专业化建设论文范文

今天小编为大家推荐《专业化建设论文范文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：国家示范高职建设为专业建设的可持续发展奠定了坚实基础，而专业建设是一个持续不断的过程。

第一篇：专业化建设论文范文

加强审计机关专业化建设

【摘要】审计机关的职责是对有关单位的规定事项进行审计监督，它对我国财政经济起到相当重要的作用。自成立以来在审查监督方面取得了一定的成绩，但也存在一些不足，从而在一定程度上影响了财政审计的发展。为了让审计机关更加专业快速发展，审计机关必须结合实际，按照科学发展观的要求，从履行审计职能和审计工作发展的需要出发，认真分析现状，找出薄弱环节，采取有效措施，加快审计机关专业化建设的步伐。

【关键词】审计机关 不足 战略

一、加强审计机关专业化建设的重要意义

（一）设立审计机关是我国财政经济监督机制发展的客观需要

新中国成立以来，我国审计机关担任着监督的工作，在计划经济条件下，我国经济监督是寓于财政和监察工作之中，主要是由财政等部门结合业务管理来进行。除此之外，我国还有一些专业性的经济监督部门，如计划、银行、税务、物价、工商管理等，共同构成我国的经济监督体系。这些日常监督工作，对加强经济管理、促进增收节支起了很大作用。为了经常有效地开展财政监督工作，在财政部的领导下，地方各级财政机关都设有专门机构，担负着财政资金的筹集和分配的监督任务。随着经济的快速发展，财力不断雄厚，继续由财政等部门结合自身的业务管理来进行监督，已经不能适应形势发展的需要了。建立一个客观公正并有一定权威的审计机构，开展独立的审计监督，已成为建立健全我国财政经济监督机制的客观需要。

（二）审计机关制约经济活动中的消极因素

审计通过揭发、制止和处罚等手段来制约经济活动中各种消极因素，揭露背离社会主义方向的经济经营行为。要是国家机关、各企事业单位忠实地贯彻执行，就能保证经营方向正确，不然就会背离社会主义方向。审计通过检查监督，从中发现被审计单位贯彻方针政策和法规制度的情况，从而揭露和制止违反国家法规的行为，以利于社会主义经济健康发展。会计资料及其他各种经济资料本应真实、合理、合法地反映经济活动的事实，但是有的单位经济资料不仅存在错误，而且有刻意做假现象，掩饰非法的经济行为。通过审计的检查监督，不仅可以揭露出经济资料的错误和舞弊，而且還可以揭发经济业务中的错误和舞弊行为，从而进一步追究有关负责人的责任和考查有关管理人员的政治、业务素质。各种审计特别是财政财务审计，可以发现和查明贪污盗窃、行贿、受贿、偷税、漏税、骗税、走私、造假账、化预算内为预算外、化大公为小公和化公为私，以及损失浪费等经济犯罪行为，并配合党的纪律检查工作、行政纪律监察工作，法院、检察机关的司法侦查工作，以及各种临时检查工作，进行查证与鉴定，以充分发挥审计的特有作用。

（三）审计机关可以促进经济的发展

审计通过调查和评估等手段，来促进经济的宏观调控，促进微观经济管理，以助于国民经济管理水平和绩效的提高。审计机关通过财政财务审计和经济效益审计，可以发现影响被审计单位财务成果和经济效益的各种因素，并针对问题的所在提出切实可行的改善措施，这样就有利于被审计单位改善物质技术条件和人员管理素质，进一步挖掘潜力，提高经济效益。审计机关对国有资产进行监督，通过微观审计和宏观调查，都可以发现社会主义经济生活中一些违法乱纪和破坏正常经济秩序的现象和行为，审计机关和人员不仅有向有关领导和宏观管理部门反映信息的义务，而且有提出处理意见和改进措施的权力，这就有利于维护正常的经济秩序，保国民经济健康的发展。

二、目前审计机关存在的不足

当前基层审计机关由于诸多客观因素的制约，在一定程度上影响了财政审计的发展。

（一）时间紧、任务重、人员少，影响了财政审计的广度和深度

时间方面，预算执行审计，一般在6、7月份向政府上报审计结果报告、向人大报告审计工作报告。5月份以后完成的审计项目发现的问题不能纳入当年财政审计报告，一般在次年的审计报告中反映，反映问题时间上的不一致性，导致财政报告难于反映审计年度内资金规模的全貌。县级审计机关目标性任务多，审计项目的确定受制于各级审计机关、地方党委政府、纪检组织部门，不可能在年初一次纳入计划。虽然审计成果均属财政审计的范畴，但由于缺乏计划性和可控性，大大削弱了财政审计大格局的作用和效果。县级审计机关普遍存在人力缺乏问题，参与预算执行的审计人员一般只安排2人，财政审计涉及财政、税务、国库、预算部门、企业等单位，需要调查、审计的内容多，仅靠有限的人力，在较短时间难以达到一定深度。

