今天小编给大家找来了《知识教育论文范文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：知识教育的存在虽然有其合法性，但知识教育模式并非适合所有课程的教学。在知识教育模式下，作为思想政治教育重要组成部分的“马克思主义基本原理概论”课教学面临诸多问题和困境。要走出教学困境，“马克思主义基本原理概论”课必须由知识教育转向信仰教育。
第一篇：知识教育论文范文
道德教育与道德知识教育辨析
摘 要:由于受“美德即知识”这一命题的影响以及对“灌输”理 论的片面理解,在道德教育实践中,一些教育者往往将道德教育简单化为道德知识教育,从 而 导致道德教育实效性不高。在新的历史时期,我们应在道德教育的理念、内容、方式和评价 等方面实现转型,将道德教育从实际意义上的道德知识教育转变为真正的道德教育。
关键词:道德教育;道德知识教育;辨析
从字面上说的话,谁都不会把“道德教育”与“道德知识教育”混为一谈,然而在当前,道 德教育的“应然”与“实然”之间却存在着很大的差异:一些教育者名义上是在从事道德教 育,但实际做的却是一种道德知识教育。本文拟在分析二者关系的基础上,就如何准确定位 道德教育进行探究。
一、道德教育与道德知识教育的关系
所谓道德教育,就是指一定社会或阶级为了使人们遵循其道德准则,自觉履行相应的道德义 务,而有组织、有计划、有目的地对受教育者施加的系统的道德影响。道德知识教育 则是要 通过教育,帮助受教育者了解和把握一定社会的道德原则和道德规范。二者的关系可表述为 :
1.道德知识教育在道德教育中处于重要地位
道德包括客观和主观两方面。客观方面是指一定的社会对其社会成员的要求,表现 为 道德关系、道德理想、道德准则、道德规范等;主观方面是指人们的道德实践,包括道德意 识、道德信念、道德判断、道德行为和道德品质等。其中,客观方面是外在于人的东西,可 以 作为知识去学习;而主观方面是人们在一定认识的基础上所产生的体验和行动。从道德形成 的 机制上看,人们只有对一定的道德原则、道德规范和道德关系形成了清醒而深刻的认识,才 可能有良好的道德行为和道德品质。因此,道德知识教育是道德教育的起点,没有一定的道 德 知识作基础,道德认知的发展就会受到阻碍,也不会培养出适宜的道德情感,人格也不会得 到健全的发展。
2.不能以道德知识教育替代道德教育
一方面,从理论层面看,道德知识教育只是道德教育的一个组成部分,我们不能以 部分替代整体。道德教育的目的,在于培养人们的道德品质。道德品质是道德认识、道德
感、道德意志、道德信念和道德习惯等道德素质的综合体现,这就决定了道德教育的过程, 是一个从提高人们的道德认识开始,进而陶冶人们的道德情感,磨砺人们的道德意志,坚定 人们的道德信念,直到养成人们的道德习惯,最终形成良好的道德品质的完整的过程。在道 德 教育的过程中,如果仅仅进行道德知识教育,以部分替代整体,是不能完成道德教育的任务 的。
另一方面,从实践层面看,个人掌握的道德知识的多少与他所能形成的道德素养的高低之间 并 不一定成正比例关系。一个拥有很多道德知识但却做出了令人不齿的事情的人,或者一个 没有受过很多道德教育但却品德高尚的人,在现实生活中随处可见。道德判断和道德行为是 不同的两件事。有能力做出正确的道德判断的人未必一定能将其付诸自己的实践,文化素 养 高的人也未必就是德行高的人,而凡夫俗子倒可能是忠实憨厚的,所以我们要正确看待一个 人 的道德知识与其实际的德性之间的关系,不能绝对化。道德教育的任务,不仅仅是要使受教 育者懂得善恶、是非、荣辱等等,更重要的是要使一定社会或阶级的道德原则和道德规范深 入人们的内心,并转化为人的内在的道德品质。
由上面的分析我们可以看出,我们应重视道德知识的教育,但不能将道德知识的教育与道德 教育等同起来,不能以道德知识教育替代道德教育。
二、将道德教育简单化为道德知识教育的原因分析
当前,以掌握道德知识为目的的认知型的道德学习仍是我国道德教育中的主要 做法,道德教育在实践中被简单化为道德知识教育。这种现象的产生和存在有下面几个原因 :
1.受“美德即知识”这一命题的影响所致
