教师专业素养探究式教学论文

2022-04-28

自2001年新课改以来，我国开始在小学3—6年级开设科学课程。众所周知，小学科学教师专业发展的水平将在很大程度上决定小学科学课程改革的质量和效果。然而，我国小学科学教师的专业发展状况还不能尽如人意。因此，本文将考察我国小学科学教师专业发展存在的主要问题，并基于此探讨促进我国小学科学教师专业发展的对策。下面小编整理了一些《教师专业素养探究式教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

教师专业素养探究式教学论文篇1：

以名师工作室为依托，促进高中化学教师专业发展

【摘要】以名师工作室为依托，探索促进高中化学教师专业发展的实践途径并开展行动研究，使东莞市高中化学名师工作室全体骨干教师实现专业成长与发展，进而促进本地区高中化学教师专业发展。

【关键词】化学教师；专业发展；名师工作室

一、现状与背景

教师专业发展对教育教学质量及学生身心发展的重大影响，众多国内外教育学者对此进行了大量研究。认为“对学生的成就来说，教师质量这个变量远比其它变量重要得多”。美国部分学者甚至认为“在教育的历史上从来没有象今天这样认可教师的专业发展的重要性，当前任何一项针对改革、调整、学校变革的提议都将教师的专业发展视为一个努力促成所需变化的主要手段。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020）》中指出“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”通过提升教师、促进教师专业化发展来提高学校办学质量，推进教育现代化进程是历史的必然。

2010年东莞市建立首批中小学“名师工作室”，意图以“名师”带动教师队伍建设。我有幸成为“东莞市黄晗晖名师工作室”的主持人，我以此为契机，遵循“以名师为专业引领，以相互合作为方式，以课题研究为载体，促进青年教师的健康快速成长”工作宗旨，组建东莞市高中化学名师工作室团队，以工作室为平台，探索促进高中化学教师专业发展的有效实践策略。

二、基于名师工作室的高中化学教师专业发展途径的设计

（一）名师工作室研究团队组建

“黄晗晖名师工作室”由31人组成。工作室主持人1名，核心成员9名，学员21名。主持人黄晗晖主持工作室的全面工作；工作室成员，是东莞市高中化学学科带头人或化学骨干教师，协助主持人开展工作；学员是东莞市各层面中学积极上进的中青年化学教师。

（二）基于名师工作室的教师专业成长途径分析和设想

通过调查分析并结合“教师二次成长论”，我们了解到：教师成长有三个阶段：第一次成长期、高原期、第二次成长期。（见图1）

一个优秀教师的成长至少需要两次成长构成。一个教师要走向成功，仅有第一次成长是不够的，起决定性作用的是第二次成长。当前教师成长遇到的瓶颈，不是第一次专业成长，而是第二次专业成长。某一些方式和途径，对教师第一次专业成长是有效的，但对二次专业成长则效果不大，或者无效。通过分析第一次成长与第二次成长有效性调查情况，有以下结论：读书是二次成长的必经之路；教学反思是二次成长的关键；课例研讨是二次成长最有效的途径；参加研讨会是走向成熟的重要契机；论著是教师专业生涯的重要台阶。

大量的名师成长研究也表明，名师的成长有着基本的规律和方式，由此认识到教师成长的必经路径是：阅读、写作、课堂磨练、研究。

三、基于名师工作室的高中化学教师专业发展途径的实施

（一）激发教师成长动力

以目标驱动教师发展。工作室成立后，首先让教师了解生涯规划，帮助教师制定个人成长计划。确立近期目标，远期目标。具体到一学期可以是“上好1节展示课、读1本好书、写1篇论文等”内容；3年以后成为教坛新秀、骨干教师、教学能手、学科带头人目标；5年以后再上新台阶。以目标驱动青年教师成长。

让教师掌握专业发展的策略和技能。基于教师“时间少，任务多，理论少，实践多，思考少，体验多”的教育生存状态，有效利用各成员的优势，积极创造和谐的学习环境，通过思维交锋和智慧碰撞，让教师汲取身边优秀化学教师的成功之道，寻求到自我发展的方法和策略，突破发展瓶颈。

（二）通过读书学习提升学术素养

读书是二次成长的必经之路，是名师成长之翼。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说：“要天天看书，终生以书籍为友”。

工作室制订读书学习计划，每学期推荐阅读书目。引导教师有计划、有步骤、有选择地读书，通过读书提高教师的思想境界和师德水平，提升学术素养。例如，为了建立更好的化学学科思想和方法，并丰富人文素养，推荐了《化学哲学新体系》、《化学方法论》、《化学史通考》、《博物人生》等著作给教师阅读。

工作室还利用博客平台，转载收录了2000多篇名家、名师的教育理论、课堂探索、教学反思、案例研讨等方面的文章，供教师们自觉阅读学习。并推荐著名特级教师博客给大家学习。

通过大量的高品位阅读，不断完善了教师的知识结构，拓展了化学学科视域，丰厚了文化底蕴。同时还定期开展读书交流活动，撰写读书心得。要求每学期侧重读好两本教育专著，分若干主题撰写不少于3000字的学习心得，发表于名师工作室博客给老师们分享学习。

（三）以课题带动研究，提升教师课程理念，促进高效课堂的构建

我们以高效课堂推进为契机，以课题研究为抓手，以课题带动研究，以研究的方式反思教育教学问题，有针对性解决教学困惑。

工作室研究课题《构建高中化学高效课堂的行动研究》2011年申报立项为东莞市名师工作室专项课题。围绕专项课题，探索高效课堂教学实施策略、方法、模式和评价策略，引导教师树立高效课堂理念，做高效课堂的实践者。具体研究策略是：

1.营造研究的氛围。以课题研究的形式推動教师个人阅读、同伴听课、行动研究。举办专题讲座，学习教育科研理论和方法，传播先进的教学理念。使整个工作室洋溢着一种研究的学术氛围，让每一位成员爱研究、善研究。