（二）受审计管辖权的限制，客观上给财政资金审计实行全覆盖造成了难度

一些地方财政收入来源的部门、单位不在基层审计机关审计范围内。如，国税局征收的增值税是城建税、教育费附加等地方附加税费征收的计税基础，但国税局不属于县级审计机关审计的范围，加上部分增值税纳税人属于民营企业，不属于审计对象，从企业入手调查受审计职权的限制。因此，审计无法核实城建税、教育费附加等地方附加税费是否应收尽收。银行、邮政、电信、移动、电力等中央企业，其流转税及附加是地方财政收入重要主要组成部分，中央企业同样不属于地方审计机关审计范围。

（三）存在厌战情绪

对基层审计机关而言，财政审计面对的主要对象就是同级财政部门，而县级财政的现状是相对不变的。同级财政审计连续实施多年，年年审计情况差异不大，存在的问题也难于整改到位。今年审计发现某类问题是部门行为，明年也许就变成政府行为了。每年审计机关都要代政府向人大作出审计工作报告，但向人大报告中反映财政审计中的问题、政府采取的措施、审计整改结果大多是审计部门在运作，审计机关处于十分尴尬的地位。

（四）实施部门预算执行审计难度较大

部门预算执行审计一般以财政收支的真实性、合法性审计为基础，围绕县人大批复的财政预算安排，对各预算单位的经费预算执行情况进行检查，分门别类地考核其预算执行情况，看其预算资金是多了还是少了，是节约了还是浪费，专项资金是否专款专用，部门预算编制是否真实，有没有少列收入、虚报支出、隐瞒结余和违规挂账，危及财政安全等行为。一般情况下，县级部门预算编制，只能根据县级可用财力，按照收支平衡的要求，以收定支。加之部分其他财政资金未纳入县级财政管理，给审计监督造成难度。如，部分单位国有资产经营收益、对外承包和房租收入、户外广告位使用权收入等；未按规定程序处置的国有资产和土地出让收入；水电费全额列支后，收取本单位职工和房租户的水电费；上级部门直接支付的专项资金收入等。如果在对预算单位审计中，以该预算对其进行考核，显然不切合实际。

综合以上所述，加强审计机关专业化建设是一项尤为重要的任务，也是每个审计机关工作人员不可松懈的责任。

三、加强审计机关专业化建设的战略

（一）健全审计机关的各项规章制度

不断完善审计机关的工作机制。立足审计工作实际，针对审计机关存在的不足和影响审计发展的因素，比如机关工作人员工作散漫、不遵守规章制度、饮酒误事、关门办公、办事效率低、贪污受贿等不良作风的现象，审计机关应以管理制度建设为基础，努力健全和完善审计各项管理体制，确保审计各项工作正常运行。并积极引导审计人员严格执行、自觉遵守各项管理制度，增强制度执行力，努力构建“用制度管人，按制度办事”的长效机制，切实做到依法审计、依法管理。努力提高审计工作的透明度，规范审计工作和审计人员行为，进一步提升审计质量，确保审计结果得到有效执行。

（二）科学录用审计机关工作人员

审计机关要根据工作需要和编制情况，科学提出工作人员录用计划。各级审计机关要坚持“民主、公开、竞争、择优”的原则，按照有关规定，对调入审计机关的工作人选严格把关。调入审计机关从事审计业务的人员，除了應该具有法律法规规定的条件和资格以外，一般还应具有审计业务专业知识和相关技能，以及5年以上相关审计工作的经验。审计机关根据审计工作需要可以对专业性较强的职位实行聘任制，吸引专门人才到审计机关工作。

（三）加大审计机关工作人员专业化培养力度

审计机关应根据工作职责和专业化建设的需求，加强培训体系的建设。要坚持以人为本、按需施教，科学规划、精心组织、创新技术方法，大力开展深化知识、提高工作能力的在职培训和专门业务培训，着力培养一批查核问题的能手、分析研究的高手、计算机应用的强手和精通管理的行家里手。积极开展培训需求调研，健全培训效果评估机制，努力提高培训的针对性、实效性。加大专业培训力度，通过综合采用讲授式、研究式、案例式、体验式等多种教学方式开展专题培训，增强实效性。拓宽教育渠道，例如开展网络培训，这样以来也可以扩大培训工作的覆盖面。建立自主学习与组织调训相结合的培训机制，健全教育培训的考核与激励机制，推动落实师资培养制度、项目顾问制度和实务导师制度，努力实现培训工作的制度化、规范化和科学化。

