高校专业伦理师德建设论文

摘要：本文从专业性和责任性双重视角界定了高校教师专业伦理的概念，探析了高校教师专业伦理塑造的意义，通过分析当前高校教师专业伦理塑造所面临的困境，给出了高校教师专业伦理塑造路径：建立国家性的高校教师专业伦理指导原则、综合制定高校教师专业伦理规范、加强高校教师专业伦理教育、健全和完善高校教师专业伦理规范的体制机制。下面是小编精心推荐的《高校专业伦理师德建设论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

高校专业伦理师德建设论文 篇1：

高校教师专业伦理实践的困惑与对策探析

【摘 要】高校教师专业伦理是高校教师专业发展的重要内容，它是提升师资素质，促进高等教育健康有序发展的关键。本文着重对高校教师专业伦理实践方面存在的困境进行探析，并从教育导向、教育伦理内化、文化氛围和规范建设等角度为高校教师专业伦理实践提出相应的对策。

【关键词】高校教师 专业伦理 教育伦理内化 伦理文化建设

随着社会行业专业化趋势的不断发展，高校教师专业化已经成为了主流，高校教师专业发展的本质特征是知识专业化、技能专业化和伦理专业化。高校教师专业伦理是教师专业发展的重要维度。有些国家在推进教师专业化发展过程中已经注意到教师伦理建设的重要性，如：为促进教师的专业化发展，澳大利亚政府自20世纪90年代就提出将教师是否具备事业心作为衡量教师专业性的一项标准。专业伦理是教育发展的灵魂，教师专业发展如果缺少了专业伦理的内涵，那么教师的工作将成为教育的机器，教育将成为没有灵魂的工作。从20世纪末至今，在国内外已经有不少学者从不同的层面和角度对教育伦理进行了深入的研究。目前在我国，从实践的层面来看，高校教师的知识和技能专业化实践效果明显，高校教师的专业伦理实践问题却没有得到很好的解决。高校教师专业伦理实践由于只关注了形式或过分的人为规准，挤压了高校教师伦理发展的内在和自由的空间。因此，有必要对影响高校教师伦理发展实践所面临的困惑作深度思考，从而为高校教师伦理建设提供必要的借鉴和参考。

一 高校教师专业伦理的内涵及规范标准

高校要在实践中推行教师专业伦理建设，首先必须要正确理解高校教师专业伦理的内涵，并以内涵为基础，建立行事的规准，找准途径。笔者认为，高校教师专业伦理的内涵，概括起来应包含这几方面的内容，即教学伦理、师生伦理、学术伦理和社会伦理。（1）教学伦理体现为大学教育的目的不仅是要通过教学活动传授知识，更要促进学生智慧的形成，培育学生的精神品质。因此，高校教师既要提高自己的教学水平，培养大学生独立思考及追求知识的能力，同时要建立正确的教学价值观，促进大学生人格的健全发展。（2）师生伦理则体现为高校教师对待学生的公平性原则，尊重学生的个别差异，与大学生平等相处、真诚关怀，促进学生的全面发展。（3）学术伦理体现为高等教育既是知识传授的行业，也是学术研究的行业，学术研究是高校教师的重要职责。高校教师应保持学术的独立地位，使学术研究不受政治与行政的干涉，致力于研究工作，提升自己的学术水平。（4）社会伦理，高校的三大职能是教学、科研与社会服务，因此，以知识服务社会，引导社会风气，乃是高校教师的基本职责。如何在与社会互动的过程中恪守适当的伦理准则，实现大学与社会的良性互动，是高校教师专业伦理建设不能回避的重要问题。高校教师应在教学与科研之外，积极关怀并参与社会事务；应具有专业的技能，以社会公益为基本目的来参与社会各界活动；与外界互动时，应遵守自律原则，避免接受不合理的馈赠和宴请，同时不应忽视对本校应尽的责任。