2.组织工作室教师构建高效课堂教学模式并开展研究实验。按以下内容模块构建高效课堂教学模式：①高中化学实验探究式教学模式；②元素化合物教学模式；③化学基本概念与理论教学模式；④有机化学教学模式；⑤高中化学复习课教学模式。

3.定期举行课题研讨会。组织研究小组交流阶段成果，梳理存在问题。寻找解决的方法和策略，通过问题解决形成概括性的认识。将研究成果应用到自己的实践中。

4.以个人立项子课题深化研究。围绕工作室专项课题，分解研究任务，指导工作室成员确立研究专题。通过主持人对学员研究课题的跟踪调研、交流指导和成果推介等方式，深入推进成员的课题研究，促进成员规范地开展课题研究能力的提升。工作室成员和学员在近三年研修学习期间主持的相关研究课题有11项，其中9项已结题。

（四）通过课例研究，提升教师改进课堂教学实践的能力

通过互动交流我们认识到，课例研讨活动不仅是教师二次成长最有效的途径，也是教师十分喜爱的活动，因此课例研究成为我们工作室的重要研修形式。在课例研讨活动策划时，既要关注教师的教学实践，又要关注教师的理论积淀；既关注普遍的教育理念，更应关注他们的个体经验，让每位教师在参与的活动中得到历练。

具体课例研究途径从以下两方面展开：

1.开展典型课例研究。研究的途径是每个教学模块选取2-3个重点课题，指定工作室教师承担研究任务，开展课的设计，以研讨课、示范课、同课异构等形式开展研讨活动。活动中指定教师进行案例分析点评，全体教师围绕研讨专题带着问题听课，积极发表见解，并依照示范课例及归纳小结将研讨成果迁移到自己的课堂教学中。

2.进行精品课开发的课例研讨。工作室骨干教师参与工作室全体教师及其所在学校化学科组精品课开发与研究。由工作室教师对这些课的教学设计进行指导，组织工作室全体教师去听课、评课，提修改建议。

我们欣喜地看到，研讨时大家听的积极性很高，常常不肯散场。一些学员在研究日志中写道：“骨干教师的研讨课，头脑风暴般的评课让每位成员和学员间观点的碰撞，产生智慧的火花；智慧的火花使打磨课精益求精，锦上添花。”“每次听课、评课都有很多收获，每个老师从不同侧面阐述了自己的观点，有些观点使人茅塞顿开。”“打造精品课的过程，告诉我要上好一节课，需要准备的很多，需要不断地提升自己的能力和素养。”

课例研究活动，不仅提升了课例承担教师对教学过程的反思性批判能力、追求教学行为合理化的研究能力、建构教学新目标的创造能力，每位观课教师和指导教师的教学水平和研究能力也提升到了更高的层次。

（五）通过反思，促进自我完善和提升

教学反思是二次成长的关键，也是名师成长的助跑器。我们提倡的教学反思主要包括对教学理念、教学目标、教学过程、教学状态、教学技能等方面的反思。具体教学反思方式是：

1. 写反思日记。即教师在完成一天的教学工作后，对自己教学经验或体会所做的笔记。

2. 观摩公开课。通过观摩公开课，分析别人成功和失败的原因来反观自己的教学行为，是教学反思的重要途径。

3.借鉴他人意见。教师应该与同行、专家进行交流、探讨，寻找差距和解决办法，从而提升自己的教学水平。

4. 案例研究。就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。

工作室全体教师能自觉反思，坚持反思，不断深入反思，并把反思变成学习和工作的习惯。因为有了反思，教师的研究能力在向纵向推进的同时，也有了横向的扩展，并感受了成长的快乐。

有一位成员在成长感悟中写道：“学习是润泽人一生的最积极、最有意义的活动，自觉地向同行请教、去聆听、观摩他们的教学，及时与他们讨论、交流自己遇到的困惑和難题，让学习交融于工作生活之中，以不懈的学习赢得生命的成功。坚持课堂观察、反思实践、课题研究和理论创新，把备课、上课、听课、评课、反思当作一项富创造性、研究性的事情去做，提升了自己的教学境界、历练了教学艺术，加速了专业成长，提升了整体素质。”

（六）通过示范引领，促进工作室教师和其他教师共成长

工作室不仅邀请专家对工作室教师进行引领，更注重通过各种方式让工作室教师施展才能，在磨练中提高，并引领其他教师成长。具体途径是：举办“市名师大讲堂”、承办“省高中教师职务培训现场活动”、参加异地教学交流活动、开展小组跟岗研修、建立名师博客网站、发表成果。

通过以上示范、辐射、引领途径，使工作室不仅成为教师成长的有力“助推器”，而且也成为了优秀教师的重要“孵化器”，形成了一个“成长共同体”，有效促进了我市高中化学教师的专业发展。

四、研究成效

近三年工作室全体化学骨干教师通过努力，在课题研究、论文发表、教学能力竞赛、示范辐射、个人荣誉等方面取得了显著成绩。

课题和论文：课题合计25项，其中省级以上7项。获多项省市成果奖。论文发表（获奖）合计40篇。市级以上刊物发表15篇，获市级以上奖29篇。

示范辐射：进行市级以上公开课和讲座合计40次，其中公开课23节，专题讲座 17 场，“市级名师大讲堂” 1次。组织开展教学研讨合计33次。送培送课5次。

教学竞赛：参加全国性、省级、市级的教学能力比赛（包括现场上课、录像课、实验创新、教学设计等）合计获奖16人次。其中全国一等奖1人，省一等奖3人，省二等奖3人，市一等奖5人，市二等奖5人。

荣誉称号：南粤优秀教师1人，全国优秀化学教师3人，国家、省市化学竞赛优秀指导教师16人，东莞市教育科研先进个人2人，东莞市中学化学学科带头人3人，东莞市中学化学教学能手4人，获区镇、校先进教师多名。主持人黄晗晖荣升为广东省高中化学教师工作室主持人。

实践证明，东莞市高中化学名师工作室为化学骨干教师的专业发展和快速成长创造了良好的外部环境，搭建了交流展示和学习研究的平台，促进了化学骨干教师的快速成长。工作室全体教师在职业道德、专业知识与学术水平，教学能力与科研能力等方面的综合素质有显著提高，有多名成长为具有稳定教学风格的研究型教师、特色教师、名教师。他们在指导和引领本校乃至全市其他教师进行本学科乃至其它相关学科的教学及研究工作中，有效发挥出自己的辐射作用。

参考文献：

[1]杨琼.“四自”助推教师专业化发展[N].中国教师报，2010.3.15.