“美德即知识”是苏格拉底道德哲学的重要命题,也是他的关于道德教育的根本思 想。在苏格拉底看来,美德就是知识或智慧。人只做自己认为是善的事,不会故意 作恶,作恶是出于对善的无知,即错把恶当做善。明知故犯是一种假象,其实作恶者并非真 正 知道自己在作恶。人知恶必不作恶,知善必行善。苏格拉底对知识与道德关系进行论证的目 的是为道德教育提供思想指导。他得出的结论是:美德即知识,知识可教,故道德也可以通 过教授获得。
“美德即知识”这一命题在后世产生了深远的影响。斯宾诺莎认为,道德中既然包含着一种 像数学命题证明那样的逻辑的成分,那么传授道德也就如同教授数学一样,可以通过一步一 步的 逻辑的分析,经由逐步改善受教育者的领悟程度而完成这一教育的过程。康德在表述他的极 端理性 主义的道德哲学时,也同时表达了他的关于道德教育的主张。按照康德的逻辑,既然人人都 有一种对于道德的理性领悟和洞见的能力,那么道德的传授就在于引导人们实现对道德绝对 命令的领悟和洞见,以掌握道德规律于胸中。
理性主义的道德教育理念反映在道德教育实践中,就是强调知识的灌输,就是直接的道德教 学,即以讲授、说服等形式传授道德知识,并以学生掌握知识的程度来衡量道德教育的效果 。目前我国学校德育实践的操作模式就是建立在“美德即知识”这一道德哲学思想基础上的 。
2.对“灌输”理论的片面理解所致
列宁是“灌输”理论的创立者,他在《怎么办》一文中指出:“工人本来也不可能 有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”根据列宁的论述,所谓“灌输” ,就是指以马克思主义为指导的工人阶级政党必须运用各种宣传和鼓动手段把科学社会主义 的思想传播到工人阶级和广大群众中去,用以武装他们的头脑,启发他们的社会主义觉 悟。按照这种理论,学生的头脑中也不会自发地产生符合社会主义要求的世界观、人生观和 价值观,因此对学生进行道德教育也必须有目的、有计划、有系统地把马克思主义的科学理 论和社会主义思想灌输给学生,进而内化为他们的思想。
但在道德教育的实践中,我们往往仅从“灌输”一词的表面意思出发,认为“灌输”就是用 “灌”的方式“输”,因而忽视学生的主体性,不顾学生的兴趣和需要,把学生当做接 受思想的“容器”;教师也因此在课堂上照本宣科,把道德教育变成了空洞的理论说教,内 容苍白,没有说服力,并且采用的是满堂灌的做法,不给学生提供必要的思考余地。可以看 出,这是对灌输理论的错误理解,是没有抓住灌输理论的实质,因而忽视了灌输方式的多样 性和启发性。
在道德教育被简单化为道德知识教育的情况下,道德教育中空洞地宣传、讲授许多“大道德 ”,结果是学生虽然背了许多道德知识的条文,懂得了许多道理,考试也能取得较高的分数 ,但却 不能将道德知识转化为自己的情感体验和自己的道德行为。比如,“红灯停,绿灯行”既是 一个法律规范,也是一个道德要求。如果问学生:“红灯亮了,我们可以闯过去吗?”百分 之百的学生都会答:“不可以!”但事实上,学生在上学、放学途中闯红灯的大有人在。这 就是道德认识和道德行为的背离。
三、从道德知识教育走向道德教育
在新的时代背景下,我们要在道德教育的理念、内容、方式、评价等方面实现 转型,要从实际上的道德知识教育走向真正的道德教育,以进一步提高道德教育的实效性。
1.道德教育理念:由告诉道德知识转向提高学生的道德判断和选择能力
中国有一句古话:“授人以鱼,仅供一饭之需;授人以渔,则终生受益无穷。”这 句话强调了掌握生存本领的重要性。在道德教育上也是如此,即告诉学生道德标准、道德规 范等结论性的东西,对学生解决特定情境下的问题是有帮助的。但随着情境的变化,事物对 人的价值也会发生变化。如在欧洲的中世纪,个人主义在反对神学的统治时曾发挥过积极的 作用,但在今天却危害很大。因此,我们要转变道德教育的方式,要改变重理论灌输、轻能 力培养的做法,重视判断、筛选、理解和选择能力的 重要作用,注重培养学生的道德判断和选择能力,使学生不仅能适应当前的社会实际,而且 能够适应将来社会的变化和发展。
2.道德教育内容:由将成年人的意志传递给学生转向关注学生的成长需求