高校教师专业伦理是高校教师在教育生涯中所参照的专业规准，即教师在实施教学策略、辅导学生或进行班级管理方面，应遵循的道德原则或伦理规约。高校教师要善于将工作价值内化为积极的工作态度，乐意为工作积极奉献自己的时间与心力，并从工作中获得满足与乐趣。高校教师的成就感和幸福感不仅来源于教学本身，还在于社会大众对高校教师专业或高校教师本身的善的信任。也就是说，高校教师之所以成为“专业”，除了教师本身所具有的专业素养外，公众对该专业人员的道德也必然抱有很高的信任与期待，否则这个专业将无法成为真正的专业。因此，要想提升高校教师专业化的程度，就一定要建立相应的专业伦理的规范和约束，否则势必难以赢得社会对教师这个职业的高度信任和尊重，那么教师这个职业在社会生活中的专业地位的取得也必然难以实现。专业伦理与职业道德不同，高校教师专业伦理更强调教师的自律。它要求在明确的教育范围内，在服务学生及责任关系的基础上，自觉遵守本专业的行为规范，以维持与发展教师与大学生之间的关系。

二 高校教师专业伦理实践的困惑

近年来，我国高等教育取得了巨大的进步。高校教师专业化也进行得如火如荼，不少高等院校很重视师资的专业素质培养，以各种形式重点加强对教师的教学、科研能力的培养和提升，增强教师对学校教学和学术工作发展的认同感与责任心，激发其积极性和创造性。但对教师专业发展中的伦理精神和教育态度的培养没有引起足够重视，致使教育伦理在实践上遭遇困境。

1.强调技术优先，对专业伦理缺乏明确的认识

高等院校都很重视教师专业素质的打造和提升，也强调教师品德的重要性，但对教师对专业性的把握却不够全面和深入，对专业伦理的认识状态模糊和笼统。一些教师缺乏伦理角色意识、尚未建立专业伦理思维，仅仅将教育看作是实现教学目的的技术行为，重心仍放在传授知识、课堂组织等方面，尚未意识到渗透在其中的伦理意义，更谈不上主动反思和研究教学活动中的专业伦理实践。即使部分教师具有伦理意识，对专业伦理的理解却各持己见。在教师教育实践中，在推进教师专业化进程中，出现了技能优先的行为主义，片面讲究专业发展与教学实效的唯专业主义，在伦理决策方面，多数教师是依靠个人品德、价值观念和狭隘经验来进行判断的。

2.无法形成职业幸福感，教师专业伦理内驱力被弱化

高校教师的专业发展困境主要源于职业动机与职业场景间的关联性。在高等教育改革过程中，高校教师们固有的职业基本特性受到较大的冲击，每一位教师都会遇到新问题、新矛盾，产生新的压力。教书育人是教师的神圣职责，高校教师理应从职业生活中体会到自豪感和愉悦感。但过度细化的规约机制剥夺了教师的精神满足感，使教育成为机械又繁琐的算计。把管理和行为的规范化视作职业成功的标志，将教师的职业行为控制在狭小的范围内，导致行为与结果的分离，弱化了教师职业追求的内驱力。高校管理模式依赖建立理性化的规则、政策和程序，甚至以非人格化的外显形式否决了教师的情感需要和愿望达成，掩盖了教师的困惑，影响了教师伦理发展的积极性。

3.培养内容不全，专业伦理教育定位不准

对于教师专业发展，高校更注重教师专业知识与专业能力等“硬件”的培养，对伦理、态度、情志等“软件”却涉足不够。从整体内容来看，教师专业素质的培训应该包含专业知识、专业技术和教育伦理三方面，但在实际培训的过程中，教师教育常侧重于教师教学水平、技能的培训与提高，专业伦理、专业态度等内容较少；从培养的过程来看，包括专业伦理在内的教师专业能力的提升应该是一个循序渐进的动态发展过程，但目前高校对教师不同阶段伦理培养的目标区分不够，内容定位不清，培养容易出现断层甚至难以为继，导致伦理教育的针对性不强，教师专业伦理实际上被虚置。

4.以行政手段规范，专业伦理规准的质量不高

教师的专业伦理的困惑，另一个十分关键的问题是高校还习惯于以行政手段来规范教师的伦理行为。首先从教师专业发展的内容来看，教育伦理对教师素质的要求是全面的，包含有知识、技能和情感的因素，但目前的状况是，高校教师普遍迫于外在压力，如为了挣得学历、职称、晋升加薪等而奋力拼搏，却不是源于教师自身对教育工作、对学生的热爱。在现实生活中，许多教师把专业工作当作一种谋生的手段，或者是必须完成的学校下达的工作任务。高校教师的职称普遍都在提升，但教师的专业精神并未随之显著地改善。其次是在通过行政规范推进教师专业化的进程中，高校往往对教师职业的特点和教师专业化的特殊性没有认真审视。部分高校没有制定教师专业伦理规范，部分高校虽将其纳入学校教师行为管理规范中，但条文表述常常较为原则、笼统、抽象和概括，未能很好地体现出教师的专业性。另外，没有在规范中建立教师专业伦理的具体评价标准，对相关权利、义务、行为和责任规定得不明确、不具体、不全面，致使规范可操作性不强，难以成为指导与约束教师专业伦理行为的准则。

