汽车文化课程论文

今天小编为大家推荐《汽车文化课程论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。摘要通过笔者在M校为期数月的田野调查，揭示了M校英语课程文化构建现状。调查发现，不少英语教师注重在知识层面将英语语言的规则教给学生，而忽视英语语言文化中文化情操的陶冶，无法做到将英语语言文化真正融会贯通到教育教学中。这实际意味着英语课程文化构建主体缺乏必要的觉知、自为，是一种缺失文化自觉的表现。今后英语教师须加强研习，积极提升并彰显课程理性。

第一篇：汽车文化课程论文

大学体育课程文化危机与文化构建研究

[摘  要]在大学体育课程的形成过程中，文化是大学体育课程深入研究的根本，丰富多彩的社会文化是建立大学体育课程的重要环境，二者之间的关系十分紧密。当前，大学体育课程正在积极进行着改革，体育课程文化价值形成了十分广泛的外延，但也表现出一定程度的文化缺失。因此，迫切需要构建大学体育文化研究体系，进一步促使更多学生积极参与体育学习。本文通过分析大学体育课程和文化之间的联系，阐述了大学体育课程文化危机，提出了大学体育课程文化构建策略。

[关键词]大学体育课程   文化危机  文化构建

当前，大学体育课程教育理念与目标在不断改革创新的过程中出现了较大的变化，但随着现代教育理念在大学体育课程改革过程中的持续渗入，进一步影响了体育课程文化价值的发挥。同时，在研究过程中体育课程文化也产生了不同程度的危机，严重偏离了体育课程的文化内涵。所以，笔者认为对大学体育课程文化危机及文化构建进行分析是十分有必要的。

大学体育课程和文化之间的联系

1.大学生体育课程设置将文化作为主要依据

文化本身是一个比较大的概念，笼统地说，文化是一种社会现象，是人们长期创造形成的产物。同时又是一种历史现象，是社会历史的积淀物，是人类创造的所有物质和精神财富的总和。其中既包括世界观、人生观、价值观等具有意识形态性质的部分，又包括自然科学和技术，语言和文字等非意识形态的部分。确切地说，文化是指一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等。文化是人类社会特有的现象，是由人所创造，为人所特有的。

文化包含了民族独有的价值理念、思维特性与行为模式等，对大学生体育价值取向造成了深远的影响，文化传统对人们选择大学体育课程内容发挥了决定作用，使大学体育课程表现出显著的民族特点。我国文化传统体现出的伦理性，直接决定了大學生体育课程文化表现出泛道德主义的思想倾向。由中华武术文化的“自强不息”到竞技比赛的“友谊第一，比赛第二”，大学体育课程的文化价值突出了强身健体、愉悦身心等特点，随处可见传统文化的情怀。

2.大学生体育课程文化整合的源泉是文化交流

不同地区与不同民族文化之间形成的文化冲突与融合就是交流，其也在一定程度上推动了文化的创新发展。大学体育课程通过文化交流不断发展进步，进而实现了更加深入的融合与创新。现代大学体育文化交流的方式繁多，相应地形成了丰富的内涵，不仅极大程度上丰富了大学体育课程文化内容，对其发展活力也实施了有效激活。大学体育课程文化整合具体是指将不同的体育文化类型进行一定调节，进一步促使其可持续发展，形成一种具有创新理念的大学体育课程文化的有机体。如今体育文化交流变得越发频繁，大学体育课程内容更加丰富与开放，使大学体育课程文化表现出国际化理念，因此可以选择国家视角全面构建大学体育课程内容。

大学体育课程文化危机

1.课程内容体现出的文化主体的泛化

大学体育课程内容直接关系着人体运动学知识，具体强调了人身体活动与发展之间的联系。伴随着教育改革的多元化发展，体育课程在改革过程中成功外延了体育文化，具体涉及身体、心理、道德、社会等各方面知识，可是对于体育课程本身文化的选择、整理极少提及。从身体、心理与社会三个方面培养健康的人，体育课程作为其中一个支撑点，仅能够完成体育这一点。通过分析体育课程内容的来源可知，体育课程会随着社会教育的发展而进行相应延伸，随着体育功能的发展而日趋健全，体育教育对这一拓宽和发展形成的一系列反应，在课程计划中必将融入一些全新的教育内容。在这样的情况下，必须慎重考虑课程内容体系，大学体育课程主要是国家统一进行设置，内容是以推动社会发展为基本，还是以发展体育素养为基本;是以掌握体育知识与技能为核心，还是以培养学生兴趣为核心，若在一定程度上缺少一个统一的课程文化构建体系，将无法体现自身文化特点。

