体育课程个性化教学论文

2022-04-21

摘要：从体育课程改革的学理来看，体育课程的价值具有时代性，新时期体育课程目标体系的创建必须牢牢确立体能价值和技能价值的核心地位。生活世界是教育真正发生的场所，体育课程具有鲜明的生活特征，学生的生活世界具有多样性，体育课程内容体系的梯次构建需要充分关注学生的生活世界。下面是小编精心推荐的《体育课程个性化教学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

体育课程个性化教学论文篇1：

新课程改革下体育课程与教学目标探析

摘要：阐述体育课程目标的基本概念，其包括体育课程的总目标、体育课程学习领域目标、体育课程的水平目标、体育教学目标。概述新课程改革下体育课程目标与体育教学目标的关系；体育课程目标的纵向层次；体育教学目标的层次；我国现阶段的体育教学目标，确定了体育课程与教学目标的主要发展趋势。

关键词：体育课程；体育课程目标；体育教学；趋势

体育课程目标和体育教学目标是体育课程和体育教学理论与实践中非常重要的问题。为什么要设置体育课程？为什么要组织相应的体育教学活动？是为了达到一定的目标。虽然体育教学目标并不完全是由任课教师和上课学生群体制订的，但合理的体育教学目标必定充分反映着教师的努力方向和学生的学习愿望。因此，科学合理的体育教学目标必定可以指引教师的工作，必定可以激励学生学习。体育教学目标激发动机功能的真正实现，也取决于其价值是否被学生认同及其难易程度是否适中。只有体育教学目标符合学生的内部需要，才能够激发学生的动机，引起学生的兴趣，转化为学生积极参与体育教学活动的动力。所以，明确、具体而切实可行的教学目标可以激励学生努力地学习。

体育教学目标确定之后，是否达成既定目标就成为测评教学效果的尺度和标准。因此，进行科学的评价首先要提供可行、可测的体育教学目标。如果缺乏科学、客观的衡量标准，测验的效度、信度、难度、区分度都将失去合理的保障，以此来衡量和检验的教学效果就会导致失误。从这个意义上说，科学、合理的体育教学目标，是科学检验体育教学效果、确定客观评价的基础和标准。

1.体育课程目标与体育教学目标的关系

在学校具体的教育实践中，课程和教学是学校教育的两个重要组成部分，也是不可分割的两部分。而在学校教育目标体系中，体育课程目标与体育教学目标联系最为密切，正因为如此，有人经常把二者混为一谈。

但是，体育教学目标和体育课程目标绝对不是一回事，它们之间既有联系，又有区别。如果不厘清其相互关系，在体育课程和体育教学实践中必然会出现一些误区，体育课程目标和体育教学目标的联系：第一，相对于各级各类学校培养目标和学校体育目标而言，一方面，体育教学目标和体育课程目标都是子目标，它们共同为达成学校培养目标和学校体育目标发挥着各自的作用；另一方面，体育教学目标和体育课程目标的制定和确立都必须以学校培养目标和学校体育目标为依据。第二，体育课程目标与体育教学目标之间还有着纵、横两个方面的联系。从纵的联系来看，体育教学目标是体育课程目标的子目标。换言之，体育课程目标的实现有赖于体育教学目标的实现，或者说体育课程目标是确定体育教学目标的重要依据；从横的联系来看，体育课程目标所涉及的领域，在体育教学目标中也应该体现，另外，体育课程目标和体育教学目标之间有一个衔接点，这个衔接点就是体育课程的水平目标和体育教学的学年教学目标。理论上而言，这二者应该是一回事。也就是说，体育课程的水平目标是确定学年体育教学目标的直接依据，它们之间应该是一致的。学年体育教学目标实现了，体育课程的水平目标也就实现了。

体育课程目标与体育教学目标的区别：体育课程目标和体育教学目标是有区别的。体育课程目标和体育教学目标在目标的制定者、制定依据、使用范围等方面都是不同的。

如果从目标的性质进一步来比较的话，会发现二者之间也有很大区别。体育课程目标针对的是整个体育课程，着眼于学生的整个学习过程或学习阶段以及学习领域，是宏观的、远景的、粗线条的，且具有相对的稳定性；而体育教学目标针对的是一个学年（或学期）、一个单元、一堂体育课的具体教学情境，是微观的、现实的、具体的，具有相对的灵节性，确定后可以限据教学的具体情况进行调整。

2.体育课程目标的纵向层次

体育课程目标在垂直向度上，具有层次性、线性、累积性的特点，包含了特殊性的至一般性的、切近的至高远的、现实的至理想的一系列目标。有的学者认为（顾渊彦等2005）根据课程目标的上下层次关系，可以依次将课程目标区分为以下几种不同的层次：课程的总体目标——教育目的；课程的总体目标的具体化——培养目标；学科领域的课程目标；学科领域的课程目标的具体化——教学目标。[2]朱伟强（2008）认为从体育课程目标本身的层次来看，有课程总目标（课程标准）、水平目标（学段目标）、学年目标、学期目标、单元目标、课时目标；从体育课程目标的制定者来看，有国家提出的课程目标、地方提出的课程目标、学校提出的课程目标、个人提出的课程目标；从体育课程目标的实现与否（实施）来看，可分为理想的课程目标、实际的课程目标；从促进学生的个性发展角度来看，体育课程目标可分为发展性目标（指对少部分学有余力的学生提出的目标）、基础性目标（指课程标准的底线，大部分学生都能达成的课程目标）。[3]