三 高校教师专业伦理实践的对策

前文对教师在专业伦理实践中所遭遇的几种困境进行了阐析，但仅仅理清这些伦理困境，还不会有助于教师在实践层面进行恰当的伦理判断，教师们还得在复杂的教育情境中依据自己的伦理判断来独自应对。因此，如何支持教师走出专业伦理困境，是研究者应该更深入探讨的议题。下面就这个议题谈谈我个人的看法。

1.加强教育，培养高校教师的教育观念和伦理精神

观念是行动的先导，要想提高专业伦理素质就必须培养教师的专业伦理观念和精神。伦理精神是贯彻“以人为本”的师德内涵，爱岗敬业，献身于教育事业的道德精神。具有教育伦理精神，应成为高校教师的基本人格条件。对教师专业伦理的培养和教育要贯穿始终，要通过教育丰富教师的伦理知识，使他们建立伦理意识，培养伦理思维，同时培养专业认同感，建立专业服务意识，整体地加强教师主动进行伦理观和伦理精神的建构。一方面，要首先更新教师传统的师德观，传统的师德观主要是以经验和典型为根本出发点，外在地规准教师的教育行为，不是教师内在意愿的真实追求，已经无法适应现时代教师专业发展的需要。另外，学校应围绕教师伦理素养中存在的各种问题开展相关的学术研究，在教师群体中不断催生对自身伦理、道德的关注与反思，解决教师教育伦理中的突出问题，提升教师教书育人的责任感与使命感。

2.强化内在信念，将专业伦理融入教师生命

提高教师素质，强化教师内在信念，将专业伦理融入生命，形成不懈追求的精神品质，是推动教师专业化发展的原动力。教师信念是内发的，需要经过心灵的培育才能生长。但在我国，目前教师专业伦理的建设过于重视和强调对教师行为方面的外在约束和规范，这些外在的约束和规范，对提升教师专业伦理只具有表面或短期的作用，只能在特殊情况下规范教师的行为，无法形成教师在专业伦理中的自觉行为，只有将自觉变成坚定不移的信念，才能将教育事业作为终生奋斗的目标，从而在教育中体现自我，实现真正的自我价值。为了实现这一目标，高校一定要规范和提高教师准入制度的门槛、要建构职业过程中一体化的教师专业伦理要求，要提高教师的社会地位和经济待遇，让教师真正感受到作为专业人员的“幸”与“福”，自觉把教师专业伦理规范纳入到自身的信念体系中，使教师工作成为生命需要，真正实现教师的专业发展。

3.多方位健全制度，提高专业伦理规范的质量

以单一的行政手段规范教育伦理，只能遏制其健康发展，只有从实际出发，充分考虑教师教育和教学活动实践的特点和具体情况，在形成、实施或修改专业伦理规范的过程中，才能有好的收效。首先，应继承发扬优良的传统师德，然后通过伦理学精神，指导教师在工作中按照其专业的特殊要求，进行有选择的实践。其次，教育伦理规范要遵循“以人为本”的理念，与教师进行沟通协商，理解、尊重教师的意愿，并从教师伦理修养的实际水平出发，制定切实可行的规范，从而达到既能很好地约束又能很好地激励教师为教育而不懈努力的目的。最后就是要讲究规范内容的选择，应既包括伦理的一般性原则，又要对权利、义务、行为和责任作出明确具体的规定，以提升教师对规范的认同感，增强执行规范的自觉性。