2.课程实施过程中缺少文化主体内容

在课程实施过程中教师不能仅仅是单一的执行者，更需要联系自身工作经验、价值理念与知识系统对课程教学工作深入分析。学生在理解课程的过程中也需要结合文化背景合理选择和组合。当前在国家、地方与学校课程方面体现出了显著的不同，直接造成了课程改革由控权转化为赋权。

从形式角度分析，国家已经颁布了相关政策制定了严格的课程标准，各个地区和学校也科学编制了教学纲要，在开展管理工作中强调了人性化与弹性化特点，可是却无法彻底执行，直接造成了体育课程文化的“形神”分离，国家对地方赋权，地方向学校赋权，学校则向教师与学生赋权，在实施与研制课程的过程中出现了重叠问题，这样一来就失去了国家课程的意义，体育课程即便是拥有深刻的教育内涵也丧失了执行价值。

从实施效果分析，赋权在课程实施的过程中已经自行衍变为自流，课程也由发展缺乏自主性转变为彻底失去主体性，若过度强调课程实施的思想，实施内容不免会变得庸俗化，导致文化内容失去较强的说服力。世界教育的发展存在着较强的共同性，教育的实质特点就是文化育人。我们需要为大学体育课程提供相对系统的人类体育文化，应当对课程形成一个基本的控制，若持续赋权，课程中包含的文化也只是支离破碎的文化，大学体育教育必将无法发挥文化育人的作用。

大学体育文化构建策略

1.大学体育物质文化构建

（1）完善场馆设施，提高大学体育文化水平

大学体育文化中的体育场馆和运动场所等实物统称为物质文化。基于哲学角度分析物质文化体现出人类对自然的征服能力，以及在这一过程中凸显的道德品质。大学体育场馆通常是大学的标志建筑。教育部制定的有关政策从法律角度促进了大学体育的发展，进一步为大学体育提供了充足的发展资金。同时学校的管理部门必须严格响应教育部的号召，认真管理各项经费，科学安排各项体育活动。

大学体育物质文化可以通过各种形式实现，例如经费的投入与扩大场所面积、增加体育设施等，这也从侧面体现出大学体育文化的关键内涵。国内各个大学都非常重视体育活动物质基础建设，其中包括了体育建筑及相关的场所设施，比如凸显体育民族特色与文化特点的北大体育馆，在北京大学的体育设施中体育馆特色最为鲜明。北京大学上世纪二三十年代陆续建立了第一和第二体育馆，强调了民族特色，将灰色的顶瓦依次排列在仿古的屋顶上，外伸与上挑着屋檐，屋檐下面是由多种精美动物画面组成的檩方子。北京大学的体育馆突出了体育建筑的文化特点。其中值得一提的是，学校的领导在建立世界一流大学的过程中已经将运动场馆的改造与修建作为了重点项目。

（2）构建体育营地，获得多元化的体育物质文化

大学体育为了更好地发展，可以大力推广阳光体育营地活动，更好地帮助学生健康成长。其中，可以把阳光体育营地划分为三个部分：活动区、露营区和服务区。活动区主要是积极开展各项基本体育项目，同时也添加了定向越野、射击射箭等大量的绿色体育运动，使学生逐步养成体育锻炼的良好习惯。露营区需要拥有较大的空地，除了拥有必备的基本设施之外，还必须保持环境的整洁卫生。服务区主要负责青少年学生营地安全工作，最大程度保证学生积极参与体育相关活动，为户外活动提供必要的物品与设施。

2.大学体育制度文化构建

（1）完善体育竞赛制度，建立大学体育竞赛体系

大学体育制度表现出高度的社会价值与体育精神，在建设文化的过程中制度扮演了关键角色。通常来讲大学的体育竞赛较为松散，除了每年固定召开的田径运动会之外，还应在固定时间内举办一定数量的体育竞赛，如此可以帮助更多的学生踊跃参加体育运动。例如，华北理工大学定期组织学生参与群众性体育活动，每个星期都保证有小赛，每个月安排大赛，如此一来促使在学生群体中形成形式多样、层次不同的体育比赛项目，这些各具特色的体育活动极大程度丰富了学生的课余生活。