[2]胡德运黄荣德.构筑教师成长“共同体”[J].江苏教育，2011.4.

[3]教师二次成长论——卓越型教师的成长规律与成长方式.上海洋泾中学校长、教授李海林报告.

[4]吴加澍.优秀教师的修炼.浙派名师吴加澍讲座.

作者：黄晗晖

教师专业素养探究式教学论文篇2：

小学科学教师专业发展：问题与对策

一、存在的问题

1.科学素养偏低

2004年，张红霞等学者在全国范围内对1 731位现任小学科学教师的科学素养进行了问卷调查。结果显示，我国小学科学教师的科学素养普遍偏低[1]。近5年来，在与小学科学教师接触和交流的过程中，笔者也发现了这一问题。小学科学教师科学素养偏低主要表现在以下三方面。一是缺乏对科学知识与概念的正确理解。因为很多小学科学教师都不是科学专业出身，没有科学教育的背景，同时，这些教师也缺乏及时“补课”的机会。二是缺乏对科学探究本质、过程与意义的深刻认识。一些小学科学教师自身没有体验过探究活动，只从表面上机械地认识科学探究，没能深层次地理解科学探究的本质、过程与意义，导致教学中出现很多形式化的科学探究。三是缺乏对STS（即科学、技术与社会）的关注。这使得小学科学教师在教学过程中，忽视了对社会问题的关心和对学生正确运用科学技术的态度的培养，甚至出现一些非科学与伪科学的教学行为。

2.教学观念较陈旧

《科学（3—6年级）课程标准》明确指出：“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式”[2]。因此，探究式教学成为新一轮小学科学课程改革的重要理念和方向。其价值在于：有助于调动学生参与科学学习的积极性；有助于促进学生在体验中正确、深入地理解科学概念和科学知识，有助于培养学生正确的科学观念、科学精神并掌握科学方法。然而在现实中，部分教师并不认同探究式教学理念，认为探究式教学浪费时间，效率不高，且过于理想化而难以操作；部分教师虽认同探究式教学理念，也仅是在口头上倡导该理念，或在公开课中体现该理念，而常态课仍以科学知识讲授为主；部分教师虽在实践中尝试开展探究性教学，但其行为存在诸多偏差，如限时完成探究实验，让学生完全按照预定的程序开展“探究”等，最终导致探究式教学活动流于形式。总之，很多小学科学教师并没有将探究式教学理念真正融入和有效用于教学实践。

3.专业发展的环境与氛围不良

很多小学（特别是农村小学）的领导和教师将科学课定位为“副科”，对科学课的教学和改革不重视，这在很大程度上影响着小学科学教师的专业发展。

（1）小学科学教师往往同时承担多项工作。很多小学科学教师并非只承担科学课教学，他们往往主教语文或数学，同时兼教科学。有的科学教师还要承担学校的很多日常杂务。工作的多重角色性，使得小学科学教师用于学习科学知识、钻研科学教学的时间精力有限，影响其在科学教学领域不断提升和发展。

（2）与语文、数学教师相比，小学科学教师参与培训的机会有限。在学校定期或不定期组织的校本培训中，与科学教学改革有关的专题往往被忽略；在送教师走出去接受高层次的培训时，校长首先考虑的往往也是语文、数学等大学科的教师。这与科学教师队伍整体素质偏低、亟须发展和提高的现实形成鲜明的反差。

（3）小学科学教师的教学业绩往往不能被同等认可。一些学校通常不将科学等“副科”的教学业绩纳入绩效考核范畴，即使纳入绩效考核范畴，其绩效奖励的额度也远远低于语文和数学学科。例如，同样是指导学生在学科竞赛中获奖，科学教师所获奖励远不如语文和数学教师。正因为如此，很多学校对科学教师的教学效果也没有太多要求，甚至经常把教不好语文和数学的教师安排去教科学。

（4）小学科学教师往往缺乏交流研讨的氛围。与语文、数学教师相比，一所学校的科学教师往往很少，有的小学甚至只有1位科学教师。这些科学教师在遇到教学问题和困惑时，难以及时与他人交流研讨或向他人请教，这也在一定程度上阻碍着他们的快速发展和提升。

4.专业发展的动力不足

由于一些学校对科学课程的“副科”定位、给科学教师培训的机会偏少等诸多原因，致使一些小学科学教师产生了对科学教师职业和自我身份的认同危机，影响了他们努力工作的情绪；加之一些学校对科学教学效果的要求不高（或没有要求），致使部分小学科学教师觉得没有工作压力。这些因素综合在一起，导致一些小学科学教师失去了提升自我的愿望或不断发展的动力。然而，新课程改革以后，自然课改为科学课，成为一门综合课程，对科学教师的素质要求很高。小学科学教师专业发展的“惰性”与课程改革对小学科学教师的高要求之间形成了一对矛盾。在这对矛盾中，小学科学教师的专业发展处于极其尴尬的境地。