4.打造人文环境，营造高校和谐的教育伦理文化氛围

美好而和谐的人文环境有助于培养人美好的精神品质。学校文化作为一种隐性的力量，在教师专业伦理建设中发挥着重要的作用。教师作为专业伦理的实践者与传播者，其伦理决策、判断与具体行为，都与周围其他教师、学生、管理者的价值观、态度、情感、行为等相互发生影响。而规范、制度与文化的区别之处在于：规范是外在的、表面的，文化是内在的、隐含的；规范是强制的、刚性的；文化是自愿的、逐渐渗透的。没有校园文化的支持，单纯依靠制度建设与伦理教育的展开，专业伦理将很难融入到个人精神之中。只有营造和谐的校园专业伦理文化氛围，使追求伦理价值成为学校文化的核心，形成引导、促进教师专业态度、专业伦理不断提升的文化，使专业伦理渗透在教师工作的各方面，使教师在潜移默化中将专业伦理规范与要求内化到自身的知识结构和价值观体系中并表达于实际行动中，专业伦理建设才可能取得好的成效。

参考文献

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[2]王有兰、曾子桐.教师专业伦理的失落与重塑[J].教育学术月刊，2010（12）

[3]李春晓.加强教师专业伦理建设的迫切性及策略探析[J].现代教育科学·普教研究，2012（1）

[4]任为民、王悦、吴淑萍.高等院校教师专业伦理建设初探[J].中国医学伦理学，2011（1）

[5]王丽娟.大学教师自我伦理：危机与重构[J].江苏高教，2011（2）

〔责任编辑：庞远燕〕

作者：蒋黎欣

高校专业伦理师德建设论文 篇2：

高校教师专业伦理塑造存在的问题及路径探索

摘要：本文从专业性和责任性双重视角界定了高校教师专业伦理的概念，探析了高校教师专业伦理塑造的意义，通过分析当前高校教师专业伦理塑造所面临的困境，给出了高校教师专业伦理塑造路径：建立国家性的高校教师专业伦理指导原则、综合制定高校教师专业伦理规范、加强高校教师专业伦理教育、健全和完善高校教师专业伦理规范的体制机制。

关键词：专业伦理；高校教师专业伦理；意义；途径

国际劳工组织发表的《关于教员地位的建议》中明确指出：“教育工作应被视为专门职业”。自从这一提倡被广泛宣传，教师作为一种专业已被社会逐渐广泛认可。依据专业的标准和属性，高校教师专业伦理塑造是其专业化的必备条件。当前，高校教师专业伦理塑造面临理论和实践的双重困境，理论上和实践上的问题倒逼，迫使我们要反思并塑造高校教师专业伦理。

一、高校教师专业伦理的界定

1.专业伦理及其特征。台湾学者徐震先生认为，“专业伦理指的是社会中所有牵涉专业角色与专业行为的哲学思想、价值体系、原则与标准。”[3]“专业伦理就是一种责任伦理”，一般认为专业伦理是“职业群体为了更好地履行职业责任、维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范”。通过分析以上文献中对专业伦理的概念界定，可以发现专业伦理有以下特征：制定主体是相关专业人员；主要动机是力促由“职业”转变为“专业”；内容上重视专业知识、专业自主权和社会服务；本质特征是“责任伦理”。

2.高校教师专业伦理。在界定高校教师专业伦理时，要兼顾高校教师的“专业性”和“责任伦理”的概念属性。“大学教师承担培养专门人才、科学研究和社会活动等三项任务，必须从各方面加强自己的修养。”有学者就高校教师专业伦理的内涵界定如下：“高校教师在教学、科研和社会服务等专业活动领域内运用其知识技能时所遵循的价值规范。”还有学者从专业、学生、学校和社会四个层面七个方面对高校教师的专业伦理内涵作了界定。依据社会学者对专门职业的三元因素的归纳，即专业知识、专业自主权、专门社会服务。本文将高校教师专业伦理界定为：“高校教师专业人员在运用其专业知识技能、专业权利、专业社会服务技能来履行教学、科研和社会服务责任时为了维护专业团体的声誉、实现职业专业化而遵循的普遍接受的伦理规范。”

二、高校教师专业伦理塑造的意义

1.高校教师专业化的必经之路。“教师专业化是指教师职业争取成为专业而努力的过程，包含教师个体专业化与教师职业群体专业化，其中，专业伦理作为教师个体专业发展化的重要因素之一”，故而，专业伦理作为高校教师专业化的必要要素是高校教师专业化的必经之路。