道德教育要求学生要遵循一定的道德准则和履行一定的道德义务。相对于学生而言 , 这些道德准则和道德义务都是成年人制定的,是成年人要加于“我”的东西,某种意义上说 ,是成年人在约束自己的行为。对从外界灌输给学生的道德知识,学生可能在心理上加以排 斥,即使被迫接受了,也很难在内心产生认同感。针对这一点,我们可以转变思路,即将从 成年人的要求出发转变为从学生的需要出发,关注学生成长过程中的道德需求,把道德教育 变成学生成长的内在需要。
从学生的实际出发,这是做好教育工作的基本要求。在对学生进行道德教育时,教师要走到 学生中间去,要通过观察、交谈、问卷等方式,了解学生以及他们在成长过程中与社会、与 成人 、与同龄伙伴的矛盾点等,真正把握学生的所思、所想。这样才能有针对性地开展道德教育 ,帮助学生学会道德判断和道德选择。
3.道德教育方式:由强调教育者的灌输转向强调学生的情感体验
杜威认为,“知识不能保证行为,它不深刻地影响性格”,因而外界因素对道德的 影响是没有多大功效的。他提出的另一种知识,即“亲切的和有生命力的个人的真知灼见” ,由于是“在经验中获得和经过检验的信念”,因而是一种直接经验或直接知识。这种知识 无疑是能影响人的道德的形成的。这给我们的启示是,在道德教育中,我们应重视学生的体 验,而少一些直接的灌输。
案例:思想品德课“人要有同情心”的教学片段:
教师先让学生把课桌围成一个半圆,把黑板前空出来,然后组织学生开展以下活动:
老师:同学们,像我一样把外套脱掉。
老师:同学们,像我一样用一只手把外套穿上。
老师:同学们,请大家尝试着两只手都不动把外套穿上。
老师:请同学们来做个游戏:同学们可就近自行组织成若干个小组,每组均选派几位同学蒙 上眼睛,到黑板上画人的头像……
老师:请同学们相互之间交流一下自己的活动体验。
德育应该是无痕的,应该达到“随风潜入夜、润物细无声”的效果。在上述案例中,教师如 果把“人要有同情心”的道德要求按照理性的方法给学生讲解“人为什么要有同情心”以及 “怎 样同情、帮助弱势群体”等,它在知识的讲解上或许会更加清晰,但却不能让学生获得真正 的情感体验,达不到真正的德育效果;相反,通过上述活动,学生就会对弱势群体产生由其 亲身体验而来的同情心。
4.道德评价重点:由关注学生对道德知识的掌握转向关注学生的道德行为的表现
俗话说,说起来容易做起来难。这说明做是关键。所以,看一个人的道德表现怎么 样,应该看他做得怎么样。提高学生的道德认识并不是道德教育的目的,重要的是在提高他 们的道德认识的基础之上使之遵守或产生道德的行为。因此,在道德评价中,我们必须更加 关注学生的行为表现。但在当前的道德评价中,尤其是初中的思想品德与高中的思想政治教 育的评价中,仍然注重的是考查学生对道德知识掌握的状况,而对学生行为的评价却未能真 正落到实处。
教育部颁发的初中《思想品德课程标准》指出,评价应客观地记录学生的学习状况和思想品 德的成长发展过程,关注学生发展的差异及发展中的不同需求和特点,以进行有针对性的指 导。按照这种要求,在具体实施上,可以通过学生成长记录袋,记录学生的道德成长历程。 它既能发挥学生自我评价的功能,又利于发挥教师、家长及社区对学生的评价作用,这样对 学 生道德行为的评价才会是全面的、真实的。从行为上去评价学生的道德面貌,可以促进学生 由知到行的转化,使学生形成良好的道德行为习惯。
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〔责任编辑:傅文第〕
作者：顾润生
第二篇：从知识教育到信仰教育
摘 要：知识教育的存在虽然有其合法性，但知识教育模式并非适合所有课程的教学。在知识教育模式下，作为思想政治教育重要组成部分的“马克思主义基本原理概论”课教学面临诸多问题和困境。要走出教学困境，“马克思主义基本原理概论”课必须由知识教育转向信仰教育。
关键词：知识教育； 马克思主义基本原理概论； 信仰教育
“马克思主义基本原理概论”课（以下简称“原理”课）是高校思想政治理论课的重要组成部分。经过多年改革，“原理”课在教学实践中也确实取得了一定的成效，但存在的问题依然存在。究其根源，这不仅是多元文化给大学生信仰带来的冲击，更为重要的是教学囿于传统的知识教育模式。“原理”课原本是要对学生进行信仰教育，而仅对学生进行知识教育，就背离了其课程性质，必然导致教学陷入困境。因而，要使“原理”课教学走出困境，真正发挥信仰教育的作用，就必须使“原理”课的教学回归信仰教育。