二、促进的对策

1.提升小学科学学科的地位

小学科学学科在全民科学素质建设中具有重要的奠基作用。20世纪80年代以来，公民科学素质建设受到各国和国际组织的高度重视，并在全世界迅速形成一股强大的公民科学素质建设热潮。我国也于2006年颁布了《全民科学素质行动计划纲要（2006—2010—2020年）》，并指出：提高公民科学素质，对于增强公民获取和运用科技知识的能力、改善生活质量、实现全面发展，对于提高国家自主创新能力，建设创新型国家，实现经济社会全面协调可持续发展，都具有十分重要的意义。根据有关调查，我国公民科学素质水平与发达国家相比差距甚大……公民科学素质水平低下，已成为制约我国经济发展和社会进步的瓶颈之一。因此要全面推动我国公民科学素质建设，尽快使全民科学素质在整体上有大幅度的提高，实现到本世纪中叶我国成年公民具备基本科学素质的长远目标[3]。要实现这一目标，必须从基础抓起，必须加强中小学的科学技术教育。因此，各级教育主管部门、教研部门和小学领导要高度重视科学学科，改变视科学为“副科”的观念，提升小学科学学科的地位。只有各级人员都重视小学科学学科，小学科学学科的地位提升了，才能吸引优秀人才从事小学科学教育，才能增强在岗小学科学教师专业发展的动力，才能给予小学科学教师更多的专业发展机会。提升小学科学学科的地位，可从两方面做起。

（1）明确小学科学教师的入职标准并使其逐步专职化。小学科学教育是一门专业，从事小学科学教育需要专业素养：知道和理解当代科学的重要主题和核心概念，理解科学的本质和科学的历史，深谙科学探究的基本过程和方法，理解我们的社会所面临的由于科学技术的应用所带来的问题，能够将科学教学与儿童的认知和情感发展相联系[4]……可见，并非任何教师都能教科学。制定和实施小学科学教师的入职标准，小学领导就不能再将教不好语文、数学的教师安排去教科学，或让语文、数学教师兼教科学。当小学科学教师逐步由兼职变为专职后，他们就有充足的时间用于科学知识学习、科学教学研究和专业水平提升。

（2）加强对小学科学教学质量的监测评估，并将监测评估结果同等纳入教师绩效考核中。当然，对小学科学教学质量的监测评估不能仅关注科学知识，更要重视科学实践能力、动手操作能力和创新能力的培养。同时，小学应将上级和本校对科学学科监测评估的结果纳入对教师的绩效考核中，而且其权重应与语文、数学等学科持平。如此，将引导学生、教师、家长像重视语文、数学那样重视科学，进而共同提升科学教育的质量。

2.加强和改进小学科学教师的培训

毋庸置疑，培训是促进小学科学教师专业发展的重要途径。不过，要使培训有效，培训者必须深入思考，培训什么和如何培训。

（1）关于培训什么

对小学科学教师的培训内容应关注三点。

第一，促进小学科学教师切实转变观念，尤其是树立正确的科学本质观、探究教学观、资源开发观等。观念支配着行为，有什么样的观念就有什么样的行为。因此，要改变小学科学教师的教育教学行为，必须首先转变潜藏于他们内心深处的教育教学观念。一些小学科学教师经常说，我们已树立先进的观念，但无法将这些观念落实于行动中。其实，那些教师并没有真正树立先进的观念，他们仅是在口头上倡导和认可专家常说、报刊常传播的先进观念，但这些观念并没有扎根于他们内心深处，没有转变为其潜意识的内容。

第二，提升小学科学教师研究学生的能力。小学生进入科学学习前，在日常生活和父母的教育中，已经获得一些前科学概念（也称日常概念），这些前科学概念将直接影响学生对科学概念的认识和理解。从某种意义上说，科学教育的过程就是促进学生将已有的前科学概念转变为科学概念的过程，而转变的前提是了解学生的前科学概念。因此，小学科学教师要加强对学生的研究，充分了解学生在日常生活中形成的前科学概念有哪些，其表现形态是什么，其形成的原因是什么，其与科学概念的差异在哪等。所以，对小学科学教师的培训也要不断提升其研究学生的能力。

第三，完善小学科学教师的知识结构。如前所述，很多在岗的小学科学教师不是科学专业出身，兼职教师多，加之小学科学课程的综合性，使得他们在科学知识的全面性、丰富性、准确性、深入性和前沿性等方面还存在很多问题。因此，要通过培训逐步完善小学科学教师的知识结构，促进其深入理解科学概念，有效把握科学教材。当然，这里的知识结构不仅指科学教材中的内容，也指与科学教材相关的前沿科技知识。在培训中，可以向教师介绍一些与小学科学教育教学有关的科学新问题、新现象和新发现，告诉小学科学教师获取前沿科技信息的渠道等。

（2）关于如何培训应重视三点

第一，让小学科学教师以探究的方式理解科学知识、完善知识结构。这种探究对小学科学教师来说，具有重要价值：探究式学习能促进教师对科学知识和科学探究过程的深入理解；教师对探究学习的直接体验，将促进教师从学生的角度思考如何有效开展探究式教学，如创造怎样的环境有助于学生的深度探究、在学生探究过程中教师如何发挥指导作用等。

第二，让小学科学教师在参与中，在与同伴、专家的互动对话中深刻理解有关教学理念和方法。培训的过程就是学习的过程，能让学习者充分发挥主体性的学习，培训效果更佳。因此，在培训中，要提高小学科学教师的参与度，要创造条件和机会让他们发表自己对有关问题的看法和思考，分享他们的教学经验、案例和方法，增加教师与同伴和专家的双向互动和对话，进而改变以往培训中教师被动接受和灌输的状态。

第三，集中培训要有后续跟进。据了解，经常出现的情况是，教师在集中培训时很受触动、热血沸腾，而回到工作岗位后这种热情逐步减退甚至“一动也不动”。究其原因在于，一方面要将培训的内容真正有效地用于实践，需要一个过程；另一方面，很多人都有惰性，不到万不得已不愿改变自我。因此，对小学科学教师的培训不要期待一次就能解决问题。笔者主张，多开展专题培训，每个专题培训都分阶段进行，集中培训后定期、不定期地跟踪指导小学科学教师的教学实践。如此，能及时解决小学科学教师将培训内容用于实践时遇到的问题和困难，纠正小学科学教师的实践偏差，总结和推广小学科学教师的优秀经验和做法。