2.当前高校教师师德建设的“破冰之法”。当前高校教师师德建设主要停留在师德规范的建设层面，缺乏可操作性。如规定中规定了以下几条：“爱国守法、敬业爱生、教书育人等”表述缺乏可操作性。高校教师专业伦理使师德建设更加贴近实际、贴近教师，把师德规范的主要内容具体化、规范化。

3.高校课程开发的新视野：隐性课程。“隐性课程是学生思想意识形成的重要诱因，是进行道德教育的重要手段，是学生成长发展的重要精神食粮。高校教师专业伦理属于观念性隐性课程、制度性隐性课程，也属于心理性隐性课程，开发此类隐性课程对高等院校学生的全面发展具有重要意义。

三、当前高校教师专业伦理塑造存在的问题及原因

1.存在的问题。从宏观方面来讲，国家层面对高校教師职业道德的规范缺乏可操作性。以2011年《高等学校教师职业道德规范》为例，该规范从“爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学”等方面进行规范，但是没有彰显高校教师的专业性和专业伦理，在现实中缺乏可操作性。从微观方面来讲，首先，当前我国大部分高校教师专业伦理规范在内涵上出现了结构性矛盾，表现在重学术伦理规范、轻教学和社会服务伦理规范。大部分高校都制定了大量的学术规范，教学方面的伦理规范内容主要涉及教师教学技能和责任追究，忽视了学生的主体地位和人文关怀，社会服务方面的伦理规范更是缺少。其次，在师德教育方面，高校教师专业伦理教育出现了缺失，大部分高校的岗前培训虽然都对高校职业道德进行了讲授，但没有从高校教师专业伦理的角度来阐述。最后，高校教师专业伦理行为失范的监管力度不够，还尚未建立一个综合负责高校教师专业伦理的机构，不能形成合力。

2.原因分析。（1）我国传统师德的影响。我国传统师德是德性的规范，重视教师的自我修养，其具有合理之处，但却缺少可操作性，存在对职业行为的规范有效性差等问题。（2）对高校教师专业伦理概念、意义的认识还不够。由于教师专业伦理是在美国起源的，对其内涵缺乏科学的认识，没有认识到高校教师专业伦理的意义。（3）体制机制不健全。当前高校对教师职称的评价存在重科研、轻教学的倾向，此外，高校教师专业伦理行为失范的监督、申诉机制不健全，没有形成合力。

四、高校教师专业伦理塑造的路径

1.建立国家性的高校教师专业伦理规范指导原则。建立国家性的高校教育专业伦理规范可以在宏观层面对各高校建设教师专业伦理规范给予原则上的指导。

2.全面塑造高校教师专业伦理规范，突出高校教师专业伦理规范的综合性、协调性，解决内涵上的结构性矛盾。当前要加强高校教师教学伦理和社会服务伦理的建设，补齐“短板”，同时要统筹协调各个要素之间的功能、定位，突出高校教师专业伦理规范的综合性和协调性。

3.将高校教师专业伦理教育贯穿于高校教师招聘、入职的全程教育中来，认识其必要性和意义，重视由规范内化为自身素质。“专业伦理意识必须依靠专业伦理教育和实践来培养。”在高校教师资格考试中，将高校教师专业伦理科目考试纳入考核内容；创新培训方法，注重针对性和实效性。

4.健全高校教师专业伦理规范的体制机制。成立高校教师专业伦理委员会，明确职责和功能。协同教务处、科研处等部门形成“联动机制”，加大对高校教师专业伦理失范行为的处罚执行力度，维护高校教师的正当利益。

参考文献：

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[2]徐霞，李明政.社会工作伦理[J].（台湾）五南图书出版公司，2002：537.

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[4]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002：62.

[5]潘懋元.高等教育学（上）[M].北京：人民教育出版社，1984：112.

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[10]任丽娟.关于“隐性课程”的几点思考[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2007，（4）：48.

[11]牛利华.教师职前培养中专业伦理教育的缺失与对策[J].教育发展研究，2008，（24）.

[12]吴永祥.重科研轻教学：大学教师专业化建设之弊[J].价值工程，2013，（29）：220.