（四）实行效绩考评，完善审计机关的奖惩机制

审计机关应制定科学、到位的奖惩机制。对机关工作人员依法进行奖励或惩罚，强化工作人员遵纪守法和自我约束的意识，增强工作的积极性和创造性，考评要突出履行职责、完成任务和实现目标的特点，坚持定量考评与定性考评相结合，领导考核与群众考核相结合，平时考评与年度考评相结合，完善竞争激励机制。在奖励方面要重视实效性，不局限于形式。在惩罚方面，强调公正性，实现违法必究、有错必纠的法制精神。

（五）加强审计机关专业化建设

审计机关要在各级党委和政府的领导下，加强与主管部门的沟通协调，共同抓好审计机关专业化建设。上级审计机关要加强对下级审计机关专业化建设的指导和检查，及时总结和推广成功经验，注意发现和解决工作中出现的新情况、新问题。各级审计机关要根据本意见的有关规定，及时制定相关办法，确保审计机关专业化建设的各项措施和要求落到实处。贯彻本意见的实施细则，由审计署根据实际工作需要适时制定。

作者简介：李习勇（1974-），男，汉族，湖南省安化县审计局，研究方向：审计。 （责任编辑：唐荣波）

作者：李习勇

第二篇：深化专业建设内涵，巩固专业建设成果

摘　要：国家示范高职建设为专业建设的可持续发展奠定了坚实基础，而专业建设是一个持续不断的过程。示范项目在验收合格后，示范院校需要继续深化专业建设内涵，充分发挥“政校企”合作办学管理平台的功能，打造具有鲜明专业特色的“工学结合”人才培养模式，构建适应“工学结合”人才培养的课程体系，推行“校企合作”课程建设模式和“工学结合”教学模式，建设保障“工学结合”人才培养的师资队伍和实训条件，由此巩固示范院校专业建设成果，提高人才培养质量。

关键词：国家示范高职;深化;专业建设;内涵;巩固

作者简介：程琳(1962-)，女，重庆工程职业技术学院副教授，研究方向为会计教育与实务。

目前，国家示范高职建设院校已完成建设任务，经教育部、财政部验收合格后，正式成为了国家示范性高等职业院校。示范性高职院校承载着探索高等职业教育发展的重任，是我国高职教育全面推进的一项试点,改革才刚刚起步。因此，在示范项目验收后，示范院校专业建设工作决不能浅尝辄止，还需要深化专业建设内涵，巩固示范建设成果，提高人才培养质量，体现国家示范高职院校特色鲜明、全国一流的引领作用。

一、充分发挥“政校企”合作办学管理平台功能

“校企合作、工学结合”是高职院校与行业企业共同进行专业人才培养、技术研发与培训的基本办学模式，是高职院校“工学结合”人才培养模式改革的体制基础。高职院校“校企合作、工学结合”只有在政府主导下才能有效地开展。国家示范高职院校在合格验收后的一个重要工作就是继续深化“政校企”合作办学管理平台的内涵，最大限度地发挥平台的功能，为高职专业的建设和改革提供平台、机制和制度的保障。

(一)继续争取政府加大对国家示范院校建设的支持力度。在当前职业教育校企合作政策制度尚不完善的背景下，校企合作管理平台建设面临很大的困难，高职教育要改变买方市场现状，必须继续深化“政校企”合作办学管理平台内涵[1]，争取政府加大对国家示范院校建设的支持力度，形成供需双方都来关心学生培养质量的局面。需要政府大力支持的方面主要表现在：需要政府根据本地区“十二五教育发展纲要”的布局，落实高等职业教育政策、法規的配套，建立一套刚性制约机制，为高职院校“校企合作、工学结合”的实施提供法律保障;需要政府主导行业引领职业教育的发展，使政府明确行业参与职业教育的责任，明确行业制定区域性的职业分类标准、职业人才规格、职业准入标准，提供区域性的职业岗位人才需求情况，参与专业人才培养方案的认证和职业技能认证，使职业院校的教学标准符合行业标准;需要政府搭台，建设教育行政管理部门和行业企业共建国家示范高职院校的长效机制。

(二)继续完善“政校企”合作办学管理平台的架构和内涵。国家示范高职院校在建设期间，各建设学校均搭建了具有学校和专业特色的校企合作办学的管理平台，这些管理平台的建立，为重点建设专业的人才培养模式改革、课程体系和教学内容改革、师资队伍建设和实训基地建设提供了“校企合作、工学结合”的基本条件，但由于建设期短，管理平台的架构还不尽完善，平台的内涵建设还不够深入，需要继续完善“政校企”合作办学管理平台的架构和内涵。