一、知识教育的合法性及其问题
雅斯贝尔斯曾说：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”[1]信仰是教育的核心，它决定了教育的目的和形式。知识教育作为教育的一种形式，它的信仰就是传授给人以知识，因而知识就成了教育的中心。既然如此，作为知识教育主要形式的课堂教学也就成了围绕知识而展开的活动。在课堂上，教师的职责是将课本知识准确无误地传授给学生，而学生的天职是在课堂的有限时间内最大限度地掌握老师所传授的知识。考试是衡量和评定双方“教”与“学”效果的唯一尺度，所以知识教育的实质是应试教育。
当然，知识教育的存在是有其合法性的。作为人类教育的一种基本形式，知识教育不仅是必不可少的，而且是整个人类教育乃至人类文明发展所不可或缺的重要组成部分。因为人与动物的重要区别是人拥有大量的知识和技能，而这些知识和技能不是先天拥有的，而是通过后天习得的。人类正是凭借这些知识和技能走出了动物界，启蒙思想家们就曾说过：人无知才会迷信和盲从，要想摆脱无知和盲从获得独立就要掌握知识，而教育则是帮助人获取知识的重要手段和途徑。所以说，启蒙运动实际上已经赋予了现代知识教育存在的合法性。
近代社会，随着启蒙事业的推进，知识越来越受到人们的重视，现代教育也因人们对于知识的渴求而逐步发达起来。不可忽视的一点是，启蒙运动不仅使人们重视知识而且它还深深地影响和决定着近代知识观的形成，而正是近代知识观为现代知识教育奠定了牢固的理论基石。由于知识是知识教育的中心，因而对于“知识”的不同理解即不同的知识观就决定了教育的不同形式。
知识是个历史范畴，不同时代人们对知识的理解不同由此而形成了不同的知识观。在古代，人们将知识与道德、人生联系在一起，苏格拉底认为知识是德性，它引导人们过一种正当的生活。在柏拉图看来，知识是一种蕴含了真的信念。在中国古代，知识与伦理、人生也是相关的。儒家虽然“积极地运用智性，尊重知识”（余英时语），但儒家所重视的知识也是与德性不分的，孔子主张知识分子从政，“但孔子心中的知识分子参政却不是无原则地去作官食禄。他的出处标准是能否行‘道’”[2]。这也就是说，能从政的知识分子必须拥有道德知识。可见，古代的知识是关乎人生的，人们掌握知识是为了人生价值的实现和人生境界的提升，因此，知识观与价值观是相连的。
随着文艺复兴和启蒙运动的推进，人类步入现代文明。现代社会与传统社会的一个最大不同就是科学知识在社会中的地位越发提升，甚至成为社会发展的决定性因素，工业革命使人们真真切切感受到了知识的重要性和它的巨大威力。然而，现代知识已不再是传统意义上的知识而被狭隘化为科学，而“新科学的一个革命的特点是增加了一个实用的目的……这种信念在16世纪和17世纪一直在发展，以后越来越强烈而广泛地传播，构成了新科学本身及其特点”[3]。正是知识被狭隘化为科学以及科学的实用性特征，导致现代功利主义知识观的产生。培根的“知识就是力量”就是功利主义知识观的代表。功利主义知识观一方面强调知识的客观性和真理性，另一方面强调知识的工具性。在培根看来，知识是人们深入到自然界里面，在事物本身上来研究事物的性质而获得的东西，[4]并且只有那部分取得对客观存在正确认识的才算得上是知识，而人们获取这种知识的目的则在于利用它，“正如亚·沃尔夫所指出的，培根珍视科学知识并不是为了它本身，而因为它是利用可能从它产生的发明来为人类谋利的强有力的工具”[5]。培根的知识观决定和影响了现代人对知识的理解，像现代实证主义的知识观就深受其影响。正如默顿所言：“那种功利主义的乐观主义，在两世纪以后的实证主义信念中达到了它的高峰，这种实证主义信念就是几乎对每一件事物都可以作科学研究，因此知识和征服自然必须无限止地继续下去。”[6]在功利主义知识观看来，知识为何有用就在于它是真理，是对客观存在的正确认识，是人们达到自己目的的工具。所以说，功利主义知识观又是工具主义知识观。工具主义知识观不仅成为现代社会关于知识的主导性阐释而且直接决定了现代教育观，成为现代知识教育的理论根据。