（2）积极建设体育社团，丰富大学生文化生活

体育社团在大学中可以形成较强的凝聚力，帮助学生不断进步与发展，其也对第一课程进行了有效补充，社会价值不可小觑，学生体育社团对于大学生的健康发展起到了至关重要的作用。例如，华北电力大学的有关部门积极开展社团建设工作，采取科学的措施推动社团健康发展。校园内部建立了各种体育社团，由于学生的积极参与，这些社团活动也异常火爆，每天的清晨与傍晚，在运动场上聚集了大量自主运动的学生。目前，华北电力大学相继建立了网球社团、排球社团、跆拳道社团、羽毛球社团等。

3.大学体育精神文化构建

（1）深化体育活动口号，培养体育精神

体育口号在既定的历史发展过程中体现出了文化载体的作用。短小精悍的口号可以全面体现出体育竞赛的精神内涵，使学生在短期内就可以体会到体育竞赛的无穷魅力，可以借助阳光体育的方式培养学生学习体育的兴趣，从而使他们自主参加体育锻炼，同时在参与运动的过程中传达口号包含的精神。

（2）通过榜样力量，宣传体育运动

榜样的力量是无穷尽的，所以，体育榜样在大学校园中可以体现出强烈的体育文化特点。比如，清华每年都会举办一次马约翰杯运动会，比赛项目与参赛人数也在不断增加。大力宣传体育榜樣能够帮助学生深入了解一项体育运动，并且获得这一运动蕴含的巨大魅力，这也是所谓的体育精神。

（3）积极开展阳光体育运动，培养大学生的体育意识

人们对体育运动形成的整体认知便是体育锻炼意识，对于学生来讲，是指他们通过对体育的认识积极参与体育活动。目前，由于自身文化素养和认知能力方面的限制，以及各方面情况造成的影响，导致学生缺乏较强的体育意识，依然存在着比较严重的轻视体育的思想，学生不能踊跃参与，锻炼意识就会更加薄弱。因此，学生应积极参与阳光体育运动，全面参与体育项目。

结  语

文化的创造者是人类，人类也应成为文化的重要产物，正是如此，大学体育课程与文化之间形成了紧密的联系。大学体育课程通过文化设定了基本范围，同时对文化进行了有效创新与传承，大学生通过学习大学体育课程产生了一定的文化认识。总而言之，大学体育课程是文化传承的主要工具，也是大学体育课程设置的基础，使大学体育课程表现出高度的文化性。大学体育在发展过程中应注意文化的构建，才能有效解决文化危机，才可以更好地培养人才。

参考文献：

[1]蒋志明：《普通高校体育课程改革的现状与未来》，《北京体育大学学报》2016年第2期。

[2]李景红：《学校体育教学的新拐点》，《北京体育大学学报》2016年第4期。

作者单位：陕西青年职业学院  陕西西安

作者：史利

第二篇：英语课程文化构建缺失文化自觉

摘 要 通过笔者在M校为期数月的田野调查，揭示了M校英语课程文化构建现状。调查发现，不少英语教师注重在知识层面将英语语言的规则教给学生，而忽视英语语言文化中文化情操的陶冶，无法做到将英语语言文化真正融会贯通到教育教学中。这实际意味着英语课程文化构建主体缺乏必要的觉知、自为，是一种缺失文化自觉的表现。今后英语教师须加强研习，积极提升并彰显课程理性。

关键词 英语课程文化 构建 文化自觉 课程理性

一、研究背景和问题提出

课程文化视野的生成，使课程文化研究得以产生，课程文化研究的展开，使课程文化有机会成为一个独立的研究范畴[1]。课程文化作为研究对象进入我国教育视域的时间并不长，但它却拓宽了课程研究的视野。以课程文化构建这一主题为例，学者们基于不同角度对此进行了探讨，比较典型的有：郝德永秉持后现代理论视角对课程与文化的关系作了全新解读，进而阐述了一种着眼于文化批判与生成的建构性课程文化模式[2]。范兆雄从动态发展的角度对课程文化特质的传播、变迁及课程文化发展的本质与特征作了较为系统的研讨[3]；王德如指出，课程文化自觉的基本途径是课程文化自觉的核心问题，并认为课程文化自觉有三条基本途径：传统课程文化寻根、国际课程文化理解、本土课程文化生成[4]；程红兵则基于课程文化与学校文化之关系视角并以某中学为例探讨了课程文化建设及其影响[5]。