3.创建小学科学教师学习与发展共同体

在教师中创建学习与发展共同体的实质是促进教师间的合作，让教师在合作中通过对话交流实现共同体成员的共同发展。共同体活动的形式可以有课堂观摩与评论、读书会、主题研讨、经验分享等。

（1）国内外的多项研究表明，学习与发展共同体是促进教师专业发展的有效形式，创建教师学习与发展共同体有重要意义。

第一，当教师个体的教育教学实践遭受挫折时，共同体成员可为其提供情感上的支持，增强教师工作的信心。

第二，有助于让教师感到教育教学不再是个人的事业，消除教师独立“作战”的孤独感和无助感，促进教师在互助中共同解决实践中的问题，促进教师由专业个人主义走向合作主义。

第三，有助于教师个体的独立反思走向深化，有助于减少教师个体独立反思的偏差，保证教师个体独立反思更加合理。

教师学习与发展共同体一旦创建，意味着教师会经常聚在一起，共同研究和讨论教育教学中的困惑和问题，在交流中相互启发；意味着教师不再认为他人遇到的教育教学问题与自己无关，或者总希望他人在教育教学中存在的问题越多越有利于自己，而是乐意以诚恳的方式和态度，主动地指出他人教育教学中的优点和不足，同时也乐意听取他人为自己提供的教育教学建议；意味着每位教师不论是为了请求其他教师帮助自己诊断问题，还是期望展示自己的教育教学经验以供其他教师学习，都愿意面向共同体成员开放自己的课堂等[5]。

（2）为有效促进小学科学教师的专业发展，可以从以下三个视角来创建学习与发展共同体。

第一，校内科学教师学习与发展共同体。即在同一小学将所有科学教师组建成一个学习与发展共同体，让他们定期聚在一起交流研讨。这对于规模较大的小学比较适合。有的学校为九年一贯制，还可将小学的科学教师和初中的科学教师组建成一个共同体。这种科学教师学习与发展共同体成员间的交流有助于促进他们对不同年级科学教材、教学目标的准确理解，有效推动不同年级间的教学衔接。

第二，校内跨学科教师学习与发展共同体。如前所述，规模不大的小学，其科学教师本身就很少，有的甚至只有1人。这种情况下，可在学校内组织小学科学教师参与到数学、语文等学科的研讨活动中。这种形式的学习与发展共同体有助于打破小学科学教师的思维定势，丰富其知识结构，吸取其他学科有效的教学方式方法，并促进学科之间的整合。

第三，校际科学教师学习与发展共同体。即将同一地区（如区县的学区）内几所学校的小学科学教师组建成一个学习与发展共同体。这种形式的共同体有助于促进优秀教学经验和课程资源的分享与推广，进而以点带面，促进小学科学教师的整体发展和区域科学教育质量的整体提升。

本文系教育部人文社会科学研究2006年度青年项目“小学科学教师自主发展研究”（项目批准号：06JC880003）研究成果。

参考文献：

[1]张红霞，郁波.小学科学教师科学素养调查研究[J].教育研究，2004（11）.

[2]中华人民共和国教育部.科学（3—6年级）课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2008：2.

[3]公民科学素质行动计划纲要（2006—2010—2020年）[EB/OL]. http：//www.gov.cn/jrzg/2006-03/20/content_231610.htm，2006-03-20.

[4]陈华彬，梁玲.小学科学教育概论[M].北京：高等教育出版社，2003：1

[5]李小红，邓友超.教师反思何以可能——以学校组织文化为视角[J].高等师范教育研究，2003（3）.

（作者单位：1.北京师范大学教育学部 2.江西省九江职业大学学前教育学院）

（责任编辑：李奇志）

作者：李小红余景丽

教师专业素养探究式教学论文篇3：

教师教育信仰的内容体系与培养

摘要：教育信仰是教师专业发展的重要推动力，是教师在对教育与自我进行理性认识基础上所形成的观念体系，是教师对教育价值与实现方式、教育精神追求、个人教育理想、对教育事业的挚爱与信任、对教育工作投入等的一种信服与尊崇。教师应当以此作为自己教育行为的准则与行动目标，重塑正确的教育信仰。教育信仰从行为主义心理学视角进行分析，包括教育认知、教育情感、教育意志与教育行动四大方面的内容。为提升、坚定教师教育信仰，社会应提升教师地位，关注教师生存，促进职业认同;学校应加强文化引领，加大培训力度，提升教育情感;个人要树立坚定信念，积极学习实践，促进信仰内化。

关键词：教育信仰;教育认知;职业精神;培养路径

伴随着中国的崛起，人们的物质生活日益丰富，精神世界随之变得多元混乱，部分国人出现了“信仰危机”。在教育领域中，许多教师仅仅把教师职业当做自己谋生的手段，而不是将其视为自己为之奋斗的事业，有些教师甚至失去了作为教师最基本的道德良知和人性，肆无忌惮地追求教育的名利而置学生的身心健康成长于不顾。个中缘由在于教师丧失了教育信仰，丧失了对学生和教育事业爱的情感、执着的信念和崇高的理想。因此，化解教师教育信仰危机，重塑教师正确的教育信仰势在必行。

研究资料同时揭示了师范生教育信仰同样存在很大问题，只有12%的师范生希望将来从事教师工作并将其作为一生的事业追求。于此，教师教育信仰应引起全社会的广泛关注，并采取相应行动，重建教师教育信仰。

一、教育信仰的概念

（一）人生信仰

辞海中对信仰的解释是对某种理论、思想、学说极其信服，并以此作为自己行动的指南。信仰有盲目的信仰和科学的信仰之分。盲目的信仰是迷信;科学的信仰来自人们对自然界和人类社会发展规律的正确认识。信仰驱动着人们的行动，它是人生观、世界观、价值观的理解与遵循，并且伴随着人类的全部历史进程，是人类世界特有的精神现象。