周登嵩先生（2007）认为体育课程目标的层次可分为：体育课程的总目标、体育课程的学习领域目标、体育课程的水平目标和体育教学目标。[4]体育课程目标如此按层级排列，像一个金字塔。顶层目标是抽象的、整体的、普遍性的目标。底层目标是具体的、分化的、特殊的课程目标，数目繁多，底层目标逐步达成之后，课程总目标也就得以达成。宏观来说，体育课程目标体系由体育课程的总目标、体育课程的学习领域目标、体育课程的水平目标和体育教学目标四个纵向层次构成。

3.体育教学目标的层次

学年（学期）体育教学目标、单元体育教学目标、课时体育教学目标建构了体育教学目标体系的纵向系列，上位目标为下位目标的确立提供依据，下位目标是对上位目标内容的细目化和具体化，并为上位目标的实现提供前提。它们相互呼应、彼此衔接，在体育教学活动中引导着学生的发展方向。

3.1学年（学期）体育教学目标

学年体育教学目标是根据“学段体育教学目标”确定的。它是对该学段内每个学年（学期）体育教学活动的分解与不同要求，是在该学年（学期）学习结束时必须得以实现的目标。学年（学期）体育教学目标，在性质上属于计划性的，通常根据体育课程的总目标和水平目标的要求、各个学校的实际、学生的兴趣与爱好及体育课程内容的特点等来制订。该层次的体育教学目标主要是由各个学校的体育教研组或体育教师来编写的，一般出现在学校的体育教学计划中。

3.2单元体育教学目标

单元是指“各门课程教学中相对完整的划分单位，它反映着课程编制者或教师对一门课程及其概念体系结构的总的看法，以及在此基础上对这种结构按照教育科学的耍求，所作的分解和逻辑安排”。教师一般按照单元组织教学活动。单元体育教学目标就是依据“年级体育教学目标”和学期教学的分配计划，对安排在每个学年学期中的单元教学的具体要求，单元体育教学目标对指导教师的体育课教学具有重要意义。

3.3课时体育教学目标

课时体育教学目标，也叫体育课堂教学目标，在性质上属于操作性的，是最微观层面的体育教学目标。体育课程目标能否实现，也主要取决于该层次体育教学目标的达成度。课时体育教学目标，是由每堂体育课具体的教学内容以及学生具体的学习特点和需耍所决定的，同时还要考虑一堂体育课的具体教学时空情境和条件（或具体的体育教学环境）等因素，它体现在各个体育教师的教案中。课时体育教学目标是体育教学目标体系中最具灵性，也最活跃的要素，它是一系列体育教学目标得以逐层落实的基础。

4.我国现阶段的体育教学目标

2000年以前的《体育教学大纲》以及《普通高等学校体育课程教学指导纲要》等教学文件中的目的和任务对体育教学的指导意义不强，教师在进行体育教学时也常常难以确立和把握教学的目标、难点和重点，体育教学评价也缺乏客观的标准，这些都是体育教学目标系统出现问题所致。[5]自20世纪90年代后期以来，中国对体育课程进行了大幅度的改革，2001年教育部陆续制定颁发了《普通高等学校体育课程教学指导纲要》、《体育（1-6年级）体育与健康（7-12年级）课程标准（实验稿）》、《普通高中体育与健康课程标准（实验稿）》和《全国中职学校体育教学指导纲要》等文件。这些文件对中国各级各类学校的体育教学目标进行了全面的规定。根据国家教育改革的总体要求，中国大中小学的体育教育逐步向体育与健康教育转轨。十年改革过程中，基础教育课程标准经受了实践检验，得到了充分肯定，课程改革取得了丰硕成果，也发现了需要进一步改进和完善的问题。如有专家认为要进一步完善《课程标准》，使高中部分独立成册，解决各学段跨度大，针对性不强等问题。[6]2011年国家教育部修订颁发了《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》，高中部分的课程标准正在修订过程之中。以上课程标准中提出了全新的体育教学目标体系（见图1）。这个体育教学体系涉及了体能、知识、技能、兴趣、爱好、习惯、心理、交往合作、生活方式、生活态度等诸多方面的教育目标，并把各个教育目标分为五个领域（四个学习方面），再将各领域目标（学习方面目标）进行水平划分，分出层次。

图1体育与健康课程目标体系

5.体育课程与教学目标的发展趋势

5.1三维课程目标受到普遍重视

“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维课程目标是基础教育所有课程的价值追求，体现了素质教育的精神和要求。三维课程目标强调既要重视学生的知识和技能的学习，也要关注学生的学习过程和体验，促进学生掌握学习的方法，提高学会学习的能力，同时还要重视培养学生积极的学习态度与价值观，促使学生热爱体育运动。三维课程目标突破了传统教学以“知识为中心”的价值观，知识和技能传授不再是课程和教学的唯一目标和最高目标。[7]

