词块式教学法和英语写作能力的实证研究

2022-09-11

1 引言

在我国, 写作是大学英语教学的重要部分, 采用传统教学方法的结果往往是学生记住了大量的单词和短语并学习了怎样构思文章后仍然写不好作文:用词造句不符合英语的表达习惯, 不会在特定的语境中运用恰当的词和短语。众多研究者已经关注到词块在二语习得和教学中的重要性。朱芸芸 (2008) 讨论词块教学的优势及其给二语教学带来的启示。毛玲 (2009) 探究了词块教学对二语写作的启示。本文在前人研究的基础上, 采用定量分析的方法, 试图验证词块在大学英语写作教学中的有效性, 以期对外语教学有所启示, 对学生英语写作能力的提高有所帮助。

2 研究方法

本文以Nattinger和De Carrico的词块理论为依据, 以邢台学院工商管理专业70名大二学生为实验对象, 进行了为期十六周的教学实验, 以证明词块在大学英语写作教学中的有效性。

2.1 研究问题

词块教学法能否有效地促进英语写作能力的提高。

2.2 研究对象

邢台学院2010级工商管理专业的70名学生。她们由同一位英语教师授课, 全部以普通话为母语, 教学实验前英语学习的背景是相同的, 统一以《大学英语精读》 (第三版) 为教学用书。

2.3 实验过程

在教学过程中, 词块式教学法被运用在实验组, 控制组仍然采取传统的教学方法。

2.3.1 增强词块意识

首先, 教师教授实验组学生词块知识, 有意识地教会学生什么是词块, 词块的分类等。其次, 教师讲解课文之前要求学生挑选出课文中的词块。同时学生要明白必须把词块作为一个整体来理解, 在习得词块的过程中没有必要停下来去分析词块的各个组成部分。教师还在介绍课文背景知识的过程中鼓励学生猜测词块的意思, 既帮助学生预测课文内容, 掌握宏观框架, 又减少了理解课文的时间而增加了词块识别和记忆时间。

2.3.2 背诵

除增强词块意识外, 背诵也是提高词块运用能力的重要途径。因此教师在教学中要求学生反复背诵学过的包含大量词块的课文。其次教师要求每位学生准备一个笔记本把每单元的词块都仔细地抄下来课后反复记忆。另外教师要求学生要尽可能地留意身边的词块, 注意课内和课外词块的积累。

2.3.3 给定情形下造句练习

任课教师不仅要求学生通过查词典的方式模仿造句, 而且要求学生进行把句子扩展成段落、语篇。

2.3.4 替代练习

教师给出包含词块的句子, 要求学生用学过的词块来替换给出句子中的关键性词块。通过这样的专项训练, 学生不仅可以复习学过的词块, 还可以更好地理解和掌握正在学习的词块。

2.3.5 课后作业

老师要求学生阅读200-300单词的段落篇章, 挑选出其中包含的词块。按照指定题目, 学生至少用5个选出的词块写一篇短文或者复述一个故事。

2.4 数据分析与讨论

实验组和参照组学生三次 (前测, 中测和后测) 作文共210篇得分被输入计算机。笔者使用SPSS软件对两组学生在实验不同阶段所写的作文的所得分数以及他们在作文中使用的词块数进行定量分析, 利用t检验对所得数据进行统计分析。

2.4.1 综合成绩对比

2.4.1. 1 组间对比

实验组和控制组的前测作文成绩的平均分分别为8.24和8.26, 说明两组的写作水平相近并均较低。中测和后测中两组的作文成绩平均分同时有一定幅度的提高, 但实验组平均分比控制组高出0.40分和1.16分。

从独立样本T检验结果来看, 实验前实验组和控制组在写作能力方面没有显著性差异, (t=-.090, p=0.923>0.05) 。中测成绩, 虽然实验组比控制组平均分高出0.4, 两组成绩均比前测有稍微的提高, 但t=0.995, p=0.325>0.05, 两组之间仍无显著性差异。统计数字显示实验后两组成绩之间存在显著差异 (t=2.872, p=0.007<0.05) , 说明采用词块式教学法后, 实验组写作能力比控制组取得了更大的进步。

2.4.1. 2 组内对比

实验组中测成绩平均分比前测高出0.59, t=-5.460, p=0.000<0.05;后测成绩平均分比中测比中测高出了0.98, t=-17.694, p=0.000<0.05。这些数据表明实验组在学习了如何在写作中运用词块后在写作能力方面取得了显著进步。同时, 表3数据显示控制组作文成绩也逐步提高。因此, 我们可以说在不同的教学方法下实验组和控制组的写作能力都有所进步, 但实验组比控制组进步更显著。

2.4.2 词块使用情况对比

表4描述了前测中实验组和控制组作文中词块使用情况。数据显示句型框架在写作中出现次数最多, 短语限制语次之, 多词词汇随后, 惯用表达式使用最少。前测结果显示实验组每篇作文的词块使用量为15.17 (2.91+1.91+3.71+6.64) , 控制组使用量为15.2 (2.94+1.94+3.74+6.58) 。表5的独立样本T检验进一步证实在前测中两组在词块使用上不存在显著差异 (p=0.928>0.05;p=0.943>0.05;p=0.921>0.05;)

在中测中无论是实验组还是控制组句型框架都是四种词块中使用最多的类型, 即每篇作文平均使用个数分别为8.11和6.91。表7的独立样本T检测中, p=0.048<0.05, 说明两组在作文中使用句型框架的数量存在显著性差异。两组在使用句型框架上平均差为1.21, 数字表明在写作中实验组比控制组更多地使用句型框架。其他三种词块上两组不存在显著差异。在惯用表达式使用上两组平均差为-0.08, 表明实验组在写作中比控制组更少地使用惯用表达式。

结果显示相对于其他三种词块, 两组都更多地使用句型框架。表9显示两组在使用惯用表达式上的平均差为0.04;t=0.142, p=0.890>0.05, 进一步说明两组在使用惯用表达式上不存在显著差异。根据t值和显著性, 两组在多词词汇、短语限制语, 句型框架使用上存在显著差异。两组对比的平均差数值均为正数, 说明实验组比控制组更多地使用了四种类型的词块。

2.5 主要发现

两组写作能力与实验前相比均有提高, 但实验组无论是词块使用数量还是写作成绩都比控制组有较明显的进步。实验证明词块教学法与写作能力的提高有关联, 是一种积极有效的策略。

3 结语

本实证研究存在不足之处, 如抽样范围较小, 不能全面反映非英语专业学生的水平。试验周期短, 一些隐性的问题不易被察觉和观察解决。但本研究为大学英语写作教学提供了有益的参考和启示:教师转变观念, 将词块教学法引入大学英语课堂, 帮助学生树立词块意识, 创造真实的语言教学环境, 帮助学生利用词典, 网络等教学资源, 延伸词块的课外学习。

摘要：本文以Nattinger和DeCarrico的词块理论为依据, 以70名工商管理专业学生为研究对象, 进行为期16周的教学实验, 目的在于验证词块教学法对提高英语写作能力的有效性。实验结果显示词块教学法能有效促进学生的词块使用数量及写作水平的提高。

关键词：词块教学法,词块,英语写作能力