作者：杨航

高校专业伦理师德建设论文 篇3：

师德问责制的理论探讨

摘 要 道德的引导比不上制度的约束。传统的以强调信念伦理为主的师德规范在当今社会中，其引导和教育作用已经不足以约束和惩罚师德失范行为。在契约型社会，构建责任伦理是保障师德规范有效实施的最基本要求。因此，科学有效的师德问责制应当是信念伦理和责任伦理的统一体，这是保障师德规范建设朝着“专业化”方向前进的有效途径。本文试图从概念、特征、结构等方面对师德问责制进行初步的理论探讨。

关键词 师德问责制 信念伦理 责任伦理 师德失范

邓小平同志曾对制度伦理建设有过精辟论述，他说“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面”[1]。他说这句话是针对反腐建设而言的，但放在师德建设领域同样适用。师德规范的建设已经不能简单地停留在口号宣传和教育引导上。加强责任伦理建设，构建师德问责制度体系，结合我国国情推进师德专业化建设或许是破解当前突出的师德失范现象的合适政策选择。

一、师德问责制的内涵

信念伦理和责任伦理是马克思·韦伯在《学术与政治》一书中提出的重要概念。他认为信念伦理属于道德层面的要求，行为者只考虑善的本意，却不考虑可能引起的后果。而责任伦理则属于制度层面的要求，意味着行为者必须对自己的行为负责。从实践角度来讲，信念伦理更强调目的，而责任伦理更侧重于手段，这是不可分割的两个方面，它是我们开展师德问责制研究的理论依据和支撑。

当今世界范围内，师德问责体现出道德责任和专业伦理责任相结合的发展趋势。在美国，职业道德一般称作职业伦理。教师职业伦理主要是用来调节教师在工作中所涉及到的教师与学生、家长、同事等人与人之间的各种关系。美国崇尚实用主义和自由主义，其教师职业伦理包含了师德理想、师德原则和师德规则三个不同层次的教师职业伦理追求，具备了激励、引导和约束三个层次的功效。师德理想和师德原则属于信念伦理层面的要求，指明了教师应当努力的方向和防止不合格人员从事教师行业。而师德规则属于责任伦理的范畴。美国《教育专业伦理规范》中师德规则所占篇幅最大，多用“不得”“不许”等词汇提出了作为一个教师的最基本要求，具有明确的操作标准，在对待学生和专业方面约束着教师的种种行为。《教育专业伦理规范》是信念伦理和责任伦理相结合的典型范例。

通过对美国师德问责制建设经验分析，发现它具有如下特点：一是重视编制具体的师德规范，可以保障教师职业道德的养成具有明确的依据；二是重视师德伦理的层次建设，体现了理想性和现实性的结合，既有较高的理想追求，亦有实际的行为规则，避免了空洞的口号和说教；三是师生关系是教师职业伦理规范的核心，强调教师要尊重学生的自主性，保障学生人格得到充分发展；四是强调师德伦理的内化与养成，不仅强调入职前的考核，更重视入职后的养成，总之，发达国家对于师德问责建设普遍体现了理想性与现实性的结合，在注重信念伦理追求的同时更加强调责任伦理的建设，体现了二者的有机统一。

目前国内对于师德规范的研究和实践还多集中于信念伦理层面，但是在师德制度伦理建设层面却较少涉及，师德问责制有关的研究成果还不多见。针对师德失范行为，舆论和学界更倾向于谴责性和批判性居多，但却较少反思这种现象背后更深层次的制度因素。重道德教育，轻制度问责，是当前师德建设的最大短板。固然道德教育有其积极意义，但过分的强调和宣传，容易使得人们混淆了道德与法律、制度的界限和功能，忽视了政府和学校在制度建设中的主体作用。师德问责制度伦理缺失才是种种师德失范背后的真相。

综上，我们认为科学合理且符合国情的师德问责制应当是包含信念伦理和责任伦理于一体的问责制。师德主要是指教师的职业道德，而师德问责制就是指学校的利益相关者要求就教师的动机和行为承担否定性后果的一种强制性制度约束。科学合理的师德问责制度是信念伦理和责任伦理两个层面的有机统一，它是规范教师行为和推进师德专业化建设的重要制度伦理安排。

二、师德问责制的特质

传统的师德规范重道德教育，轻制度建设，而新型的师德问责制所提倡的应当是包含了师德理想、师德原则、师德规则三个层次在内的从高到低的制度规范。因此，正确理解师德问责制，除了对内涵的理解和把握，更需要对其特质有基本的学术鉴别和判断，以防止概念的混淆。