而人生信仰是以人生观为基础并通过人生观体现出来的，人生观的核心是人生价值观。从社会角度分析，人生信仰是通过民族、社群及社会所表现出来的最终价值理想和人生追求，其社会意识形态特征极其显著。从个体角度来看，人生信仰则是作为一种成熟的个体意识表现在生活实践当中，且通过主导价值观的导向来合理分配个体的社会行为，它对于个体的影响是决定性的。在对人生理想及价值进行确认的同时，人生信仰对于个人生活也有着不可替代的重要意义，无论是从基础经验还是后天感悟来看，都值得我们深刻反思。

综上所述，人生信仰就是对个人人生观、价值观的一种确信、信奉与尊敬，并将这样的人生观与价值观作为自己的行为准则和行动目标。表现为对人生目标、人生路径、人生过程的一种坚定信念和信奉状态。

（二）教育信仰

教育信仰是近年来新出现的一个概念，对它的界定众说纷纭。石中英教授指出，教育信仰是人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则。在教育教学生活中，教育信仰是一种前提性条件，是一种超越性、凝聚性和教育性的力量。有研究者认为，教育信仰是对教育应然理想和价值的信服和尊崇，建构教师的教育信仰在本質上就是回归对教育的本真理解。回归教育本体的教育，关注人精神世界的可能性和超越性，这是本真教育的意义所在。

教育信仰是在对教育进行理性认识的基础上所形成的观念体系，其凝结着以教育为手段促进人的发展的精神追求与价值性关怀，并影响着教师的专业发展和职业发展，以及教师具体的教育实践。教育信仰在实践中形成，反应了教师对教育本真价值的理解与内化，实践与行动，是信仰的下位概念，是教师持续成长与发展的动力和精神支柱。教师教育信仰的内涵集中表现在以下三个方面：对生命的敬仰和尊重、对爱的理解和感悟、对智慧的崇敬和追求。

可见，教育信仰是教师专业发展的重要推动力，是教师在对教育与自我进行理性认识的基础上所形成的观念体系，是教师对教育价值与实现方式、教育精神追求、个人教育理想、对教育事业的挚爱与信任、对教育工作投入等的一种信服与尊崇，并以此作为自己教育行为的准则与行动目标。简单来说，教育信仰就是教师热爱教育事业，对教育的价值充满正向期待，并严格按照教育的本质规律从教，坚定地追求自己教育理想的一种心理状态与倾向。

二、教育信仰的内容

信仰是对某事、某知、某人的一种信服与尊仰，并以此作为自己行为的准则与行动的目标。这个信服与尊仰的本质就是一系列知、情、意、行的过程。所以，教育信仰的本质就是教育工作者对教育的一种知、情、意与行的确信与投入，始于认知，通过情感予以维系，终于一种教育投入与教育事业的坚定追求。

（一）教育认知

教育信仰的主要对象就是对教育内部各个结构的一种认知与确信，包括基本的教育价值的信念，教育理论的信服，对自我教育行动的一种认识、自己教育事业发展的体知等。

1.教育信念。一个人愿意从事某件事的前提是对这件事意义的认识。教育也一样。除对教育价值的确信外，教育信念还包括教师对自己教育行为的效能与价值的一种确信，相信自己可以成为一名好教师，相信教育的价值与功效。并将这种相信内化为一种确信与坚定、信奉与尊崇。

2.理论信服。除对教育自身价值的确信外，教师还应相信知识。知识在本质上讲就是一种信仰。知识唯有在主体相信其真理性与价值性时，才能焕发个体的强烈意愿，进而内化为个体的文化素质。教育信仰中自然也包括对教育本质规律的一种确信与自觉运用，这些规律是指导教育行动的指南，并表现为各种教育理论。

3.自我觉醒。除了对教育价值的确信与本质规律的把握之外，教师的教育信仰还表现为对个人教育生涯发展的一种觉醒与确信。教师应当结合自身的专业特点选择自身的发展路径，规划职业发展方向。著名心理学家埃里克森认为：“自我认同是每个人非常重要的人生任务。”指明了个体认识自我、了解自我的重要性。因此，认识自我成为了个体一生的功课。认识自己在教育上表现为对自己特长的认识，对自己教育行为的价值的确信，对自己未来教育生涯的理解与寄托，并内化为一种行动准则与力量。

4.道路确信。自我觉醒与教育信念本质上包含道路确信，即教师对教育方式的一种认知与确认，信服与尊崇，是教师对自己教育生涯发展与阶段性教育行动历程的路径认识。比如，我们坚信开展自主、合作、探究式教学对学生成长发展有重要意义;杜威的教学五阶段模式对探究性课程的学习非常适用，等等。

（二）教育情感

信仰中信服与尊崇的调节与发起，源于一种本真的情感关切。情感在心理学上的解释就是对某事的一种心理倾向。教育情感是教师对教育的心理倾向，一方面影响着教育信仰的形成，另一方面也是教育信仰的内部结构，是教育信仰中对教育价值与方式信服的心理因素。

1.爱的情感。爱的情感就是教师喜欢教育，喜欢从事教育事业，喜欢教书育人。热爱教育的教师会忘情地投入到教育教学工作中，不为名利。他们在教育工作中会遇到各种挫折与困难，但他们不畏任何问题，他们一生都决定了与教育同行，他们的生活、生命与教育融为一体，他们自身就是教育。

2.价值追求。价值追求是指教师寄希望通过教育来完成各种更大的抱负与追求，如通过教育改善民生，提高国民素养，促进经济社会发展，促进世界大同。教师教学的目的不仅仅是简单地上好一节课，让学生学会书本知识，他们还关注学生良好行为习惯的养成，探究兴趣与欲望的培养，探究学习方法的建立，积极的生活态度与崇高价值观的养成等。