5.2强调适应和发展学生的个性

课程目标的个性化，可以说仍然是“人本”理念的产物。所谓“个性化”，在教育视野里包括三层含义：一是指教育的人性化、人文化；二是指教育的个别化，如教育应考虑个体的身心特征，关注个体的天赋、特长、兴趣、爱好及价值取向等等；三是指不同学校、不同学段或不同年级、班级的个性特色，如有个性特色的培养目标、专业设置，有个性特色的教学目标、内容、方法、手段等。[8]各国都强调学生懂得合作和竞争的意义，在促进个性形成的同时，培养良好的体育道德；通过运动表现自我，发展社交能力，促进对能力各异的人的理解，培养竞争精神。

5.3重视单元教学目标的制订

体育教学目标是一所学校在确定体育课程的实施方案并制订单元为基础的全年教学计划以后，由任课教师制定的，它是教师制订学段体育教学目标、学年（学期）体育教学计划、单元计划和课时计划的根据。[9]在过去，我国较为重视的是课时计划，并把一堂课看作是最基本的教学单位。其实一堂课是最基本的教学单位，却不一定是一个完整的基本教学单位，因为一堂课不能把一个教学系列完整地教给学生，有时只完成其中一部分。只有一个教学单元才能把一个完整的教学系列教给学生。[10]运用大单元进行教学是国外许多体育教学专家所提倡的教学方法，大单元教学比一般传统的体育课单元时间跨度要长得多，大单元教学一般有 15～20 节课以上组成，课时太少就难以达到良好的教学效果。[11]因此，我们认为单元教学的改革是现阶段我国体育教学改革的重要突破口之一，在改革的新形势下我们应当更为重视单元教学计划的构建和单元教学目标的制订。

5.4有重点的全面整合体育教学目标

《体育与健康课程标准》（2011年版）提出：“体育与健康课程教学在体现学习目标多元特征的同时，还应注意有所侧重”。“强调运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应5个方面目标的有机整合。充分体现体育与健康课程的多种功能与价值。”在以往的教学实践中对课程多元目标贯彻落实时，一些教师往往把“五个领域”的目标全部写到教学方案中去，不知道如何进行整合。有些领域的目标，尤其是心理健康与社会适应方面的目标，与教学内容及组织教法脱节，形同虚设。而在第五届全国中小学体育教学观摩展示活动中，教师大都以运动技能为重点，结合教材与教法的特点，把运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应的目标有机地结合起在一起。这样做既有利于重点目标的达成，也有利于其他目标的实现。[12]有重点地全面整合体育教学目标，将是体育课程目标在实践应用中发展的一个趋势。

5.5体育教学目标的表述力求明确、具体，尽可能量化

体育教学目标必须明确规定教学后所要达到的结果，必须用可观察的、可测量的、具体化的量化指标加以描述。体育教学目标明确、具体、可量化，有利于加强体育教学工作的计划性，为体育教学实施，特别是检查与评价体育教学工作奠定基础。如果体育教学目标的含糊不清，不便理解、把握，势必会影响体育教学内容的选择和体育教学方法的运用以及体育教学策略的制定和体育教学评价。这样体育教学目标作用的发挥受到了限制，从而影响体育教学效果。

参考文献：

[1]季浏.体育心理学[M].北京：高等教育出版社，2006：67.

[2]邵玉玲，史曙生，顾渊彦著.体育课程导论[M].北京：人民体育出版社，2005：103-108.

[3]朱伟强，潘海波.论体育课程目标[J].山东体育学院学报，2008，24（6）：71-73.

[4]周登嵩.学校体育热点问题50问[M].北京：高等教育出版社，2007：38.

[5]毛振明主编.体育教学论[M].北京：高等教育出版社，2004：38.

[6]蒋新国.广东省高中体育课程改革探析[J].上海体育学院学报，2005，29（4）：81-84.

[7]教育部基础教育课程教材专家工作委员会组织编写.义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012：21.

[8]周登嵩.学校体育学[M].北京：人民体育出版社，2004：125.

[9]、[10]邵玉玲，史曙生，顾渊彦著.体育课程导论[M].北京：人民体育出版社，2005：107.

[11]蒋新国，肖海婷.美国运动教育模式对我国学校体育课程改革的启示[J].上海体育学院学报，2007，31（1）：82-85.

[12]宋尽贤，赖天德，毛振明，于素梅.专家学者畅谈新课改（之十）：通过第五届全国中小学体育教学观摩展示活动看今后体育课程教学改革的方向[J].体育教学，2012，11：9-12.

（惠州学院体育系，广东惠州 516007）

作者：李志芳　蒋新国

体育课程个性化教学论文篇2：

体育课程改革的学理辨析

摘要：从体育课程改革的学理来看，体育课程的价值具有时代性，新时期体育课程目标体系的创建必须牢牢确立体能价值和技能价值的核心地位。生活世界是教育真正发生的场所，体育课程具有鲜明的生活特征，学生的生活世界具有多样性，体育课程内容体系的梯次构建需要充分关注学生的生活世界。课程实施是体育课程意义生成的必经路径，它依赖于强有力的自上而下的纵向推进机制，在学校现场真切发生的体育课程实施需要以校本化开发为基础。

关键词：学校体育；体育课程改革；价值转型；校本化开发

A scientific analysis of physical education curriculum reform

ZHANG Xi-qian

（Department of Physical Education，Guangdong University of Education，Guangzhou 510303，China）