1.建立“多元化”的“政校企”合作办学管理平台架构。“政校企”合作办学管理平台的架构应该包括三个层次：第一层次的平台是政府与政府共建国家示范院校的管理平台，表现为学校的教育行政管理部门与行业的政府管理部门共建学校的办学管理平台，如重庆市教育委员会与重庆市煤矿安全监察局、重庆市煤炭工业管理局达成共建重庆工程职业技术学院的管理平台;第二层次的平台是政府与行业共建国家示范院校的管理平台，如重庆市教育委员会与重庆市能源投资集团达成共建重庆工程职业技术学院的管理平台;第三层次是学校与行业企业根据“双赢”原则搭建“校企合作”管理平台。办学管理平台架构的层次性决定合作的力度和效果[2]。

2.完善“政校企”合作办学管理平台的内涵。从学校层面，需要继续争取政府对高等职业教育政策，完善三个层次合作办学管理平台制度建设，使合作办学制度化，而最重要的工作是将合作办学管理运行机制落到实处，形成长效机制。从专业层面，应该充分依托学校搭建的“政校企”合作办学管理平台，在形成的机制和建立的制度保障下，进行专业的“工学结合”人才培养模式改革实践，并在实践中充分利用专业的资源优势，搭建专业层面的校企合作管理平台，形成具有专业特色的运行保障机制和管理制度;有的专业可依托专业的场地资源、人才需求优势等“引企入校”，形成利益共享的管理平台，搭建校企合作的专业实践教学平台;具有深厚行业背景的专业，还可根据行业对特殊岗位人才急需的情况，采用“订单培养”方式，根据企业的要求来确定人才培养规格，使企业参与人才培养全过程，搭建学校和企业合作办专业的教学管理平台。

二、打造具有鲜明专业特色的“工学结合”人才培养模式

国家示范院校建设对“工学结合”的人才培养模式改革进行了很多有益的探索，但由于国家示范院校重点专业建设时间短，重点建设专业占学校专业的比例较低等原因，重点建设专业“工学结合”人才培养模式改革内容尚需要进一步深化，况且重点专业“工学结合”人才培养模式改革的成果也需要在学校其他专业和其他高职院校进行推广。因此，将阶段性建设成果转化为可持续发展的、永久性的实力，打造具有鲜明专业特色“工学结合”的人才培养模式，是国家示范院校一项长期性的工作[3]。

(一)专业设置要有深厚的行业背景和人才需求基础。高职专业实施“工学结合”人才培养模式改革需要满足两个前提：一是高职专业的设置要有深厚的行业背景。高职院校要根据培养人才主要服务于地方和区域的特点，充分研究地方和区域的产业布局，准确定位高职专业的服务行业，为实施“工学结合”人才培养模式改革找到行业背景。二是高职专业的设置要有人才需求的基础。高职院校要充分研究服务地方和区域产业结构的调整变化，充分研究地方和区域经济对专业人才的中长期需求情况，只有行业企业对专业人才有需求的渴望，才可能存在行业企业参与专业建设的内在动力。因此，只有变闭门办学为开放式办学，掌握所在地区经济社会发展的动态，摸清所在地区产业结构调整的脉搏，动态地优化专业结构，“工学结合”人才培养模式才有实施的行业条件和需求基础。

(二)专业要采用“校企合作”的建设模式。高职专业实施“工学结合”人才培养模式改革，需要依托校企合作办学管理平台，实现专业建设的“六个共同”，即：校企共同定位专业毕业生就业岗位群;共同构建课程体系;共同开发课程内容;共同组织教学和实施教学评价;共同建设师资队伍;共同建设实训实习基地。推行 “六个共同”的专业建设模式是“工学结合”人才培养模式改革取得成效的根本保障，尽管实施难度较大，但是深化专业建设内涵的努力方向。高职院校在与企业共同进行的专业建设实践过程中，通过不断探索和总结，可以凝练出具有鲜明专业特色的“工学结合”人才培养模式。

三、构建适应“工学结合”人才培养的课程体系

(一)满足三个设计目标

高职教育的目标是培养“高端技能型人才”，其“高端”和“技能型”可以理解为学生掌握的知识和技能复杂程度较高，应该具备可持续发展的职业能力和职业素质。这一培养目标，要求在课程体系设计时要同时满足三个设计目标，即“以职业能力为本位的目标定位”，“理论实践一体化的课程设置”和“职业技能和职业素质并重的模块设计”。

(二)树立两种课程观念

课程体系设计一是要树立以“职业能力为本位”的课程观。以职业岗位群对职业能力和职业素质的要求为设计依据，以技术知识、技术能力的获得和职业素质的养成为出发点，来设计课程体系。二是要树立“以学生为主体”的课程实践观。积极寻求职业需要与学生发展的最佳结合点，在课程设计上创造学生参与的条件，体现学生参与的要求，更多地考虑学习者的特点，以达成课程的目标。