近十年来，有学者开始关注具体某一学科的课程文化建设问题。以英语课程文化构建为例，张伊娜就英语课程标准中的文化意识目标作文本解读后指出，文化意识的培养不应只限于文化内容的教学，而更应该是一个过程教学[6]。杨柳探讨了英语课程文化失衡的现象及成因，并提出了诸如引入“中国英语”等解决对策[7]。王艳薇通过社会调查和对教科书的文本分析后指出，英语教学实践中存在文化因素设置忽视非言语交际、同一单元文化信息安排过多、教师文化知识不足、缺乏跨文化交际意识、文化教学的实施没有落到实处、学生的文化需求得不到满足等问题[8]。郭宝仙则从中日教科书比较的视角对英语教科书中应怎样安排传统文化进行了探讨[9]。李妍妍探讨了构建英语文化品格应遵循的若干原则，认为新课改下应该把英语教育的价值取向内涵定义为体验文化、接触文化、批判文化、认同文化、理解文化[10]。但此类研究多基于英语课堂或教科书对英语课程文化构建的问题与对策进行一般性的探讨，缺乏反映英语课程文化构建主体的理念及其所营造的课程文化的研究成果，故而未能很好地揭示英语课程文化建设中“人”的问题。为此，我们设计并开展了如下调查。

二、调查对象与方法

M校创办于一九五六年，一九九四年Z市学校布局调整后，成为市区规模较大的初中之一。学校现有32个教学班，学生近1600人。M校多年来一直秉承“展望未来，任重道远”的办学理念，坚持发扬“团结爱校、文明守纪、严谨求实、勤奋进取”的校风，“爱、严、勤、实”的教风，认真贯彻德、智、体、美、劳全面发展的教育方针，全面实施素质教育。始终坚持以素质教育为方向，以课堂教学为主阵地，以德育为核心，以学生为主体，积极优化教学过程和育人环境，努力促进“勤学、上进”的学风形成，培养学生终身学习的能力。M校对英语教学的规范化相当重视，对如何提高学生英语学习能力也开展过一些教学改革，这也是笔者选取M校作为此次田野调查主要对象的原因。此外，M校经常开展微格教学，而且每一个工作周都会随机抽取任何一个年级的英语课作为公开课，从而有利于我们观察、了解该校英语课程文化构建的实然状况。

英语课程文化是一种以英语语言文化为依托，反映英语课程中所关涉到的物质载体与精神价值，具有行为性、动态性、过程性、整合性的亚课程文化。基于此，近年我们围绕英语课程的相关物质载体及课程实施主体的认知，通过实地考察、问卷及访谈调查等形式，在M校开展了田野调查。

三、调查结果与分析

1.课程文化空间与内容载体

课程文化空间在此指的是课程营造特定的文化精神和文化形式的物质空间。M校英语课程的开展空间主要是以班级为单位的教室，有公开课会适时调整到阶梯教室。教室内部是师生进行英语教学的最主要场所，也是学生一天中接触到英语时间最长的场所。《课标》中明确提出了英语教学的三维目标，尤其强调的是兴趣的培养和习惯的养成。因此，教室内部墙壁应本着培养兴趣、展示成果、养成习惯、营造氛围的基本原则来布置。该校虽然没有情境化、活动化的英语专用教室，但有微格教学教室和英语听力教室，32间教室内都安装了多媒体，且几乎每个教室都设有“英语角”或英语学习园地（ShowWall），墙上都贴了每位同学的英文名、英语课分组教学的分组详情以及每个同学的英文座右铭……总体而言，该校课程文化氛围创设局限于教室，尚未拓展更大的课程文化空间。

课程文化的一个重要内容载体是教材。教材深度和广度的差异是课程文化生命鲜活度的重要体现。不可否认，当下英语教材已初步建立起了系统整体观念、民主平等原则、尊重多元、差异思想和动态发展等观点。但教材的编写者和出版者对教材内容的选择仍存在着科学主义、政治学等方面的考虑，依然显示了工具理性的强势地位[11]。这在一定程度上限制了英语教材的深度。另一方面，教材版本多样化的实现，一定程度上给了地方教育行政部门或学校选择不同版本教材和编制校本课程的权力。政策设计者的愿望是在维护文化整体性和统一性的基础上，不失地域文化或校园文化特色。从我们和该校分管教学的副校长交谈中得知，Z市初中英语教材大都还是由市教育局确定，虽然学校有自主选择教材的权利，但M校放弃了这项权利。该校长表示老师平时上课就很忙，还要批改作业、值周、辅导自习等，没有时间和精力再做诸如编写校本英语教材这些额外的工作，还表示老师们也没有能力去编制像样的校本教材。