Key words： school physical education；physical education curriculum reform；value transformation；school-based development

恰逢世纪之交，中国全面拉开了基础教育第8次体育课程改革的序幕。这次体育课程改革，无论是内在理念还是外在形式，都发生了前所未有的重大变革，其改革力度之大、影响范围之广、争论热点之多，堪称史无前例。中国学校体育的发展需要深入开展课程改革，课程改革势必带来新的冲击，新的冲击则需要一定时间的调整和适应。在历经10年有余的实验和探索之后，我国体育课程改革迎来了新的发展时期。在这样的一个时间节点上，非常有必要从学理上重新审视社会变迁与新时期体育课程的价值转型、回归学生生活世界与体育课程内容的变革、体育课程的意义生成与实施路径的构建等重大问题。

1 价值转型：新时期体育课程改革的时代使命

1.1 社会变迁与体育课程价值转型的必然性

自《奏定学堂章程》颁布与实施伊始，体育课程在我国的正式确立不过百余年的历史，在这百余年的发展历程中，历经了中国近现代社会的急剧震荡与变迁。正如社会学学者郑佳明[1]所说：“历史迫使中国以一种极为特殊的模式实现社会转型，阶级斗争与暴力革命铸造了中国政治新格局，并形成了革命的价值观。‘文革’失误是革命价值观念在封建主义思想强烈影响下的严重扭曲。改革开放完成了对‘文革’失误的拨乱反正，使革命的价值观转变为发展的价值观，但在经济发展的大潮中，随着经济高速增长和社会急剧变革，价值观念出现多元多样多变的新情况。科学发展观不仅使发展从以物为本转向了以人为本，而且带动了价值观念上的突破与更新。以人为本的科学发展观揭示了中国走向现代化、走向世界、走向伟大复兴的意义与价值，与以往的历史转型相衔接，实现了中国特色社会主义价值观的历史性升华。”事实上，短短百余年的时间，中国社会实现了从传统社会向现代社会的变化，其中包括从农业社会向工业社会、从专制社会向民主法制社会、从封闭性社会向开放性社会及人民由臣民转向公民的历史变迁。社会形态的变迁、经济体制的革新及发展模式的转型，无不深深影响着人们的思维方式、行为方式、生活方式和价值观念，也必然决定着体育课程改革与发展的价值取向。

纵观中国近现代学校体育思想的发展演变，无不是随着社会变迁而脉动。从体育课程正式确立初期的军国民体育思想及稍后的自然主义体育思想，到后来的体质教育思想、竞技教育思想、终身体育思想、快乐体育思想，无不体现着相应时期的社会特征。从历史唯物主义的视角来看，新时期体育课程改革必然有着新的价值追求。

1.2 新时期体育课程改革必须强化两大核心价值

1）体能价值。

体育的真谛就是身体的培育。追溯体育的起源与发展，无论是远古时期人类生存或部落战争的需要，还是现代奥林匹克运动会的恢复与兴盛，无不体现着对强身健体的诉求，更不用说现代社会对体质健康的需要。自改革开放以来，青少年学生体质健康水平持续下降已是不争的事实。影响学生体质健康的因素很多，既有生活方式变迁的重大影响，也有营养、环境、体力活动等其它因素的关系。也就是说，学生体质下降并不仅仅是体育课程的原因，但体育课程理当义不容辞地担当起学生身体培育的责任。总而言之，体能价值过去是、现在依然是、将来必定还是体育课程的核心价值。

社会现代化造成的生活方式的转变往往意味着体力活动的减少，进而给人们的身心健康带来前所未有的威胁，作为现代化先行者的发达国家大都有过类似的经历。经过“二战”后20年左右的发展，伴随着经济的回升和生活水平的提高，日本青少年的体格有了明显改善，但1964年日本青少年学生的体力数据与1935年相比反而下降了。于是，日本学校体育的发展于1968年进入到体力主义时期，其核心是“提高体力”。经过此后10年左右的时间，日本青少年学生的体力得到了显著的改善。1987年，美国健康、体育、娱乐、舞蹈联盟提出了一项旨在建立一个能够协助体育教师帮助少年儿童理解终身体育活动重要意义的“最佳体适能教育计划”，其核心内容是促进学生健康体适能的发展。中国社会的现代化是外源后发型现代化，需要学习借鉴发达国家的先进经验，其中也包括体育课程改革与发展的经验。从发达国家的发展经验来看，体能价值理应成为我国现代化进程中体育课程的核心价值。

2）技能价值。

伴随着人类社会的现代化，现代体育得到了前所未有的快速发展，使得人类社会对体育产生了不可或缺的依赖。体育在现代社会之所以变得如此重要，一方面，是由于它是增进健康最积极、最有效的手段，另一方面，则是由于它是人们适应现代生活最有益、最有趣的途径。体育区别于其它社会文化生活的一个重要外显特征是运动技能，娴熟优美的运动技能也是使体育变得更加有效、更加有益、更加有趣的重要保证。生活在现代社会的人们比以往更加需要具备一定的运动技能，因为这更有助于他们体验现代生活的乐趣。