前文已经指出，知识教育的核心是知识，而现代知识教育又是奠基于功利主义知识观。由于功利主义知识观只重视知识的客观性、真理性、实用性和工具性，这样就忽视了古代知识中的道德和价值意蕴，因而知识教育又成了一种工具性教育。这种工具性教育由于以“知识”为核心，不是以“人”为中心，它必然导致两个方面的问题：其一，知识与价值、信仰的分离，导致“人”自身演化为工具。功利主义知识观将知识狭隘化为科学，视知识为纯粹客观的真理，这必然会舍弃知识中所蕴含的价值和信仰等内容。而知识与价值、信仰一旦分离，知识本身也就演变成了一种与人无关的工具。当用工具性知识对人进行教育的时候，人也成了被动接受知识的工具，从而成为知识教育中的工具。其二，教学变成机械活动，导致教书与育人、读书与做人的分离。既然知识被等同于真理，那么在课堂教学中，课本知识就不容置疑，老师只是知识的传授工具而学生是知识的接收器，二者都是起着工具的作用，教学完全成了一种机械的知识输出与输入的过程。这种工具性的教育带来的最大问题就是，从老师的角度看是教书与育人的分离，而从学生的角度看则是读书与做人的分离。教育的目标是要培养人，而当教育演变成机械活动时，那也就意味着教育已背离了自己的本性。令人担忧的是：在当前的教育中，知识教育已成为学校教育的主要模式，大中小学的各门课程也基本上是统摄在知识教育模式之下。
二、知识教育：“原理”课教学的困境
“原理”课作为高校思想政治教育课的重要组成部分，它是一门信仰教育课程，然而目前的教育基本上是将“原理”课视为一门知识教育课程，按照知识教育模式进行教学。问题的关键是：“原理”课是如何由信仰教育蜕变成知识教育的？而这种知识教育又使“原理”课教学面临什么样的困境？只有正视这些问题，并找出问题产生的根源才能真正走出教学困境。
高校“原理”课的教学长期以来一直是进行知识教育，它与其他专业课程一样，被安排在课堂教学的课表中。老师在实际教学中，也是对学生进行基本原理和知识点的教学和传授，考试则是考查学生对基本原理和知识点的记忆程度，至于理解不理解则是次要的。这种知识传授的方式不仅扼杀了学生学习的积极性，而且也完全背离“原理”课的课程性质和教学目的，给“原理”课的教学帶来很大危害。探究“原理”课被演变成知识教育的根源，主要有二：其一，应试教育体制的影响。在很多老师看来，“原理”课是学生攻读硕士学位入学的必考课程，为了能使学生将来顺利升学，就必须要对学生进行知识点的传授和灌输，因而知识教育是主要目的。其二，对“原理”课的课程性质认识不够。高校“原理”课是一门思想政治课，而“思想政治理论课最大的特点是突出思想政治教育，而不是一般地局限于或者主要是知识的传授”[7]，其教育的主要任务是“育人”，即教育和培养大学生树立马克思主义的世界观和人生观，运用马克思主义的理论和方法解决现实问题，而不是单纯地传授给学生一些知识。然而，由于许多高校长期以来对“原理”课课程性质认识不够，从而导致在实际的教学中依然采用知识教育的教学模式对学生进行马克思主义理论的灌输。
当然，在“原理”课的教学中，知识教育是必要的，因为我们只有首先让大学生懂得、理解并真正掌握了马克思主义基本理论，才能使他们从心理上接受，进而信仰马克思主义。所以说，知识教育是信仰教育的前提，如果没有对于理论的理解而去信仰那也只能是一种盲从。因此，在“原理”课的教学中，对原理知识的讲授是必要的，而且准确地讲解则是帮助大学生正确理解马克思主义的关键。然而问题是：我们的“原理”课却由知识教育演变成纯粹的应试教育，而不是由知识教育升华为信仰教育。
正是这种知识教育最终狭隘化为应试教育，即一切教育活动都是围绕着考试这根指挥棒，从而导致“原理”课教学陷入困境之中。从目前高校“原理”课教学来看，所面临的主要困境有：其一，无法将马克思主义基本原理内化为学生的信仰。信仰从心理学的角度看，应该是一个精神过程，“作为精神过程总是对一定对象的信仰，不存在没有信仰内容的信仰”[8]。信仰总是对一定对象的信仰，一个人之所以会信仰某物，其关键是相信某物肯定为真，而知识往往被人们视为是真的，代表的是真理，正因为如此，信仰与知识又是相通的。这种相通性使很多老师在实际教学中用知识教育来代替信仰教育，认为只要将理论灌输给学生就自然能够转化为学生的内在信仰，然而现实恰恰相反，学生对“原理”产生的不是信仰而是反感。所以说，“原理”课教育一直存在着原理知识掌握与信仰之间的脱节现象，从而使教学很难取得实效。