(三)遵循一个生成机制

课程体系设计要遵循“职业岗位群需求导向”的课程生成机制。即先定位专业的职业岗位群，接着分析完成职业岗位群工作任务需要职业能力和素质，然后根据职业岗位群需求来开发课程。这样，课程内容来源于工作实践，能够反映学生未来岗位工作的实际，能够满足行业企业对岗位员工的能力要求，有利于课程目标的实现。

(四)采用系统化的设计方法

课程体系设計可采用两种系统化的设计方法，一是职业导向的系统设计法，选择与职业工作相关的“行动领域”(工作任务)为载体，系统设计“基础学习领域课程”和“专业学习领域课程”融合的工作过程系统化课程体系。二是能力导向的系统设计法，选择职业岗位群的“能力”为载体，系统设计支撑岗位群能力培养的课程体系。

四、推行“校企合作”课程建设模式和“工学结合”教学模式

在构建适应“工学结合”人才培养课程体系的基础上，要将“工学结合”落到实处，课程建设和课程教学模式改革就成为高职院校深化专业建设内涵的具体工作。

(一)深化“校企合作”的课程建设模式

“校企合作”的课程建设模式是依托校企合作办学管理平台，专兼职教师共同开发高职课程的建设方式。校企共建课程的最大优势在于，兼职教师熟悉职业岗位的工作任务和职业能力要求，熟悉岗位员工的职业成长规律，便于开发基于职业岗位工作过程导向的“工学结合”的课程教学内容。专职老师熟悉课程的教学规律，便于开发适合教学规律的课程教学内容。在课程建设中，专兼职教师能够发挥各自优势，选择与职业的工作过程密切相关的项目作为载体，来设计教学情境，保证高职课程“工学结合”目标的可操作性，同时可实现高职课程从学科导向课程向工作导向课程的过渡。

(二)实施“工学结合”课程教学模式改革

实施“工学结合”的课程教学模式改革主要以“工学交替”等形式实施，在实践中可以是传统课堂和实训室的交替，也可以是传统课堂与企业车间的交替。课程实施“工学结合”教学模式的“工”，是把实训实习当作课程的一部分，当作课程来实施，进行“工作化”的管理，运用“工”的途径，达到“学”的目的。同时建立“工学结合”的课程评价方式，专兼职教师共同参与课程的考核评价，建立以过程考核、项目考核、作品考核和终结性评价等相结合的课程评价方式，突出学生职业能力培养效果。

五、建设保障“工学结合”人才培养的师资队伍和实训条件

专兼职教师队伍是“工学结合”人才培养的实施主体，校内外实训实习条件是实施“工学结合”的物质载体，师资和实训条件的建设是高职院校实施“工学结合”人才培养的基本保障。

(一)建立校企共同培养职教师资的长效机制。高职院校要转变传统教师队伍建设理念，通过校企合作建立共同培养职教师资的长效机制，建设适应“工学结合”人才培养的专兼职教学团队。深化校企双向互聘机制内涵，保障专职教师能够定期到企业顶岗实践，实现教师工程师化，要通过制度建设吸引企业能工巧匠主动参与教学，实现企业讲师制度。要改革专职教师人事管理和分配制度，积极倡导教师通过有偿工程实践和提供技术服务来提高其“双师”素质。要改变师资引进模式，逐步建立专业课教师主要从企业引进的师资队伍建设机制。

(二)建立“校企合作”建设实训实习基地的长效机制。高职院校要按照市场经济规律，在校企双赢的基础上，最大限度地利用学校的资源优势、服务优势和企业需求，建立“校企合作”建设实训实习基地的长效机制，实现学校人才培养、企业职工培训、技术服务和技术开发的良性互动，为高职专业“工学结合”人才培养模式改革、课程建设和实践教学的实施提供保障。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[2]马树超.中国高等职业教育历史的抉择[M].北京:高等教育出版社,2009.

[3]陈新一,许芳奎.加强教育科研 深化示范高职院校建设[J].中国高教研究,2010(5):72-74.

责任编辑　夏焕堂

作者：程琳

第三篇：芬兰教师德育专业化建设及启示

作为学校德育的直接承担者，德育教师不仅要掌握专业的德育知识，还必须具有提供充分的机会让学生参与道德讨论、体验道德情感、实践道德规范，最终实现德育知识与学生品德有效提升的能力。

