方所处的社会历史文化背景有一定的了解度的基础上，为了交际的顺利进行，说话人调整自己的思维定式，在心理上有意识地摆脱本民族文化对自己的束缚和影响，站在对方的语言文化立场上与之交流的一个策略。那么，如何在跨文化交际中做到语用移情呢?

(一)要克服文化迁移对跨文化交际的负面影响。

戴炜栋、张红玲指出“文化迁移是指由文化差异而引起的文化干扰，它表现为在跨文化交际中，或外语学习时，人们下意识地用自己的文化准则和价值观来指导自己的言行和思想，并以此为标准来评判他人的言行和思想。文化迁移往往导致交际困难、误解、甚至仇恨”。文化差异是语言使用中的干扰源，是产生语用失误的根源，我们要克服本国文化对学习的干扰作用。学生往往把本国的民族文化内容不加审辨地套用在外语交际中去。由于两种民族文化中诸多因素，因而套用的结果，往往会严重地影响理解和表达的准确性。在课堂上，教师可以分发与课文相关的资料给学生阅读，然后可利用各种直观手段，或组织模拟训练，引导学生把自己既置于英语语言之中，也置于英美文化之中，反复进行练习，争取达到脱口而出的程度。

(二)要培养交际中的文化意识，增强对英语文化的敏感性。

各民族由于社会背景、文化传统、生活习俗、社会制度等方面都有自己的特色，这些在语言上都留下了很深的烙印。在跨文化交际中做到语用移情，摆脱自身文化的影响。比如说与操英语的本族人打招呼时不要按照汉语习惯说“吃了吗?…‘到哪儿去?”而要按他们的习惯说“Hello…Howareyou?”或者“Iloveyweather，isn’tit?”提高语用能力仅靠课堂时间是远远不够的，应开展丰富多彩的第二课堂活动，以加强学生实际运用的能力，如利用外籍教师的优势开展英语角、英语沙龙、晚会和辩论会等活动开办形式多样的讲座，介绍英美国家的概况、文化及习俗，特别是其中与中国不同的文化习俗，还可以通过收听调频广播或访问互联网站接受原汁原味的英文表达，提高语用能力和听说技能。

(三)广大的外语教师要注重学生语用移情能力的培养。

在我国外语教学界有一种认识：语言教学就是语言三要素(语音、词汇和语法)的教学。三要素都学会了，语言也就自然掌握了。以此种理论指导教学实践，其结果往往是：学生虽能说出(或写出)语音(拼写)、词汇和语法完全正确的句子，但是相当一部分不符合“文化语用规范”，导致跨文化交际的失败。另外，课堂设置更多地以学生为中心，鼓励多做分角色对话等练习，让学生在使用英语的过程中把它看成是交际的工具。还有，应鼓励学生充分利用现有的条件，多和英语为母语的人进行交流，多读国外出版的刊物和报纸，多看国外著名影片。总之，教师要向学生强调学习语言中的语言能力和语用能力两个方面，设计合适的练习，使用多媒体设备让学生尽可能多地接触第一手的“真实的”语言材料。

(四)在外语教材的编写上应该重视真实语言环境的再现。

学生语用移情能力差的原因还在于教学、教材重视语言形式而忽视语言形式的社会意义，忽视语言在实际场合的运用。许多课本都包含这类“对话”：

——What’syourname?——MynameisLiMign.

——Howoldareyon?——I’meighteen.

——areyougoing?——I’mgoingthelibrary.

学生往往对这些语言机械模仿，忽视了语言在实际场合的运用。这些对话形式固然正确，但却忽略了讲话是否得体这一重要方面。除了在医院、移民局、警察局这类地方，很难想象会出现一连串这样的问题。

(五)要改革现有的单一的外语测试方式，加强测试学生实际运用英语的能力，对非英语专业学生尝试口语测试。

近年来，我国对中国的外语教学，尤其是教学理念、教法、教材、测试等方面作了深入的研究。外语测试也进行了改革，如加强了外语测试中的听力测试，听力测试的题型更加多样化，在测试中所占比重也进一步加大。然而，令人遗憾的是外语口语测试仍然未能有效的开展，即使针对外语专业的口语测试也缺乏有效的模式，如没有真实的情景会话测试等。外语教育也是一门人文科学，科学是无止境的，是需要不断质疑的。英语是外来语，我们对英语的认识，对英语教学及学习规律的认识是在不断的发展之中。我相信随着我国外语教学改革的进一步开展，新的有效的测试模式一定会出现。