其二，马克思主义原理教学没有关切到学生的思想实际。由于“原理”课的教学变成了纯粹的知识教育，而知识教育中的知识只是一种客观的科学知识。所以，很多老师在“原理”课的实际教学中将马克思主义基本原理等同于客观科学知识，这样就难免造成课堂教学脱离学生的思想实际。其实信仰绝不等同于知识，因为信仰是个精神过程，具有很大的主观性，人们之所以会信仰某物，很关键的一点是自己内心的接受，“相信某物肯定为真，不过，其依据即使在客观上不够充分，但在主观上被认为是充分的。这种主观上的充分依据是对一个人的主张的可信度的信任”[9]。因而，在信仰中会包含很多信仰者个人的主观情感、意愿、理想和信念。一个事物即使再真，如果得不到主体内心的接受，也是无法使其信服的。由于“原理”课教学长期脱离学生的思想实际，从而导致马克思主义基本原理很难进入学生的内心世界。其三，难以使马克思主义化为学生的行动指南。“原理”课的教育目标和方向是育人，它决定了教学内容和任务是“帮助大学生弄清楚什么是马克思主义？为什么要始终坚持马克思主义？如何坚持和发展马克思主义？掌握马克思主义的世界观和方法论，从整体上把握马克思主义的科学内容和精神实质”[10]。让学生能够在掌握马克思主义基本原理的基础上信仰马克思主义，进而将其化为自己行动的指南，即“化理论为德行”。在“原理”课的学习中，如何能够“化理论为德行”的关键是对马克思主义原理的“信”，因为理论只有成为内心的一种“信仰”和“信念”，人们在行动时才会自觉地运用它。然而，从目前的“原理”课教学来看，学生基本上还是停留在对马克思主义原理的“知”甚至还“不甚知之”的层次上，没有完全转化为内心的一种信念，因而行动中也没有能够做到以马克思主义为指南。这是目前“原理”课教学中遇到的一大困境。
综上所述，在知识教育背景下开展的“原理”课教学不可避免地会滑入知识教育模式的圈套之中，从而导致“原理”课的教学面临诸多“困境”。因而，要想使“原理”课教学真正摆脱困境，在实际教学中取得实效，必须走出知识教育回归信仰教育。
三、信仰教育：“原理”课教学的出路
既然在课程性质上，“原理”课是一门信仰教育课，那么就必须要遵循信仰教育的规律。尽管“在个体知、情、意、行构成的道德中，知识的获得是其他要素发展的基础”[11]。但知识教育绝不能取代信仰教育，因为人们有了“知”还不等同于“信”，而要由“知”转为“信”，需要正确的引导，引导学生对于理论的信仰是信仰教育的任务和职责。高校“原理”课的教育目标是要帮助大学生信仰马克思主义，而知识教育只能帮助大学生理解什么是马克思主义，但却不能等同于大学生对于马克思主义的信仰。所以说，要想大学生能真正信仰马克思主义还必须要进行正确的信仰引导，因此，我们在实际教学中就应该让“原理”课教学真正回归到信仰教育。
何谓信仰教育？从根本上说，它是一种有关价值和人生意义的教育，“是生命教育的应有目标和内容”[12]。既然信仰教育关注到的是人生的意义和价值，而这些又都属于“成人”的内容，因而信仰教育的关注点就不再是知识的传授和获得，而是“育人”。因为是“育人”，信仰教育拥有自身的特征：其一，教育内容不再局限于客观知识，而是融进了教育者的价值观。因而信仰教育中的知识更多的是一种人生哲理和价值取向。其二，教师不再仅仅是课本知识的传授者，而是点燃学生信仰的火炬手，其职责不仅是教书，更是育人。其三，受教育者的学生不仅要接受老师传授的知识，而且要从老师的身上获得做人的道理。因而，信仰教育不仅要学生努力掌握知识，还要将知识内化为一种实际的行动。
遵循信仰教育的规律，目前“原理”课的教学必须要实现以下几个方面的转变：其一，教师自身的转变。首先，教师要从知识的“传授者”转变成信仰的“引导者”。强硬灌输的知识无法内化为学生的一种信仰，就如人们对于“真”、“善”、“美”的追求，并不是因为他们知道“真”、“善”、“美”是什么，而是因为内心对于“真”、“善”、“美”的信仰，有了信仰才会去追求。因而，在“原理”课的教学中，教师的任务是要在告诉大学生马克思主义的世界观和方法论的基础上，引导大学生去信仰马克思主义。其次，教师要身体力行，做一名意志坚定的马克思主义者。作为理论宣传者的教师，如果自身都不能坚定马克思主义立场，那就无法使学生相信马克思主义。