3.理想使命。个体其实都是带着使命而来的。理想国里的金银铜铁的分级实际上讲的就是一种和谐，和谐从行为的角度讲就是各司其职，各尽其才，各得其所，各美其美，美美与共。富有理想的教师坚信，通过自身努力可以达到自己的理想境界，在为理想而奋斗的过程中，他们也乐于承担自己的责任。

（三）教育意志

对教育与自身教育行为的认知转化为教育行动还需要一定的意志力做保障。教育信仰本质上就是一种意志力的体现，表露为对教育事业坚定不移的确信与投入、行动与奉献。

1.精神力量。教育信仰的生发机制是从思想、信仰到力量的系列演变过程，并最终体现为一种精神状态与行为力量。拥有教育信仰的教师更坚定自己脚下的路，他们具有清晰的目标，也有清晰的路径规划，并持之以恒地不断学习、研究、实践、总结。不卑不亢，自信乐观，不负不傲，既认同自己，也正视自己的问题，认为能力是发展的，坚信自己终会成为理想中的自我。

2.道德良知。作为教师，还需要坚守一定的职业道德、专业道德。道德本质上是对行为的一种导向与规范，教师应当遵守基本的师德规范，并以师德规范为行为的基本准则，这一方面是教师教育工作的必然要求，另一方面也是教育信仰的重要组成部分。

（四）教育行动

信仰最终的体现形式就是坚定的行为活动与行动力量。

1.职业投入。教育信仰通过教育的价值确信，教育理论的信服，并最终在职业活动中得以确认与进一步体知，反复体察与修正，并在职业活动中得到加强。具有教育信仰的教师往往会自觉地投入到教育工作中，不会因为外界障碍而放弃，不会因为他者的阻拦而屈服，表现为一种自主投入到自主享受的高境界工作模式。

2.得失平衡。具有崇高的教育理想、教育使命，具有坚定的行动力量，但最终在教育实践中，定有得有失。有些奋斗目标能达成，有些目标则未能完全实现。这个时候，信仰就展露为一种正待得失的良好心态，直面向前的勇气与力量。融三教的道于一句话来诠释信仰，就是“尽人事奉善行而顺其自然”。

三、教师教育信仰的培养

信仰在生涯规划中对人的影响主要有以下几点：人生目标的确立、奋斗历程的把握、精神境界的陶冶、驭挫勇气的养成、道德魅力的塑造、身心关系的调整、人我关系的处理、乐观情趣的培养、紧张情绪的疏解。

教师教育信仰的形成是在内外因素共同作用下的结果。首先，教育认知、教育情感和教育意志是教师教育信仰形成的内因，起决定性的作用。其次，社会环境、教育制度、学校文化等外在因素也会对教师教育信仰的形成产生作用和影响。

（一）社会应提升教师地位，关注教师生存，促进职业认同

社会应当重塑尊师重教的文化传统与氛围，切实提升教师的经济待遇与地位，关注教师的生存状况，从而促进教师的职业认同。这是教师教育信仰形成的外在客观条件。

1.合理利用民族、社群及社会的价值理想激发教师的理想使命。当前国际间的竞争归根结底是人才的竞争，人才竞争的引擎在于教师，教师既是文化的传承者与创新者，更是学生人力资源的培养者与支持者。我国自古以来特别重视教育，将教育视为民生工程的头等大事，从有学上到上好学，再到关注教育公平与教育质量的提升，既是对教育的重视，也是对教师的认可。作为教师，要为此感到荣光，并肩负使命，与全国人民一起，为中国梦的实现而努力奋斗。

2.以中国特色社会主义教育体系为教育信仰愿景，促进教育信念的形成。中国特色社会主义教育体系最显著的特点就是教育的基础性、普及性、义务性与公益性。中国教育固有的优秀教育思想闻名于世，孔子的因材施教甚至被认为是国际公认的教育原则。这些优秀的教育传统思想，中国各代教育家孜孜不倦的奋斗精神是教育发展的基础，为建设中国特色社会主义教育体系坚实信念。

3.政府要广泛颂扬教育宗旨，凸显教师的社会地位，提升教师的职业情感认同。作为国家政府，更要注重广泛弘扬教育宗旨，切实关心教师生存地位，促进教师职业情感认同。一个国家不尊重教师，就是不尊重未来的表现。

4.重興教育仪式，彰显价值追求。古代书院、私学都会举行各种各样的教育仪式，类似于当今的开学典礼、毕业典礼。现如今，我国各地仍有很多孔庙，这些孔庙是古代举行教育仪式的重要场所。教育仪式一方面对学生树立崇高理想具有一定的促进作用，另一方面也是社会尊重教育、尊重教师的形式表现。

5.社会各界应加强对教师的理解和关爱。社会、学校、家长首先要为教师提供良好的教学环境和条件，给教师正确的职业定位，通过各种形式对教师的奉献精神给予嘉奖、宣传和鼓励，从而激发教师工作的积极性，提高教师对教育事业的热情。

6.加强和完善教育制度的建设。首先，师范院校应把培养学生的教育信仰作为工作的重中之重。教师的专业发展从教师接受师范教育就已经开始，师范教育阶段具有明显的专业定向性，对培育教师教育信仰具有重要意义。其次，完善教师资格认证制度。必须形成发展性的教师资格认证体系，既要关注教师的专业成长，又应注重教师个体的提升和发展。注重教师资格认证标准的多元化，注重教师的教学能力，而不仅仅是学历，加大对教师的职业道德素养、教育观念、教育情感、教学艺术等方面的考察与监管，把教师的职业责任、工作态度、奉献精神纳入教师资格认证的指标当中。最后，完善教师评价制度。我们在对教师进行评价时，应把奖惩性评价和发展性评价相结合，以各种激励手段促进教师专业发展。