1.师德问责手段以惩罚为主，但并非最终目的

惩罚固然是问责的主要手段之一，但是不能简单地把师德问责和惩罚划等号。科学合理的师德问责至少包含六个方面：一是惩治师德腐败、打击师德失范，这是师德问责的惩罚约束功效；二是开展师德教育，加强警醒教育，教育在师德问责中处于首要地位；三是开展师德宣传，加强师德问责伦理文化氛围建设；四是明确考核机制，改善评价体制，将教师的职业道德置于可评量的体制下，考核结果是开展问责的基本依据；五是加强师德监督，同时它内蕴合理质疑的要求；六是奖励师德先进，在责任伦理视角下，不奖励先进就等于鼓励腐败。这六个方面缺一不可。

2.师德问责具有强制性，但应配合道义问责

在中国传统文化中，道德修养与个人的内在修养关系更为密切，它所起的是教育引导功效，是一种柔性机制。师德规则侧重于制度规范的建设，这是契约型社会的基本要求，它强调的是作为一个教师所应遵守的最基本的职业规范，是较低层次的要求，但却是强制性要求。这表明师德问责效用具有双重性。

3.师德问责程序具有全程性，是动态管理

通过对目前国内的师德失范事件处理特点来看，基本上多风暴式问责，少常态化监督；多事后问责，少全程问责。师德问责作为一个有机统一的制度体系，不仅包括问责最后阶段的奖惩环节，还包括了责任的起点以及问责落实的全过程。惩罚的根本目的只是在于对问责客体的警示和威慑，要求他们正确行使教育权力，以及不断改进和提高其职业素养。传统的责任追究机制仅是“责任的追究，不出事的常态下责任承担者无须接受问责”[2]。而新型的师德问责制最明顯的区别在于作为问责客体的教师要对其行为应答，注重的是“全程问责”和“常态化问责”，而不仅仅是接受上级部门的处罚，更注重将问责过程内化到教师师德行为的全过程。

4.师德问责方式具有多样性

按照问责主体的不同，师德问责不仅有自上而下的问责、自下而上的问责，还包括同级之间的问责。自上而下的问责主要来自于教育管理部门和学校的问责，带有强制性的行政命令。它具有执行效率高的特点，但缺陷在于教师群体的热情和参与度不高，存在一定的抵触情绪。自下而上的问责主要是指来自学生的评议。此种问责方式样本来源较广，问责结果的可信度较高，但缺陷在于执行效率较低。同级之间的问责主要是同行评议。有助于强化教师的师德责任意识，把教师履职情况同师德问责相结合，有助于形成良性的责任导向。

5.师德问责内容具有层次性

师德问责主要解决的是教师工作中所涉及到各种关系的制度规范。具体来说分为三个层级结构：第一是师德理想，这是师德规范的最高层次的要求，是作为一名教师应当努力进取的方向，体现了该制度的教育功效；第二是师德原则，这是在师德理想的基础上，归纳出的教师应当遵循的基本行为准则，应当设定行业准入机制，通过评价和考核，防止德行和业务不合格者从事该职业，同时应当努力帮助每个孩子实现个人的发展，这是该制度的引导功效；第三是师德规则，这是作为一名合格教师的最基本要求，是处于制度体系中最低层次的要求，应当明确规定教师在对待专业和学生方面不准违反的行为规定，这是该制度的约束功效。

三、师德问责制的结构

弘扬师德固然需要正面楷模的引导，但是更需要的是制度建设的支撑[3]。制度性供给不足是师德失范频发的根本原因所在。师德问责制在我国尚未形成制度体系，目前的师德惩处机制仅属于责任追究机制，它只是问责制的一个组成部分。由于其理论研究的不足和实证案例的缺乏，我们参考教育问责制和行政问责制的研究成果是可行的研究路径。一般来看，师德问责制度体系应当具备五个要素：