所以，作为“原理”课教学的教师不仅要能够理解马克思主义的真谛，更要坚定马克思主义的信念。再次，教师还必须要在“原理”课教学中遵循信仰教育的规律。信仰是一种情感，要想使学生对马克思主义产生信仰，就必須要培养学生对马克思主义的深厚感情。因而在教学中，教育者要“通过自身的积极情感在具体教育环境中的情绪表现来感染学生”[13]，使“原理”课的教学做到声情并茂，也使大学生在原理的学习中对其产生浓厚的感情，从而感受到马克思主义的“可亲”、“可信”。其二，受教育者的转变。作为受教育者的大学生自身也要有几个方面的转变。首先，大学生要改变传统关于“原理”课的错误认识，不能将“原理”课视为一门完成学业的必修课程，而要认识到它对于世界观、人生观形成的重要意义。其次，大学生要将自己由知识的容器转变为知识的主人。在知识教育模式中，由于学生的被动地位以及客观知识的不容置疑性，从而使得学生完全变成了机器，而在信仰教育中，学生不再是知识的工具和奴隶，而是知识的主人。因而，在“原理”课的教学中，学生应以知识主体的身份来占有、领会和内化知识。再次，大学生已经具备了各种行为能力，在思想上也逐步独立，因而对马克思主义理论的学习就不能只停留于思想层面，还要在行动中自觉运用它，学会用马克思主义的立场、观点和方法来解决实际问题，感受马克思主义的价值，坚定对马克思主义的信仰。其三，教育形式的转变。任何教育形式都是服务于特定的教育内容和目的，信仰教育的内容和目的决定了信仰教育的形式。信仰教育要培养的是一个品格高尚的人，而人是社会的人，因而信仰教育就不能局限于课堂教学，要走向社会。对于马克思主义理论的教育也要走向社会，在社会大课堂中让学生感受到马克思主义的可信性。此外，信仰教育的关键是要让学生能够对理论产生情感，而在情感教育中身教是胜于言教的，所以具体鲜活的事例更能够打动学生，因而在具体的教学中马克思主义理论要观照现实，同时还要将理论与实际相结合，使学生在具体的情境中由对马克思主义的“知道”升华为“体道”。
通过以上分析，我们不难发现，只有本着信仰教育的目标才能使“原理”课回归思想政治教育的课程性质，从而真正走出因知识教育所导致的教学困境。
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[责任编辑：张俊华]
作者：吴兴华
第三篇：知识教育与道德教育相辅相成
摘 要: 道德建设成果不像知识那样容易量化,而且抓起来见效缓慢,但只要我们始终坚持把知识传授与道德教育融为一体,作为加强学校建设的系统工程来抓,就一定能使知识传授与道德教育得到统一协调发展,最终造就适应社会需求的素质全面过硬的人才。
关键词: 知识教育 道德教育 综合素质
邓小平同志曾经指出:“一个十亿人口的大国,教育搞上去了,人才资源的优势是任何国家比不了的。”这说明,通过教育可以把我国的人口负担转变为巨大的人力资源优势。但是,要真正搞好教育、培养合格人才并不是一件简单的事,作为专职教育机构的学校在这方面肩负着重要责任。合格的人才必定是德智体美劳各方面都均衡发展的,特别是在道德方面应该是健康的。
一、道德和知识是构成人的素质的两大重要支柱
长期以来,人们都认为学校就是传授学生科学文化知识、专业技能及相关理论的地方,道德教育不是学校的主要任务,是家庭和社会的事情。产生这种认识误区有主客观两方面的原因。客观上,因为道德教育是通过渗透的方式而并非依赖于独立时空展开的,正如德洛布尼斯基所认为的那样,道德并不是一个独立的社会现象,它无时不在、无处不在,侵入到社会生活的各个方面,而且道德的表达方式也是多样的,这样就使人认为学校不用安排单独的时空进行无形的道德教育,让家庭和社会去渗透就可以了,因此学校在学科教学设置上有形有位,而德育工作仅仅是讲起来重要,实际工作中并不存在。主观上,就在于我们在教育观念上长期存在着一种“泛政治化”倾向,从而导致无法在摆正德智体美劳相互关系的基础上真正认识到道德素质在整个人的构成素质中的基础地位。