2.课程组织形式

课程组织形式在此指的是以英语文化为主要讨论内容，吸引群体在英语课程中有秩序地被组织起来或无意识自发地组织起来的一种群体学习形式。M校英语课程基本上都采取“学展评”这一小组组织形式。“学展评”即教师在上课过程中依据各小组学生参与互动的频率和效果适当给予加分，每次课后的各组加分记录在案，每月初学校会要求教师提供上个月的先进小组名单，每班仅有一组。以小组为单位的教学组织形式在很大程度上激发了学生在课堂上参与互动的积极性，这不仅提高了学生的学习效率，同时还能及时纠正组内成员的个别错误，大大改善了过去学生不敢说、教师学生课堂有隔阂的问题。这个讨论-发言的过程是学生自我展示、自我提升和自我检验的过程，也体现了课堂中师生、生生话语权的争夺，是M校合作学习应用到英语课程教学中的一大进步。当然，有的班级由于教师引导不够，一些学生上课的注意力更多地集中在能否获得年级先进学展评小组，能否获得期末考试的最终加分上，课程学习的功利主义色彩比较明显。

经过为期四个月的观察发现，英语课程尽管有“学展评”，但M校的大部分英语教师趋向于被动教授，拘泥于教材和教师指导用书，只有少部分的英语教师主动教授，从学生的长远发展考虑来重建课程，注重学的设计。与此相映成趣的是，M校主动学习的学生比较少，成绩优异但仍显被动学习的学生不在少数，学生普遍觉得英语学习比较痛苦，厌恶英语的情绪潜滋暗长。我们不清楚其主因是语言类的学习记忆任务比较繁重，还是教师教法不当且施加了过大的压力。但有一点可以肯定，教师被动教和学生被动学使得师生双方都失去活力，课程文化生命显得压抑、干瘪。

3.课程观及教学主体观

对课程的认识所营造出的文化精神，决定着课程文化的品质与取向。对课程的认识在此意指对英语课程教育性的认知，即英语课程除了教会学生英语语言外，还应教会学生什么？调查发现，M校大部分英语教师认为英语课程的应然教育是“以优异的成绩通过英语考试”、“英语口语能力的培养”，而非“英语国家文化的认知”、“英语和中文的融会贯通教学”、“以发展与协调的眼光学习人文学科”。此外，多数教师对英语课程的构成要素认识模糊，只有小部分教师知晓英语课程不单单是由教师、学生和教材所组成。在这种比较偏狭、陈旧的课程观主导下，实践中这些教师更多的是教给学生英语基础知识，或者说教给学生英语文化的成果，却缺乏对学生英语文化思维和英语思维方式的培育与赏析。而学生在课堂中习得的更多的是英语语言文化，但难以理解英语文化知识和英语文化精神的内在生命力。这种状况如人所言“没有从整体的理想教育出发，实现课程文化品质的超越，实则只抓住了局部问题的认知，对总体问题的认知有所缺乏”[12]。

教学主体观在很大程度上影响着教学的侧重点和教学效果。调查发现，学生主体说乃是M校英语教师的主流看法。然而，在观察M校英语课堂的过程中，根据笔者记录下的师生发言时间和所体察到的教学样态表明，教师却为教学过程的实然主体。这种知与行相背离的状况值得我们反思。当然，也有少部分教师持“师生”双重主体观，认为课堂教学中师生之间是双方既互为双重主体又彼此互为认知客体的关系。在这种教学主体观影响下，他们倾向于把深层的英语课程文化价值向表层的文化形态融合，把活的英语课程文化精神从静态的教材文化中突破出来，引导学生从所学的书本知识中自主总结，从而提炼出最能激发起自身学习兴趣的那一部分并和教师互动起来，使得整个课堂的展开灵动起来，活化起来。遗憾的是，持这种观念尤其在实践中促成课程文化合理建构与提升的教师比例少之又少。

现实中不少教师往往将英语课程文化构建片面地理解为英语文化教学，注重在知识层面将英语语言的规则教给学生，而忽视英语语言文化中文化情操的陶冶，无法做到将英语语言文化真正融会贯通到教育教学中去，无法从物质文化、制度文化和精神文化的角度对英语语言的教学内容进行适切性的分析，以至于大部分学生并不能很好地理解英语和享受英语，而更多是在被动的状态下接收着各种应试信息。这不仅仅是M校存在的问题，许多学校同样存在着英语课程文化构建主体缺乏觉知、自为的问题。这实际上是一种缺失文化自觉的表现，也必然会导致英语课程文化构建步入误区、弯路。不难发现，这些学校所创设的英语课程文化缺乏开放的文化胸襟，课程文化生命显得被动，课程文化品质趋于平庸，课程文化意识较为淡薄。事实上，合理的课程文化构建必然是自在的课程文化与自觉的课程文化的交互作用和同步转型，是一个彰显和充盈课程理性的过程。“课程理性是课程文化自觉的本质，具体体现为开放的课程文化胸襟、鲜活的课程文化生命、超越的课程文化品质、构建主体的课程文化意识等特点。”[13]在此，期盼有关教师在深刻反思的基础上加强研习，积极提升并彰显课程理性，进而促成英语课程文化的合理构建。