运动技能是学生学会健身、学会休闲、学会交往的基本手段，更是激发中小学生运动兴趣的必要条件。运动技能在体育课程改革与发展中具有十分重要的核心地位，一方面是由于中小学阶段是学习和掌握运动技能的最佳年龄阶段，当青少年学生离开学校迈入社会后，无论是学习条件还是学习效率都远远不如在校学习阶段。另一方面，能力感和成功感是激发和维持学生体育学习动机的催化剂，中小学生如果掌握了某项运动技能，甚至达到了运动技巧的高度，他们往往会非常乐意从事该项运动，当遇到一定困难时，他们也会想方设法予以解决，并在体育活动中表现出更加强大的意志力。运动技能既是在校学习阶段学生健康成长的需要，也是培养终身体育习惯和能力的需要，因此，新时期体育课程改革应确立运动技能的核心价值地位。

1.3 价值转型意蕴下体育课程目标体系的核心地位

从传统体育教学大纲规定的“锻炼学生身体，增强学生体质；传授和掌握体育与卫生的基本知识、基本技术和基本技能”，到体育与健康课程标准（实验稿）提出的“增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能”，再到体育与健康课程标准（2011年版）规定的“掌握体育与健康的基础知识、基本技能与方法，增强体能”，无不表明我国体育课程历来有着重视体能价值和技能价值的传统。然而，改革开放30余年来学生体质健康水平的持续下降，我国城乡居民终身体育习惯和技能的缺失，却不得不让学校体育界的学者陷入深深的反思：体能价值和技能价值在我国体育课程目标体系中的核心地位得到体现了吗？从现实的角度来看，体育课程的体能价值和技能价值的达成并不尽如人意。因此，价值转型意蕴下体育课程目标体系的创建必须强化体能价值和技能价值的核心地位。

2 生活世界：体育课程内容体系的梯次构建

2.1 回归学生生活世界是课程内容改革的总体方针

肇始于世纪之交的基础教育课程改革确立了回归学生生活世界的内容取向。《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程改革的具体目标作出了明确的规定：“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”[2]显而易见，学生生活、现代社会、科技发展是新课程构建内容体系必须充分考虑的三大核心要素。事实上，学生生活与现代社会及科技发展之间的关系密不可分，因为现代社会与科技发展的成果最终都会映射到学生的生活世界，因此，新课程内容体系的构建十分强调回归学生的生活世界。这一总体方针，有着深刻的辩证唯物主义和历史唯物主义的理论依据。“恰如马克思所言，生活是什么样，人就是什么样，有什么样的生活就有什么样的人，因而，不同生活世界生成不同的个人。这是一个不断发展的过程，人的发展和生活世界的变迁是一个过程的两个方面，历史就是这一过程的集中体现，不同的历史阶段由于生活世界的不同，生活于其中的人呈现出不同的样态；相同的历史阶段，个体生活的环境的不同也塑造不同的人格。所以，人的发展和生活世界的发展息息相关”[3]。人的发展作为课程改革的终极目标，必然要求我国基础教育课程内容的改革回归学生的生活世界。

2.2 生活世界是构建体育课程内容体系的学理依据

在基础教育课程体系中，体育课程有着独特的地位和作用，与其它文化课程相比，体育课程有着更为鲜明的生活特征。体育课程主要不是为学生将来从事某一职业直接提供认知基础，它主要是为学生快乐、健康、幸福的生活，充分感受人的生命力，体验情感，增强意志力服务。社会越是现代化，人们的生活越舒适，人们对体育的需求就越高。体育课程对增强学生的体能、增进学生的健康，掌握运动技能，提高学生的生活质量，感受生命的美好与幸福都是十分重要的。体育课程不仅是学生现实生活的一个重要组成部分，还是学生为未来生活的重要准备[4]。在新时期的学校体育工作中，“每天锻炼一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子。”的口号一经提出，便得到了广泛的认同和推广，其内在本质是倡导健康的生活理念，注重通过学校体育教育，帮助学生养成良好的锻炼习惯，在体育锻炼中品味和养成健康向上的高质量生活。作为生活教育重要课程之一的体育课程，其课程内容体系的构建要避免过于强调体育课程的学科世界，转向密切关注学生的生活世界。

2.3 生活世界的多样性与体育课程内容体系的梯次构建

1）生活世界的多样性。

现代体育的发展丰富了现代人的生活世界，伴随着现代化、全球化、信息化的快速发展，当代中国城乡居民的生活世界日益精彩纷呈。改革开放30余年的丰硕成果极大地改善了人们的生活条件，提升了人们的生活水平。与生产和生活方式急剧变迁同步而行，健康问题越来越成为当代中国城乡居民幸福生活的首要威胁。于是，“健康第一”顺应时代潮流成为了新世纪中国学校教育的指导思想。不过，要真正落实“健康第一”的指导思想，必须认真分析学生生活世界的多样性。