人的综合素质是由道德素质、知识素质、技能素质、心理素质、身体素质等各种素质共同构成的一个有机整体,其中的道德和知识是两个重要支柱。在人的素质结构中,知识和道德之间的关系是辩证统一、相互促进、不可或缺的。一方面,知识是道德进步的促进力量。知识中所包含的科学技术部分本身就是一种社会生产力,它的发展最终必将和其他社会生产力因素一起,导致社会经济基础的发展变化,从而引起道德的发展进步。而道德的发展与人们的知识程度和认识水平有密切的联系,道德上的文明总要依赖于知识的一定发展,道德上的愚昧落后往往是与知识上的愚昧落后相关联的。诚然,个人的道德品质主要是由他所处的社会环境、阶级地位、世界观及他所从事的社会实践活动所决定的,但是,个人的道德自觉性、道德修养程度及道德评价能力则是与他的知识上的修养,特别是社会科学方面的知识水平分不开的。
二、道德教育是学校教育的灵魂
众所周知,社会需要什么样的人,学校就应该培养什么样的人。在竞争激烈的当今社会,社会需要的是具有以下素质的人:有爱国主义精神和社会责任感;有动手操作和应用理论解决实际问题和认识社会问题的能力;有创新意识、创新能力和创业精神;有健全的人格和健康的个性,自尊、自信、自主、自立;能适应社会,积极主动、乐观向上,有能力迎接挑战,忍受挫折,追求人生的不断超越与完善;能合作,具有集体主义精神和合作意识,能在团队中发挥出自己的潜力。培养这样的人,就要求学校教育围绕道德教育展开。究其原因,按照上面的适应社会全面发展的人才标准,学校教育不能仅满足于向学生传播专门知识、专业技能和专项学科知识,还要积极探索推动学生综合素质发展的新途径,克服重智育、轻德育的片面倾向。
三、固强补弱,力争做到知识传授与道德教育的统一协调发展
为了加强道德教育,不少学校都采取了许多措施,在教育行政主管部门的推动下,教学改革日益深入,德育工作稳步发展,学生社会实践活动不断得到加强,师资队伍和德育工作者队伍得到了一定的加强,所有这些成绩都是可喜的。但是,由于过去我们不够重视学校的道德教育,造成了学校的智育与德育不同步发展。为了改变这种状况,学校必须在进一步发展智育工作这个强项的情况下,采取各种补救措施,大力加强德育工作,力争做到知识传授与道德教育的统一协调发展。
在工作指导上,要围绕培养“四有”新人的根本目标,使知识传授与道德教育统一协调发展。培养“四有”新人是国家精神文明建设的根本任务和目标,因此,学校的教育都要围绕这个根本目标进行,要坚持又红又专的方向,使知识传授与道德教育统一协调发展。知识传授与道德教育的关系实质上是红与专的关系。专不等于红,不能认为知识传授好了,学生道德水平就一定高;红一定要专,一个具备良好道德的人一定要有丰富的知识。只有坚持又红又专的方向,立足培养“四有”新人这个大目标,才能从指导思想上确保知识传授与道德教育统一协调发展。这就要求学校既要坚持不懈地抓好知识传授,又要重视学生的道德教育,提高道德水平。
在组织实施上,要切实保证知识传授与道德教育的统一协调发展。首先,各级教育主管部门对知识传授与道德教育要高度重视,切实摆在重要位置。校长负总责,专职人员亲自抓,其他教师各司其职,是加强知识传授与道德教育,并使它们统一协调发展的关键所在。其次,要以知识传授与道德教育为主要内容,开展一些实实在在、行之有效的活动。智育和德育同其它教育一样,必须通过一定的载体、一定的方式体现出来。
在综合配套上,检视学校的文化、校规、各种制度与措施,营造有利的环境,促进知识传授与道德教育的统一协调发展。虽然今天的社会环境十分复杂,但是学校是可以通过精雕细刻为学生营造一个相对稳定的、具有浓厚知识和道德氛围的小环境的。前苏联心理学家鲍诺维奇认为,人和外部存在之间的关系构筑起一种文化,由文化刺激就产生了各种需要并形成了所谓的“动机圈”,动机的强弱直接影响了人的行为和态度。既然学校教育注重的是人的均衡发展,而人的发展性向和潜能又是多种多样的,不同的人、不同年龄阶段的人、处于不同境遇中的人会产生不同的知识需求和道德认识,所以,学校教育就要求形成刺激多种动机、满足多种需要的多层次的文化环境。
总之,学校是一个培养人才的地方,学生的知识多了,视野就开阔,鉴赏和识别能力就能得到提高,一些精神垃圾就没有市场;学生的道德素质提高了,又将进一步端正学生的学习态度,提高思维能力,激发学习动力。虽然道德建设成果不像知识那样容易量化,而且抓起来见效缓慢,但只要我们始终坚持把知识传授与道德教育融为一体,作为加强学校建设的系统工程来抓,就一定能使知识传授与道德教育得到统一协调发展,最终造就适应社会需求的全面素质过硬的人才。
作者：唐福全