参考文献

[1] 约瑟夫，等，著.课程文化[M].于强，译.浙江：浙江教育出版社，2008.

[2] 郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002.

[3] 范兆雄.课程文化发展论[M].广州：广东高等教育出版社，2005.

[4] 王德如.课程文化自觉的基本途径[J].课程·教材·教法，2007（10）.

[5] 程红兵.课程文化建设及其影响的实践研究[D].上海：上海师范大学，2010.

[6] 张伊娜.英语课程标准中的文化意识目标解读[J].基础英语教育，2005（10）.

[7] 杨柳.英语课程的文化失衡现象及对策[J].英语教师，2008（11）.

[8] 王艳薇.校英语课程的文化因素分析与文化教学优化研究[D].西安：陕西师范大学，2008.

[9] 郭宝仙.英语课程中的传统文化：中日教科书比较的视角[J].全球教育展望，2014（1）.

[10] 李妍妍.试论我国英语课程的文化重构[J].内蒙古师范大学学报：教育科学，2014（8）.

[11] 靳玉乐，陈妙娥.新课程改革的文化哲学探讨[J].教育研究，2003（3）.

[12] 苗丽霞.近20年我国英语文化教学研究述评[J].中国外语，2007（6）.

[13] 王德如.课程文化自觉：意义、本质及特点[J].教育研究，2007（9）.

【责任编辑 王 颖】

作者：钟勇为 冯雯 程思慧

第三篇：课程思政视域下跨文化交际课程设计

摘 要：本研究基于Liddicoat et al.（2003）提出的关于跨文化教学的五大原则，融合思政，将构建跨文化交际课程的教学目标、教学原则、教学策略、教学环节、教学活动和教学评估几个层面。在完善“课程思政”教学目标、完善教学设计，梳理各单元课程的前提下，把思政元素融入课堂教学各环节，实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。

关键词：课程思政; 跨文化教学五大原则; 跨文化交际课程设计

一、跨文化交际课程面临的机遇和挑战

随着全球化时代的到来，不同国家人群之间的跨文化交际日趋密切。加强培养具有跨文化能力的国际化人才已经成为世界高等教育界的共识（朱勇，2018）。2017版《大学英语教学指南》中提到，跨文化交际课程与通用英语课程和专门用途英语课程同样重要，而人文性教育目标也在跨文化教育中体现。习近平总书记在论及提高我国参与全球治理能力相关问题时，提到参与全球治理需要一大批熟悉党和国家方针政策，了解我国国情，具有全球视野、熟练运用外语、通晓国际规则、精通国际谈判的专业人才队伍（习近平，2017）。英语目前为国际通用语言，是参与全球经济合作、发展高端前沿教育、国家友好交流等诸多领域不可或缺的语言工具，也是衡量一个人是否具有国际化视野和能力的最基本判断。然而语言是传达文化的符号系统，承载着某种意识形态（杨文雅，任霏，2014）。语言教学往往牵涉到文化和价值观的传递，英语教学有时不可避免地向学生输送英语相关的西方价值观（王芳，国文，2007）。这样在不经意之间，英语承载着英美文化，融入了各个国家的社会文化，推广了英美人的意识形态，造成了文化入侵的现象。这一现象必然导致学生淡化包括民族文化在内的本国文化，而西方节日的商业化，也加速了学生对外来文化的接受和传递，使得民族文化被认知弱化后渐渐出现认同忽略，而使得习以为常的本国文化在民族无视和漠然的前提下面临传承危机，也造成大学生乃至社会群体的文化失语现象。