（二）学校应加强文化引领，加大培训力度，提升教育情感

学校应当加强文化引领，加大教师培训力度，营造和谐温馨的工作氛围，提升教师教育工作的归属感、成就感与幸福感。

1.加强校园文化建设，引导教师为人师表。学校应努力营造合作性的教师文化氛围，并在教师之间创设一种开放、信任和支持的合作性教师文化。合作性教师文化有助于教师之间建立良好的同事关系，使教师之间能够在专业知识和教育教学信息等方面充分交流，在思想、信仰、态度上相互影响。总之，学校借助多元方式，为教师教育信仰的确立和提升创造良好的环境和有利条件。

2.加强教师培训，提升教育认知水平。通过教师培训、自主学习、交流经验、科学研究等方式与途径，提升教师对教育的认知水平，提升教师的素养与技能，进而提升教师的教育行动力。这对于固化教师教育信仰具有重要的保障作用。在教师培训过程中，学校还应该关注教师教育理想的引导，教育爱的情感的熏陶，教育价值追求的确认。同时通过培训学习，优化教师团队，提升教师凝聚力，进而提升教师的精神力量。

3.加大榜样人物宣传，提升教师人生追求。个体对行动的效能感确认一方面来源于自己的亲身经验或根据自身文化综合情境的自信预期，另一方面来源于“相似主体”的间接经验与成功的鼓励。这种相似性鼓励与推导本质上源于对文化主体各因素的相似性必然导致文化结果相似性的逻辑推断。在榜样人物的选择上，要注意既选择古今中外著名的教育家，也选择当今有名的教育工作者，还要选择身边的“实体可触”的榜样。“实体可触”的榜样因为文化近缘，更易发挥榜样激励的作用。通过榜样人物的宣传、导引、激励与示范，激发教师理想使命、价值追求、教育信念、职业投入等教育信仰的形成与发展。

4.关注与提升教师的生活品质。绿色、书香、富美的校园环境对陶冶教师情操、提升教师个人修养具有促进作用。全体教师要体悟到学校是我们的另一个家，每个人都有责任去建设美丽校园，去保持同事间的良好关系，让学校成为教师工作与生活的乐土，进而提升教师的归属感与工作幸福指数，为教师教育信仰中教育情感的积累提供基础。同时，学校必须关注教师的生存生活压力，尽力拓展经济来源，提高教师福利待遇，从而让教师安心从教。

（三）个人要树立坚定信念，积极学习实践，促进信仰内化

1.以中外教育家为榜样，向专家型教师目标发展。很多教师刚开始入行都信誓旦旦地定下自己的发展目标，拥有很大的教育理想与抱负，但随着教育现实中困难、挫折的出现，有些教师选择了放弃，有些教师则选择了奋勇向前，这些教师把问题当做研究对象，把研究当做解决问题的途径，把学习当做研究的重要环节，这样就形成了教、学、研三位一体的循环生态圈，实现互动相长。普通型教师与专家型教师最为重要的差别就在于此。专家型教师具有研究的意识，通过不断地探索，建立解决问题的知识结构图，以此增进教育领域系统性的认识与思考。所以，作为教师，应当向中外教育家学习，将专家型教师作为自己的奋斗目标，建构起自己系统的教育理论体系，从而树立牢固的教育信念，走向一种深度的自我觉醒与职业投入。

2.加强自主学习，提升内在素养，促进教育认识。教师的文化程度决定教师树立科学、理性教育信仰的速度和程度。教师文化程度越高，越有助于教师深刻地理解教育理论知识，创造性地开展教育实践活动，从而使教师形成更加科学、坚定的教育信仰。因此，教师教育信仰的确立，需要教师具备较高的文化修养。哲学家贺麟认为：“盲目的信仰依于愚昧的知识。知识空洞者，其信仰必渺茫;知识混淆矛盾，必与信仰的杂乱反复相依随;知识系统，则信仰必集中;知识高尚，则信仰亦必随之高尚。”由此看来，知识与信仰相辅相成。

3.以理论作为指导，积极实践，及时反思，提升自己，促进情感认同。教育信仰虽然受制于教育认知与教育情感的影响，但真正信仰的形成与确立却是发生在教育行动的过程中。实践出真知，实践育品格。坚持以理论作为教育行动的指南，积极投身教育实践，及时反思总结自己的经验，发现问题，积极寻找解决办法。反思是自我体察与批判、自我激励与驱动的过程。通过反思，教师能及时强化成功的教育体验与经验，从而促进自己的道路确信与情感认同。在实践中磨砺自己，在反思中不断进步，在总结下改进优化，树立理想，培养能力，乐于从教，享受为人师者的幸福。真正为教育信仰打下坚实的根基，在实践反思中内化信仰与发展信仰。

4.正视信仰危机，重铸教育信仰，提升教育意志。当然，在教育信仰的形成过程中，教师会存在短期或暂时的信仰危机。此时教师要理性认识，应当允许短暂的“留白”。信仰虽然作为一种重要的驱动力与调节器，对维持行为朝正向发展大有裨益，但信仰有时候也会让心灵空间缺失一份“随性与留白”。创新机制揭示，人往往在一种轻松、自然、舒适、自由的环境氛围中对于创造性的激发会更好。所以，人生需要目标，需要信仰，也应该允许随性与自由。需注意的是，这里的随性与自由并非完全的随意与放纵。事实上，这个时候信仰已经内化为一种习惯，无需刻意强调自己的信仰，这种信念已经从一种意识内化为潜意识。所以，当信仰遭遇危机时，教师不要过于焦虑，一方面等待“留白”后可重塑信仰，另一方面也要意识到当信仰进入潜意识层面时，实际上是更大的“深层信仰”。这正是信仰的内化与转化机制、生成与发展机制。教师只有确立起对教育的信仰，才能把教育当作是培养“真正的人”的事业来看待，才能意识到自身职业的崇高性和神圣性，从而坚定地选择教育，并将自己的一生奉献给学生、奉献给所热爱的教育事业。

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