一方面，经济形态的多样性必然导致学生生活世界的多样性。从经济形态来看，大致可以划分了农业经济、工业经济、知识经济。这3种经济形态有着各自相对应的生产和生活方式，对人们的身心健康有着各自特点鲜明的的影响，对人们从事体育运动有着不同的需求。整体来看，我国仍然处于农业经济、工业经济、知识经济3种经济形态并存的阶段，这一格局短时期内不会发生重大改变，因此，因经济形态的多样性而导致的学生生活世界的多样性，是构建体育课程内容体系必然要面对的一种客观现象。另一方面，中华民族文化的多样性同样会导致学生生活世界的多样性。在具有同一性和互补性等特性的同时，中华民族文化的多样性特征十分明显，一是宗教文化的多元性，二是民族文化的多样性，三是地域文化的多样性[5]。中国地域辽阔，千里不同风，百里不同俗，各民族和地区都有自己的文化和体育特色，这是体育课程内容改革必须正视的重要的文化因素。

2）体育课程内容体系的梯次构建。

体育课程体现着国家对每一位公民体育素质的普遍要求，体育课程内容承载着体育课程的美好愿景。从国家意志到学生个体的个性化成长，需要多个梯次体育课程内容的传递。有学者认为，从古德莱德的课程层次理论来看，体育课程同样具有含义不同的5个层次。基础教育课程改革伊始，研究机构、学术团体和课程专家普遍认为体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的课程；“健康第一”指导思想在体育与健康课程标准编制和体育教科书编写中的全面渗透，这是社会层次的课程；各级各类学校根据课程标准开设的体育课和大课间体育活动等属于学校层次的课程；而体育教师在课堂教学和大课间体育活动等课程实施活动中实施和学生真正体验到体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程[6]。由于经济形态的多样性和中华民族文化的多样性而催生的学生生活世界的多样性，要求体育课程内容体系的构建呈现一种开放的状态。体育课程在不同层次有着不同的开发主体，在国家层面，需要做好体育课程内容体系的顶层设计，这种顶层设计具有宏观性和指导性的特点，它不应该也不可能对体育课程内容做出过于具体的规定；在地方层面，主要起着承上启下的传递作用，需要根据本地的区域情况对体育课程内容进行适当的调整和增补；学校是实现体育课程愿景的基本单位，需要从学校自身的课程情境出发，独创性地对体育课程内容进行具体化。简而言之，体育课程内容体系需要梯次化构建。

3 意义生成：体育课程实施路径的纵向贯通与校本化开发

3.1 体育课程实施依赖于纵向推进机制的保障

1）体育课程实施是体育课程改革必不可少的重要环节。

体育课程改革愿景的实现依赖于体育课程实施，漠视体育课程实施，体育课程改革只能是空中楼阁；体育课程意义的生成依赖于纵向推进机制的保障，脱离了强有力的纵向推进机制，体育课程实施只能是缘木求鱼。课程理论界普遍认为，课程实施研究源起于20世纪50年代末至60年代末美国以“学科结构运动”为核心的课程改革的失败。“学科结构运动”的一个重大失策就是囿于课程变革计划和假设体系的制定，而对课程变革的具体实施过程关注甚少。自此，对“课程实施”问题的研究日益引起人们浓厚的兴趣[7]。

国内外课程改革的理论研究与实践证明，一场完整的课程改革必定包括课程设计、课程实施和课程评价3个重要环节。作为基础教育课程体系重要组成部分的体育课程，其改革过程同样内在地包含着3个重要步骤：（1）课程设计阶段：研制体育与健康课程标准，编制课程方案，编写体育教科书；（2）课程实施阶段：把设计好的“文本课程”付诸实践，转化为教师运作的课程和学生体验的课程；（3）课程评价阶段：对课程设计的成果和课程实施的过程进行评估和判断，以更好地推进体育课程改革。其中，课程设计是开展课程改革的前提，课程实施是课程价值生成的路径，课程评价是调适和完善课程改革的保证。

2）当前体育课程实施纵向推进机制缺乏应有的约束力。

在“健康第一”指导思想的总体方针下，体育与健康课程标准描绘了体育课程改革的美好蓝图。然而，中小学体育工作中“漠不关心，敷衍了事”的现象依然比较普遍地存在，中小学生体质健康状况依然持续下降，学校体育工作的现实状况依然不尽如人意。之所以造成体育课程改革的美好愿景与现实工作存在较大落差，其中一个十分重要的原因便是纵向推进机制的缺失。为切实推进体育课程改革，我国陆续出台了一系列政策法规，但“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的现象依然存在，许多政策法规在学校体育现实工作中流于形式，明显缺乏应有的约束力。因此，构建体育课程实施的纵向推进机制并加强其约束力尤其重要。

3）纵向推进机制的关键是强化自上而下的执行力。

自上而下的垂直管理模式是建国以来我国教育管理的一个重要特征，有效地保证了国家教育意志的有力落实。遵循分享课程管理权力这一当今世界课程管理的发展趋势，新课程构建了国家课程、地方课程和校本课程的三级课程管理体系。于是，体育校本课程的开发与实施成为了不少学校体育工作的热点。不过，需要强调的是，体育课程首先是一门国家课程，它承载着国家促进青少年学生健康成长的国家意愿，体育课程实施的目标是要培养每一名学生的体育素质。与其它文化课程相比，体育课程实施的纵向推进机制更加需要强化自上而下的执行力。在当前应试教育和“安全至上”的双重挤迫下，体育课程的实施惟有借助制度的保障，采取自上而下的机制，国家、地方和学校各司其职，各尽其责，才能确保体育课程价值的有效生成。