在我国，不论是学生的道德养成还是教师的师德建设，始终是教育理论界和社会关注的重要议题。尽管造成相关问题的原因纷繁复杂，但教师的素质无疑是十分重要的因素之一。国内外学术界对于教师德育专业化①的研究表明，“教师是否接受了合适的相关培训”是其重点关注的问题。而鉴于教师素质对于学生道德素养的重要影响，各国教育部门也非常重视教师专业发展问题，但教师缺乏道德教育相关培训的问题却是各国普遍面临的困境。对此，檀传宝教授提出“教师德育专业化”的命题，尝试回应这一问题。然而教师德育专业化还是一个“尚未被普遍认可的命题”[1]，对于教师德育专业化在实践中如何具体实施也缺乏可资借鉴的经验。与此同时，作为全球基础教育的引领者，芬兰针对普通教师和德育教师开展教师德育专业化工作成效斐然。对于芬兰基础教育的奇迹，国内外学者一致认为，高素质的教师队伍是芬兰教育成功的关键因素。

芬兰虽未有“教师德育专业化”的提法，但其针对非德育学科教师以及德育学科相关教师的教师教育实践却十分契合教师德育专业化的理念。本文针对芬兰非德育学科教师的德育专业化和德育学科教师的专业化情况分别进行了分析。

一、芬兰教师的德育专业化

非德育教师应该接受德育相关培训，实现教师的德育专业化，原因在于，教育教学是一项价值性的实践[2]，教育教学价值的实现需要教师具有较高的道德品质并对教学的道德维度具有自觉的意识。正因如此，诺丁斯(Nel Noddings)、坎普贝尔(Elizabeth Campbell)等学者论证教师品德的重要性。教师教育应该帮助未来教师理解和掌握如何进行道德的教育和教学。[3]芬兰非常重视教师对于学生道德品质形成和发展的影响，在教师的德育专业化方面具体做法如下。

(一)教师教育的培养目标

芬兰的教师教育非常注重提升未来教师的素质。相较于中国教师更注重未来教师个人的品德，芬兰则更强调教师的专业伦理。芬兰学校教育的目标之一是培养学生的态度和能力，以使他们成为民主社会中积极、负责的公民。[4]为实现这一目标，芬兰全体教师都承担着道德教育的职责，并将“增进学生之道德知识与技能”[5]确定为教师教育的培养目标之一。此外，芬兰学者认为，教师对学生的道德影响更主要是通过道德的教学而产生的，因此，芬兰在其教师教育课程设置中都有教师专业伦理的课程。

(二)教师教育的培养机构

在芬兰，根据1974年《教育改革法案》，为基础教育培养教师的职能从教师培训学院转移到大学。因而，芬兰的大学都建立了教育学院并设立了相应的教师教育系，由教育学院统一负责班级教师(Class Teacher，1～6年级)和学科教师(Subject Teacher，7～12年級)的培养。

(三)教师教育的学生选拔

在芬兰，重视教育、尊重教师是全社会的一种风尚，教师职业具有较高的社会地位。根据物权法定原则，所有的大学都只招收与教育部商定数额的学生，大学根据学生的数量接受国家拨款。因而，芬兰各大学教育学院的入学竞争非常激烈，通常只有10%的申请者能通过申请。[6]教师教育项目的学生选拔分为两个阶段。第一阶段，根据申请人的大学入学许可考试成绩、高中阶段学习记录进行遴选，申请人与儿童相关的社会服务经历②也将被作为参考因素。第二阶段包括三个组成部分：书面考试、社会互动和沟通技巧考察以及申请人从事教师职业动机的个人面试。[7]

(四)中学教师的学历要求

芬兰于1979年和1995年颁布法令规定，中小学教师必须具有硕士学位，即中小学教师必须完成三年的学士学位课程(180学分③)和两年的硕士学位课程(120学分)。这一改革的目的是统一中小学教师的任职标准并对未来教师提出更高质量的要求。[8]

(五)教师教育的课程设置

芬兰非常重视未来教师的教学能力，本科和硕士两个学段共需修读60学分的教师教育课程。在这些课程中，所有学生还必须修读相应的公民与道德教育相关课程。以在芬兰教师教育中具有重要地位的于韦斯屈莱大学为例，多学科教师项目的学生都必须修读伦理或宗教3学分，历史和公民3学分以及语言和文学6学分，共12学分的人文学科课程模块。[9]此外，鉴于教学过程蕴含着道德意义，芬兰各个学科教师教育项目中都有相关的教师专业伦理课程，如特殊教育项目学生须修读“特殊教育的伦理与教育哲学”，其目的在于启发未来教师在教学工作中意识到伦理和哲学维度，认识并反思其中涉及的伦理冲突。

(六)教师教育的教育实习

教育实习是师范生培养的重要环节，芬兰的教师教育项目非常重视学生的教育实习。根据不同学习阶段的要求，学校安排不同的实习地点和实习内容。本科阶段的实习在教师培训学校进行;硕士阶段的高级实习则在指定地区的学校进行，根据学生所学专业和硕士论文方向制订实习计划。