1.问责主体

这是指谁有权力开展问责活动。问责主体在整个问责体系中处于首要地位，这是确保问责活动能及时有效开展的前提和基础。依据问责方式的不同，问责主体分为同体问责和异体问责两类。同体问责主体就是教师所属的学校单位内部的审核，学校是同体问责的最主要主体。而异体问责是来自于学校系统之外的上级主管部门或利益相关群体的问责。上级主管部门主要是指“地方各级教育行政部门负责对师德建设工作的指导和监督”[4]。另外家长、媒体等都是异体问责的主体。

2.问责客体

这是指谁应当接受问责。明确的问责对象是确保问责活动公平公正有效开展的基础[5]。教师作为师德问责的客体是毫无疑问的。在学校里，教师和学生处于权利完全不对等的两极，必须对教师手握的教育权力进行约束和限制，这才能防止师德失范行为的发生。除教师以外还存在一类特殊的问责客体——连带责任客体，学校是最主要的连带责任客体。这是因为教师供职于学校，学校将相关教育权力赋予该教师，一旦发生师德失范事件，相当于学校没有为学生提供安全学习的环境，学校就应当承担连带法律责任。学校并不是替教师行为负责，而是为自身的不合格管理负责。学校主要负责人则要因学校连带责任而承担责任。学校因师德失范而承担的连带责任在我国当前司法实践中还鲜见，这是需要在未来实践中特别注意的地方。

3.问责内容

这是指应当针对什么行为开展问责。师德问责制是主要针对师德失范行为而言的。问责应当贯穿教师行为的全过程，师德问责内容也绝不仅仅是对师德失范行为的考查。在师德问责制度体系中，师德失范行为是问责的最为重要的内容之一，根据《中小学教师违反职业道德行为处理办法》的相关规定，将中小学教师违背党和国家政策言行、不公正对待学生、弄虚作假、体罚侮辱学生、骚扰学生、有偿补课等10大项行为，划定为“违反师德”的行为。《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》则首次列出了对高校教师具有警示教育意义的禁止行为，主要在科研教学、招生考试、收受礼金、性骚扰学生等方面做出了明确规定。但除师德惩罚以外，还应当在开展师德教育、加强师德宣传、健全师德考核、强化师德监督、落实师德激励等几个方面制定相关的具体措施。

4.问责程序

规范化的问责程序是依法问责的关键[6]。没有程序保障的问责是难以实施的，只有遵循科学合理的问责程序，才能保证问责活动落到实处。一般来说，问责程序应当包括：（1）调查取证。主要针对教师的职责和行为进行合理质疑，并开展调查研究。（2）开展评估。主要是按照师德问责制的相关指标、表现等内容进行评估、审议。（3）形成决定。针对核查和评估结果，依据既定事实和制度依据出具教师师德考察结果，以报告的形式进行公开。（4）结果处理。对于问责报告，按照相关规定进行奖励或惩罚。（5）问责救济。若问责对象对于问责报告持有疑义的，应当开展复议和申诉用以保障问责对象的程序权利和问责结果的公开、公平、公正。另外对于被问责教师的改进情况需要进行及时跟进和考核。

5.问责结果

这是指对问责客体的处理结果以及后续的改进情况。它是确保师德问责制能够有效落实的关键。根据问责结果处理的轻重，一般可以分为三种类型：第一，教师职业素养的提高和改进。针对教师职业道德的考核，对于评价结果不佳的教师应当接受教育、改进方法、改变理念，在对待专业教学和对待教育学生方面不断改进工作方法，增强业务素质。第二，师德失范行为的问责和惩罚。需要制定《中小学师德问责条例》和《高校师德问责条例》，另外教育部制定的《中小学教师违反职业道德行为处理办法》《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》等也是主要的问责参考依据。第三，违反法律法规的师德失范行为。针对违法违纪的教师，他们必须为自己的师德失范行为担负法律责任。

参考文献

[1]邓小平文选[M].北京：人民出版社，1993.

[2]刘兴春，刘文萍.教育问责的方式：西方的经验及启示[J].外国教育研究，2007（9）.

[3]陈卫平.弘扬师德与制度伦理[N].解放日报，2008-10-02.

[4]关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见[Z].2013.

[5]郑宏宇.学术问责制理论解析[J].教育评论，2015（12）.

[6]姜晓萍.行政问责的体系构建与制度保障[J].政治學研究，2007（9）.

[作者：郑宏宇（1982-），男，山西晋中人，燕山大学人事处副研究员。]

【责任编辑 杨 子】

作者：郑宏宇