二、课程思政融入跨文化交际课程的时代要求

新时代高校面临“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的重大命题，尤其是随着国家逐步走向世界舞台的中心，需要更多高素质国际治理人才参与国际事务，日益凸显了我国这类人才的匮乏（文秋芳，2021）。2020年教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，提出全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用。在外语教学领域，《外国语言文学类教学质量标准》等纲领性文件已从国家教育决策和导向层面强调了跨文化能力培养的重要性与紧迫性（彭仁忠等，2021）。跨文化交际课程不仅要增进学生对国外社会与文化的了解，也要强化本国文化自信和国家认同感，更要以润物细无声的方式将中华民族的价值观念和理想信念传递给学生，树立他们的文化自信心，增强他们的民族自豪感，为他们未来跨文化交流中保有爱国情怀、弘扬中国文化奠定坚实的基础。课程思政视域下跨文化交际课程教学路径探索属于新兴的研究领域，而因研究意义重大而发展态势迅猛，具有广阔的探索空间和意义（王诗颖，2020）。本课程将融合习近平新时代中国特色社会主义思想进课堂，完善“课程思政”教学目标、完善教学设计，梳理各单元课程，把思政元素融入课堂教学各环节，实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。

三、目前跨文化课程存在的问题和解决途径

由于欧美文化入侵和节日商业模式化，使得学生群体不断接受并习惯外来文化，逐渐淡化包括民族文化在内的本国文化，民族文化被认知弱化后渐渐出现认同忽略，造成大学生的文化失语，最终造成学生对国家的认同感低，缺乏文化自信。所以在课程设计过程中，首先需要在每单元加入文化对比和辩证分析的设计环节，这一环节可以培养学生对本国文化的认同和自信。然后通过学期论文和反思的发表，让学生自主构建文化知识认知，通过建立关联加深理解并记忆，再通过分析、辩论、访谈等互动形式形成辩证思维模式，再提炼反思形成理论。最后将中华优秀传统文化、社会主义先进文化，以及中国共产党带领人民日益进取的革命文化融于教学内容当中，结合多样的教学方法开展教学活动，让学生在课堂的熏陶下，逐渐形成文化自信意识，这也是本课程思政化改革的关键。而文化自信提升所产生的辐射效应，学生的道路自信、理论自信及制度自信也随之提升，这四种自信的提升，有助于增强当代大学生的国家认同感（孙洋，2020）。

四、跨文化课程框架构建设计

本研究基于Liddicoat et al.（2003）提出的跨文化教学五大原则：主动构建、建立关联、社会互动、反思和责任，融合思政，将构建跨文化交际课程的教学目标、教学原则、教学策略、教学环节、教学活动和教学评估几个层面：

（一）教学目标

在思政视域下，在倡导“人类命运共同体”意识的要求下，培养学生对不同文化的认知、形成跨文化沟通的思维、辩证分析跨文化沟通问题的能力，并且让学生了解和领悟自己文化的内涵、认知中华民族价值观和理想信念，提升文化自信。

（二）教学原则包括五要素：知识构建、建立关联、社会互动、反思和责任

（三）教学环节包括：认知-对比-思辨-内化

（四）教学策略包括以下几方面

第一，线上学习混合线下学习模式。线上资源众多，优中选优后选择一门结合蒙古族文化和红山文化的跨文化交际课程，学生在自学的过程中结合配套练习题，巩固所学，最终线上课程的总成绩占比期末成绩的30%，既保证学生自主学习的质量，也能让学生自主构建跨文化的基本理论。

第二，成果导向结合引导启发式教学。在课程第一节课，明确告知学生在学期末需要提交的成果形式，即形成对跨文化理论和本国文化辩证认知思维的论文，要求学生在一学期学习的过程中抓住主要理论体系，服务于每一个章节的知识构建，这就要求学生对跨文化理论有一定认识，阅读包括论文在内的相关科研成果，在不断构建知识框架的同时，建立理论体系之间的联系，再通过论文等形式建立理论与社会的互動关联，整个过程需要学生不断反思，最终形成自己的理论，而本项内容占比期末总成绩的20%，并实行一项否决制，如果论文不能通过考核，期末成绩记零分，在此严格的要求和压力下，学生通常会严肃处理课程的每一个环节。而课程在设计方面需要每一节课都结合线上内容进行导入，启发式提问，检查学习情况的同时，也能调动学生学习理论的积极性，结合经典案例分享，询问学生的理解和解析，让学生在半懂半疑惑的情况下接受章节理论学习。