二、芬兰德育教师的专业化

作为学校德育的直接承担者，德育教师不仅要掌握专业的德育知识，还必须具有提供充分的机会让学生参与道德讨论、体验道德情感、实践道德规范，最终实现德育知识与学生品德有效提升的能力。本部分将从培养目标、培养模式和课程结构三方面对芬兰德育教师的专业化进行对比分析。

(一)德育教师的培养目标

德育不同于语文、数学等学科教育的特殊性在于，德育学科的使命不只是知识教学，而是更多地关注学生的品德发展和塑造，这是德育学科和德育教师的使命所在，因而也应该成为德育学科教师教育的培养目的。根据芬兰教育部2004年颁布的《基础教育国家核心课程》，伦理科属于国家核心课程，其教学任务在于将学生培养成为独立、宽容和有责任的社会成员。[10]此外，2004年修订颁布的《基础教育法案》要求课程目标除强调加强基础知识和基本技能外，还特别重视价值观教育与学生道德的发展。芬兰教师也非常认同学校教育对于发展学生态度和价值观念的重要作用。[11]

(二)德育教师的培养模式

尽管在中学阶段开设了伦理、宗教、社会研究和历史等科目，但芬兰没有独立的德育学科教师教育项目。因为芬兰中学的伦理、宗教、社会研究和历史等科目均由社会科教师负责，这些教师通常在大学修读的教师教育项目为历史与社会科学项目，即主修历史，副修伦理科、社会研究科、公民科或政治科等社会科学。当然学生也可以选择将伦理学作为主修课程，修读60学分的课程成为中学社会科教师。德育相关学科教师的选拔方式有两种：一是先申请进入相关人文社会学科所在院系(主要是历史系)学习，经过1～2年的学习，再申请修读教育学院学科教师教育项目，这种方式较为常见。二是学生直接申请进入教育学院学科教师教育项目。不论是哪一种方式，学生教师教育模块的培养都由教师教育系负责，由教师教育系协调相关院系共同培养该项目学科教师。

(三)德育教师的课程结构

在芬兰，如前所述，德育教师修读的教师教育项目是历史和社会科学。与中国课程结构类似，学生除修读伦理学专业基础课程外，还需要修读占较大比重的学科教学法课程。学生需要分别在学士阶段修读学科教法Ⅰ和学科教学法Ⅱ，在硕士阶段修读学科教法Ⅲ和学科教学法Ⅳ。(见表1)

三、芬蘭教师德育专业化对我国的启示

通过对芬兰非德育学科教师的德育专业化和德育学科教师的专业化两方面具体分析，我们可以从芬兰的经验中得到诸多启发，也可以在对比的基础上对教师德育专业化这一命题进行进一步的反思。

(一)明确教师专业化的德育维度

檀传宝教授指出，目前我国的教师专业化存在“概念缺损问题”，将教师专业化化约为教学专业化。德育维度的缺失使得反教育的教育现象层出不穷。[12]而对于德育教师而言，由于忽视了德育学科在教育教学方面的特殊性，降低了德育教学的专业性，使得不论是德育教师自身还是社会对德育教师的认可度都较低。

芬兰的做法给了我们有益的启发。芬兰所有教师都承担着对学生进行道德引导的责任，因而在教师教育中，所有的教师都有相应的德育专业化的维度。研究表明，芬兰教师教育对道德教育议题的重视使得芬兰教师具有较高的道德敏感性，这表明芬兰教师已经内化了教师专业伦理的要求。[13]因而，我们需要明确教师德育专业化的教师教育理念，针对非德育教师和德育教师开展德育专业化行动。

对于非德育学科教师而言，一方面要通过相应的课程学习，使教师掌握德育的一般性理论知识和基本的德育实务技能;另一方面，要强化教师专业伦理方面的课程内容，引导未来教师去探索如何用合乎道德的方式进行教学，通过增加教学道德反思环节，让教师认识到教学方式、方法可能对学生产生的道德影响，从而帮助教师在实践中合乎道德地教学。[14]

德育学科教师承担着培养学生道德素养，帮助学生以负责任的方式积极解决道德、心理、社会问题，创设可以激发学生学习和发展的道德氛围以助学生实现个人完善的德育使命，因而，德育学科教师必须具备专业的德育知识和技能。具体分为三个层次：首先是德育学科教学能力，包括专业的德育理论知识和现代的德育教学方法。其次是组织和管理德育过程的能力，包括分析学生的需求、兴趣和存在的问题;选择德育方法和策略;创造优良的德育环境;评估学生的品德表现等。最后是提升德育教师专业发展的能力，包括反思和评价个人的专业活动和制订持续的专业发展规划。