3.2 体育课程在学校的具体实施需要校本化开发

1）校本化开发是国家课程实施的必由之路。

课程的校本化开发是伴随新世纪基础教育课程改革而兴起的一个新的概念。有学者认为，校本课程开发是指在学校现场展开，以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改革的过程[8]。乍一看，这一概念似乎是指校本课程的开发，实际上，“校本课程开发不仅包括学校在国家课程计划预留的课程空间内的完全自主的课程开发，同时也包括学校对国家课程‘因地（学校）制宜’、‘因人（学生）制宜’的创造性的改编和再开发，笔者称之为‘国家课程的校本化实施’”[9]。为了避免引起歧义，造成理解上的困难，我们不妨将其称之为课程的校本化开发，它是基础教育课程体系内各门课程实施的必由之路。

2）体育课程校本化开发的必要性。

从学生生活世界的多样性和课程标准的特点来看，体育课程的校本化开发是体育课程实施的基础。《义务教育体育与健康课程标准》（2011年版）中运动技能包括6大类，即田径类、球类、体操类、游泳或冰雪类、武术类、民族民间传统体育类。6大类中，每一大类包括若干运动项目，每一运动项目中又包括多种运动技能，因此，尽管新的课程标准在每一大类运动中都例举了许多的项目，但这是“例举”，不是要求“必学”，主要目的是供学校和体育教师参考，学校和体育教师完全应该根据学校的实际情况，对每一大类运动中的项目进行选择，选择后的某一项目中应该教什么技能，怎样教技能，完全由学校和体育教师决定[10]。由此可见，体育与健康新课程的全面实施对体育教师提出了更高的要求，体育教师不再仅仅是体育教材的简单执行者，他们也是课程开发的合作者和参与者，如果说课程专家研制课程标准是对体育课程进行的一次开发的话，那么，体育教师在学校层面的校本化开发则是二次开发。一次开发的成果是国家体育课程实施的基本框架，它具有宏观性、普适性、指导性等特点；二次开发的成果则是学校具体的课程实施方案，它具有微观性、独创性、具体性等特点。

参考文献：

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作者：张细谦

体育课程个性化教学论文篇3：

普通高校体育课程目标评析

摘要：通过对《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中体育课程目标的内容与分类进行分析认为：在体育课程目标内容上，“运动参与”目标不适合作为体育课程目标；“身体健康、心理健康”目标能一定程度上体现个体、社会的“身心健康”需要，需要通过课外补充才能满足社会期待的“身心健康”要求；“社会适应”目标在思想意识上先入为主地渗入社会预期性结果，抹杀了其结果产生的个性与首创性。并从学生的学习评价、体育课程的学科地位、以及《纲要》对体育课程实践的作用现状等角度评析了体育课程目标。提出对《纲要》课程目标修订的建议，为体育课程决策部门提供参考。

关键词：体育课程目标；《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》；普通高校

作者简介：鲍军超（1976- ），男，硕士，讲师，研究方向体育教学与训练。

作者单位：武汉科技大学体育课部，湖北武汉 430081

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）的颁布实施已近10年，通过这些年的实践，高校体育课程改革的效果怎样，体育课程目标设计是否准确、合理，实现与否等等，都到了应该有个初步定论的时候。本研究以现阶段普通高校体育课程目标为研究问题，探讨在实践工作中对《纲要》中体育课程目标的理解，从体育课程的学习评价、体育课程的学科地位、以及基层体育课程教学改革的实践困难等方面评析高校体育课程目标问题，以此同广大体育工作者探讨，为修订《纲要》提供参考建议。

1 对《纲要》中课程目标的理解

1.1 体育课程目标分类问题探究

关于体育课程目标定义的研究，周登嵩认为，体育课程目标是由教育行政部门依据教育目标的总要求，确定的指导各级、各类、各地区学校进行体育课程编制的准则[1]。张学忠对体育课程目标定义为：在特定的教育学段，学校体育课程试图促进学生身心健康发育，以及在体育基本素质和综合能力指标等方面，在其主动发展过程中试图达到国家所期待的水准[2]。本研究认为：体育课程目标是通过对体育课程的学习后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在体育课程中的具体化、操作化表述。

《纲要》中体育课程目标包含基本目标、发展目标两部分，分为5个领域目标：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标与社会适应目标等。影响课程目标的因素来自于三个方面：学习者的需要、社会生活的需求以及学科的功能。三者之间相互依存、相互制约，共同影响着体育课程目标的构建。体育课程目标的确立，首先，要回应社会发展的迫切要求，但又不完全依赖现存社会的要求，还要具有前瞻性，需要对未来社会需求作出预测。其次，体育课程目标必须符合学生身心发展需要，不仅要关注学生现实需要，还要关注学生潜在的发展需要。第三，最为重要的是体育课程的学科功能能不能满足或在多大程度上满足个体和社会发展的需要。从《纲要》中5个领域目标看，作为一门学科的体育课程显然不能满足“运动参与、社会适应”的需求，也只能在一定程度上满足“身体健康、心理健康”的发展要求，但能满足“运动技能”的发展需求。《纲要》中5个领域目标是否存在着夸大体育课程功能之嫌？