第三，自主学习和组间合作学习相结合。学期末学生需要就自己对跨文化的认知和理解，结合本国文化再进行3分钟发表演说，占比20%。这项内容要求学生在每章自主学习后有东西可说，有想法可分享后，再进行组间分享，听取来自成员的意见和建议，形成笔记，而在一次一次的组间打磨的过程中，形成成熟而熟练论文的发表，最终展现在每一位同学面前。组间活动需要同学们记录笔记，拍摄照片和视频，在学期末制作成小视频，分享给大家，最终评选出两组优秀小组，在平时成绩上予以奖励。

第四，语言强化和文化对比相结合。本环节需要学生在完成每单元线上学习后，找到相关的本国文化进行对比分析，带着想法来到课堂，老师将提问三位同学进行分享。用英语分享的过程中语言得到强化，也加强了学生对本国文化的了解。学生在对比的过程中，用自己的跨文化思维逻辑辩证对比文化的不同，最后内化精华。

（五）教学活动包括

跨文化案例分析、经典案例组间辩论、跨文化访谈、情景剧表演、反思发表等。跨文化的案例分析可以让学生学以致用，把理论应用于案例中，也是教师把握学生掌握程度的有效途径，课堂上用案例与学生互动，鼓励学生多用理论分析，让学生达到理论掌握的目标。组间辩论是让学生在拿到多样性的案例后，分组分析，每组阐释自己的观点，其他组进行不同角度分析或反驳，让学生能够使用理论辩证分析案例和同学对案例的解读。跨文化访谈是课下活动，需要学生访谈留学生，从跨文化的角度提问留学生，并做成访谈小视频，最后把访谈得到的答案形成自己的跨文化心得，在小视频最后阐述，并进行视频评比活动，评选出最优秀的两组，奖励平时成绩。情景剧是组间活动，要求学生找最感兴趣的跨文化话题设计情景剧并演出，而在这个过程中学生可以切身体验跨文化环境和跨文化交际的障碍，并促进学生思考。反思发表是学生跨文化能力自我提升的关键环节，是学生综合一学期所学、所感，结合自己的学期论文，呈现出来的过程，是内化理论后，能否形成跨文化思维的考核途径之一。

（六）教学评估包括

形成性评估和终结性评估组成。形成性评估结合教学活动，随堂给出评估成绩;终结性评估通过课堂反思发表和学期论文构成。

（七）跨文化内容与思政内容结合点

第一，融入国家历史和爱国主义：在讲解文化背景影响交际的过程中，节选专题片片段，让学生知道中华民族一路走来的历史和成就，在拥有自豪感和归属感的同时，了解到中华民族上下五千年的灿烂文化;并且对比美国从殖民地一直发展到现在的历史。在这一过程中，学生能很清晰地认识到“中国梦”和“美国梦”的区别，在拥有文化自信的前提下，理智看待资本主义社会的“自由”和“美好”。之后再对比几个文明国家的建国历史，可以让很多由于无知导致的盲目崇洋不攻自破。

第二，弘扬社会主义核心价值观：融入在文化价值的章节里。

第三，增强学生对国家对党的政治认同、思想认同和情感认同，还能够增强学生的文化自信（石淇萌，2020）。在讲解相关知识点，例如高语境和低语境，男性权利和女性权利，个人主义社会和集体主义社会等内容时，可以融入各国对待新冠疫情的案例、中国扶贫工程的案例、十个全覆盖工程案例，增强学生对国家的认同。

第四，融入丝绸之路内容，了解古时候的跨文化交际;加入郑和下西洋案例，对比五月花號;再加入美国派英国使者失败案例，让学生也能知道跨文化交际的障碍从来不只是语言障碍，而不同文化背景下的价值观判断是跨文化适应最难的部分，需要跨出自己的认知圈，理性构建交际文化认知并停止判断。第五，呼应人类命运共同体，以中国出口新冠疫苗为例，结合新冠时期中国派往世界各国医护人员的案例。

五、结束语

本研究将习近平新时代中国特色社会主义思想融合进跨文化交际课程课堂，基于跨文化教学五大原则融合思政，构建跨文化交际课程的教学目标、教学原则、教学策略、教学环节、教学活动和教学评估几个层面。并不断完善“课程思政”教学目标、教学设计，梳理各单元课程内容，把思政元素融入课堂教学各环节，实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一，形成准确理论框架。在这个过程中通过回顾总结、不断借鉴最新的教学理念，对课程设计进行深入挖掘，理论再升华，设计再调整、再改进，直到构建完成整个跨文化交际课程。最终实现培养学生形成跨文化六个维度的能力：即具备本国文化知识，外国文化知识，态度，跨文化认知技能，跨文化交流技能和意识的课程目标。

参考文献：

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作者：刘淼