(二)建立严格的德育教师准入制度

尽管我国中学德育教师已经专职化，但中学德育教师队伍建设不容乐观。首先是德育教师普遍面临的学科地位问题，即德育观念上的错误认识，德育教师的学科地位普遍不高，在不少学校还存在“德育谁都可以教”“教不好主科的老师才教德育”的现象，德育(课)变成最差的老师上的最差的课。[15]其次，现行教师准入制度对教师的培养机构也没有严格的限制，无论是否是师范专业毕业，只要获得教师资格证即可任教。

教师职前教育是教师学习教育理念、掌握基本教学技能、为从事教师职业奠定基础的重要阶段。因此，强化教师职前教育是世界各国提升教师教育质量的重要手段。芬兰十分重视教师的职前教育，芬兰教育学者认为尽管教师的在职培训是必须的，但教师的教育理念、教学技能、专业伦理等教师专业能力的基础在职前教育阶段就已经基本奠定了。[16]

对此，为提高中学德育教师的专业水平，需要建立严格的德育教师准入标准。首先要在教育政策规划层面作出调整，基础教育阶段教师教育任务由大学承担，设有教师教育项目的大学设立专门的教育学院或教师教育机构，学生必须接受由相应机构负责的教师教育项目学习才能获得基础教育教师从业资格。其次，要制定德育学科的教师专业标准和教师资格条件。我国目前仅有针对全体中学教师的《中学教师专业标准(试行)》，未能体现德育教师的特殊性。美国联邦教师专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards)制定了社会科专业教学标准，并对从事社会科教学的教师进行资格认证，通过标准考试的教师可以到全国任何一州任教。[17]

(三)确立实践—研究导向的培养模式

德育学科是关涉学生价值、情感与实践的特殊学科，需要教师具有多方面的复合知识与技能。此外，由于我国思想品德课课程内容不稳定，因而，德育教师不仅存在其他学科教师教育中普遍存在的忽视“如何教”的实践性知识培养，而且对于德育“教什么”的知识教学也存在错位、缺失等问题。[18]对此，我们可以学习芬兰的实践—研究导向的培养模式，以研究解决实践问题，将研究与实践有机结合，使未来德育教师具备发现、分析和解决德育教学实践问题的能力。

首先，德育教师教育培养的研究性学习导向。我国德育教材内容呈现跨学科性和易变性，而且当前品德课的参与式、探究式教学也对教师掌握知识的深度和广度提出了新的要求。在调研中，我们发现不少中学德育教师对学科基础知识掌握不深，所以只能按照教案照本宣科。因而，教师只有具备研究性学习能力，才能在教学实践中为应用不同学科的知识和不断更新的学科知识作好准备，才能灵活运用先进的教学方式提升教学质量，进而获得自身持续的专业发展。

其次，德育教师教育培养的实践性导向。德育学科的特殊性使得德育教师并非只钻研德育知识就可以达到德育目标，还需要具备在德育实践中解决学生现实德育问题的能力，而这种能力必须也只能通過教育实践来获得。对此，芬兰的德育教师与其他学科教师一样都必须进行三个阶段的教育实习，而且为了促使学生研究解决教育实践问题，芬兰要求学生毕业论文要与教育实习结合。通过实习和毕业论文的结合发掘与应对教学实践中发现的问题，反思在真实的德育情景中问题的解决。当然，在我国实行师范生免费政策之后，其教育实习的时间从四周延长至半年，这是一大进步，其他师范生培养项目也应该进行相应的改革，并建立配套的制度以保证学生在教育实习中真正得到锻炼，通过参与德育实践活动，为德育教师的专业发展奠定基础。

注释：

①国外没有教师德育专业化的提法，国外相关研究主要集中于教师专业伦理、教学道德等。在芬兰，德育相关科目有伦理、社会科等科目，由社会科教师承担教学。因而，本文分析对象为芬兰社会科教师的教师教育情况。鉴于国内的主导表述仍为德育，因此本文统称为德育。

②由于申请竞争激烈，作为申请准备的一部分，很多申请人努力获得中学教师助理的工作经验。

③博洛尼亚进程以后，芬兰采用欧洲分数转换系统，1学分约为27学时，1学时为45分钟。

参考文献：

[1][12]檀传宝.再论“教师德育专业化”[J].教育研究，2012(10)：39-46.

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[14]王晓莉.教师专业伦理：师德研究的扬弃与转型[J].思想理论教育，2013(12)：19-23.

[15]杜时忠.当前学校德育面临的十大矛盾[J].当代教育论坛，2004(12)：50-55.

[17]National Board for Professional Teaching Standards.Social Studies-history Standards (Second Edition)[EB/OL].[2017-11-04].http：//www.nbpts.org/social-studies-history-ea.

[18]班建武，檀传宝.改革开放30年中小学德育课程的变迁与发展[J].思想理论教育，2009(24)：14-19.

【刘争先，四川师范大学教育科学学院，助理研究员】

责任编辑︱李 敏

作者：刘争先