化学教学中生成性课程事件的捕捉与利用

教师认识到新课程实施的确定性 (有规律可循) , 同时也应关注课程实施的不确定性。课程实施的不确定性意味着课程实施是在师生共同参与对话、讨论、合作和探究等方式下的一个动态生成的过程, 师生在课堂和课外进行多边互动或独立思考随时都会形成生成性课程事件。在具体的化学教学情景中, 教师如何认识、判断和捕捉这些事件作为重要的课程资源, 来加以开发和利用?

1 化学教学中教师对生成性事件的不当处理

教学中的生成性事件主要源于学生或教师, 对课程实施行为进行分析发现化学教师对生成性事件的处理存在以下几点不当之处。

1.1 忽视存在

受传统的确定性和预设性课程观影响, 一些化学教师在教学中仍然按照自己事先准备好的教案或学案“照本宣科”地开展课程活动, 学生课后作业或课外活动中表现出的错误问题也不闻不问, 对教学过程中的生成性课程事件视而不见。

[案例][1]在学习硝酸的氧化性时, 教师用小块C u片与浓H N O 3做演示实验, 想通过实验引出铜与硝酸反应的化学方程式。几分钟后请同学描述现象, 有同学说试管上方有红棕色气体;有同学说铜片溶解最后消失;还有同学说开始液体内变黑, 最终液体变蓝, 反应速率开始缓慢, 然后突然加快。该教师都给予了充分的肯定, 但遗憾是的拿出铜与硝酸反应式后却匆忙了事。

如果让学生继续分析他们看到这些现象的原因, 如液体为何先变黑了?反应速率是怎么看到的?反应速率为何由慢到快?由此将会启动学生的思维, 此时的课堂将因生成而精彩。

1.2 强烈压制

当教学正按教师预设的有序的方案顺利进行时, 突然会有个别学生“扰乱”课堂, 引起课堂骚乱, 更会引起一些教师的不满。于是教师便会不客气地给予批评, 采用高压手段。

[案例]教师用镊子从装有煤油的小瓶子里取出小块钠, 正准备给学生观其外观时, 有位调皮的学生打破了教室的平静, 突然冒出话“钠真好吃”, 引来同学和听课教师们的一阵轰笑。该教师立即制止“课堂上不能过于随便, 不懂就不要说话”。

这种看似偶发的事件, 若让同学看到钠是存在煤油中, 再让学生探究钠与水的反应, 教师引导学生得出使用钠时应注意哪些问题, 可激发学生学习的兴趣和提高实验安全意识。

1.3 随意搪塞

生成性课程事件是在生成性教学中萌生的, 而生成性教学更注重教学过程。教学过程是师生互动的过程, 不仅为学生素质的生成提供过程, 也为教师留下了教学创造的空间。在具体的教学过程中, 教师应根据生成性事件或情景对教学思路作出不确定性修改, 并非为了完成预定的教学任务随意搪塞这些事件或情景。

[案例]一次校化学组公开课, 教师在课前将氨溶于水的喷泉实验成功地做了一次, 氨气用上次课学习氨气制备时的一套仪器和药品来制取和收集。课堂上有些紧张导致忘记检验氨是否收集满, 做几次都未成功。听课老师焦急地期待他能引导学生分析失败的原因, 但听到的是“课前我还做了, 可能是药品有问题, 有兴趣的同学课后可到实验室去试试”, 然后接着讲氨水的性质。

案例中的教师如果将失败的原因分析抛给学生, 真正把学习的空间还给学生, 不仅能激起学生探究的欲望, 而且教师自身也实现了创造性教学。

2 生成性课程事件的价值

不能说所有的生成性课程事件对学生的发展都具有积极价值, 但我们不能否认它在教学过程中必然会出现, 也不能否认正确地处理这类事件对学生的发展具有重大的价值。在教学实践中教师往往凭直觉来判断生成性课程事件的价值。生成性课程事件有无教育价值, 能否促进学生的发展具有相对性。德国博尔诺夫认为生成性事件具有必然的性质, 教育的任务不是避免这种事件, 而是充分发挥它的教育教学价值。在生成性教学中教师的含义就是不断留意学生的变化与反应, 捕捉生成性事件的教育契机与智慧火花, 并对学生的反应作出积极的回应。教师对学生发展的影响比预料的要多, 学生也会以无法预料的方式触动教师, 这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。

3 将有价值的生成性课程事件转化为可利用课程资源的策略

3.1 设计“留白”

教师在设计课程目标和课程过程时应留有余地, 为学生主动参与课程和教学活动留出一定的时间和空间, 也可预设课堂上会出现的各种情形, 设计多种课程实施方案作为备用。采用富有弹性的课程设计, 教学中留足时间让学生思考, 定能捕捉到生成性课程事件, 利用并将之转化为有价值的课程资源。

3.2 借机启发

动态的化学课堂中, 师生互动时学生会出现诸如知识性、思维性和操作性之类的错误, 作为客体的教师有时也难免出错。此刻教师的教学机智由错而生, 借错启发学生来探究, 借助生成性课程事件, 让学生在新的情景中来点亮思维的火花。

[案例][2]教师在实验室指导学生做KCl O3受热分解制O2的实验, 当演示M n O2受热不能放出O2时, 伸入带火星的木条, 木条却着火燃烧。学生感到很惊奇, 教师另取少量M n O2仔细观察发现未加热的M n O2不是很黑, 其中有细小的白色晶体, 而使得颜色呈灰白色。哦, 很可能是上一个班级的学生在取用药品时将K C l O3混到Mn O2中了。教师灵机一动, 将实验内容改为探究M n O2中混有什么物质。然后组织学生讨论, 提出各种假设……

一次实验意外经过教师机动处理, 变成一节有声有色的探究课。

3.3 作业纠错

新课程中的作业设计有多种方式, 如习题练习、调查报告、课堂活动、试卷测评、实验操作等。学生作业中出现的普遍错误和个别错误, 都是有价值的生成性课程事件, 教师应及时搜集、整理和记录这些教学资源, 将它们以各种方式反馈给学生。

3.4 反思教学

教师反思教学可提高教学水平、教学艺术、教学质量和科研能力。学生反思学习能促进思维品质的养成, 提高自身的学习质量。教师个人在不但反思的同时, 也应实施反思教学, 让学生学会反思。一些生成性事件就在反思的过程中产生, 教师及时将它们转化为课程资源加以利用。

新课程理念下, 在师生互动、学生反馈和教学反思的过程中, 时刻都会有生成性课程事件产生。化学教师应透过生动具体的教学情境来认识、判断和捕捉这些事件, 并转化为有助于教学发展、教师发展和学生发展的重要的课程资源, 从而更好地加以开发和利用。

摘要：本文分析了化学教学中教师对生成性课程事件的不当处理方式和生成性课程事件的价值。提出了化学教师及时捕捉生成性课程事件并将之转化为可利用有价值的课程资源的四点策略。

关键词：生成性课程事件,课程资源

参考文献

[1] 王后雄.化学教学诊断学[M].武汉:华中师范大学出版社, 2002:126～127.

[2] 刘霖.化学课堂“突发事件”的处理艺术[J].教育艺术研究, 2006 (2) :42.