就课程目标的分类体系而言，有“目标的表达形式分类、垂直分类、水平分类”[3]等三种课程目标分类框架。《纲要》中体育课程目标的基本目标、发展目标显然是按照垂直向度而进行的分类，5个领域目标则按水平向度进行的分类。从目标的表达形式上看（不是目标的实质内容），有三种取向：行为目标取向、展开性（生成性、形成性）目标取向、表现性目标取向[4]。还有学者增加了“普遍性目标取向”[5]。行为目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化，它关注的是结果；展开性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，而不是一种外部预设的目标，它关注的是过程；表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元化而不是同质性，它关注的是学生在活动过程中表现出来的某种程度上的首创性的反应形式，是一种活动后得到的结果，但不是事先规定的结果。我国的体育课程教学改革强调全面体现素质教育精神，改变传统体育课程教学中过分注重技术技能目标的单一表述，发展为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维呈现，强调重视学生的学习过程与情感体验，实质上是一种适应时代发展多样化需求的目标价值取向的体现，也是充分挖掘体育课程价值与功能的综合体现。

在《纲要》的5个领域目标中，“运动参与、运动技能”应属行为目标取向范畴，“身体健康、心理健康”属展开性目标取向范畴，“社会适应”属表现性目标取向范畴。那么体育课程结束后学生产生“运动参与”的结果显然是不确切的。“运动参与”的产生受多方面因素与环境的影响，仅仅通过体育课程显然是达不到的。“身体健康、心理健康”是在体育课程教育情境随着教育过程的展开而自然生成的，具有非预先规定性。所以，体育课程的“身体健康、心理健康”目标只能在一定程度上满足个体或社会需求。“社会适应”也不是事先规定的结果，是学生活动过程中自身体验的自然流露，具有个性与首创性。所以，“社会适应”应是多样的。我们在期待得到“社会适应”果实的同时，还要能承担起对“社会不适应”的准备。

因此，从上述分析中我们可以清楚地看到，虽然体育课程目标的构建力图展现出体育课程功能的多样性与个体和社会需求多样性的统一，但由于对体育课程功能的夸大和摆脱不了“行为目标取向”的传统思维影响，使呈现出来的体育课程目标难以理解。看似一个非常完整的体育课程目标体系——从参与体育运动到运动技能习得，然后达到身体健康、心理健康、社会适应的效果，而实质上没有起到对体育课程实施应有的指导作用。

1.2 五个领域目标内容标准分析

1.2.1 运动参与目标

一般认为，首先要参与到体育运动中来，才能实现体育对人的生理性、社会性改造。因此，运动参与目标作为体育课程目标是理所当然的。从心理学上看，体育活动参与行为是在体育参与内在需要的强度达到一定水平与外部条件时机成熟而产生强烈的参与动机后，才促使其参与体育运动。在人的不同发展时期引起体育参与的主要动力不同，一般来说，中小学阶段体育兴趣作用突出，大学阶段体育态度使其更理性参与体育，而成年以及中老年则主要源于对体育活动价值的理解[6]。积极体育态度的培养主要受相关体育知识信息、体育参与需要、群体期望与规范的影响，体育知识信息对体育参与需要也起着重要的影响。研究显示，大学生健商指数排在前3位的专业分别是医学、体育和教育专业[7]。究其原因，这3个专业的课程与体育及健康比较相关，获得了相对其他专业学生更多的体育健康知识，形成了更为积极的体育态度。因此，在外界环境相同的情况下，体育课程教学体现出学生运动参与目标的内容表现应是学生的体育文化素养。体育课程是通过提高学生体育文化素养而影响运动参与的。忽略了其中的内在关系而将“运动参与”直接定义为体育课程目标可能会导致体育课程目标因缺乏有效的内容载体而带来贯彻执行上的困难。

从运动参与的时间纵向上看，体育课程培养学生的“运动参与”是课内的还是课外的，是学校教育时期内的，还是离开学校教育以后的，使课程实施者难以领悟。体育课程本身就是一种课内的运动参与形式；而课外的参与属学生个体行为，无法进行有效的评价或进行有效评估的成本巨大；学校教育后的运动参与是走向社会后的个体行为或社会行为，更是无法知晓。“运动参与”目标缺乏必要的可操作评价方式，就无法得知该目标能否实现。美国一项近20年的跟踪研究显示，学校体育对个体走向社会后运动参与行为的影响一般为2～3年，以后随着时间的推移逐步消退，最多到第5年基本消失[8]。因此，体育课程对个体能够持续产生的作用最终还是体现在体育文化素养以及运动技能。而且，运动参与目标的培养，明显缺乏有效的内容与理论支撑，在其他学科的课程目标设计中，还没有将“参与”作为其课程目标的先例。因此，“运动参与”目标作为体育课程目标显然有失妥当。

从目标的内容标准上看，“运动参与”目标中的基本目标与发展目标的后半句表述“能够编制可行的个人锻炼计划，具有一定的体育文化欣赏能力”以及“能独立制订适用于自身需要的健身运动处方；具有较高的体育文化素养和观赏水平”[9]也应不属于运动参与目标的描述内容，而属于体育文化素养与技能范畴。

1.2.2 身体健康、心理健康目标

“身体健康”目标是传统体育课程教学目标的延续。众所周知，体育运动能提高人体健康水平，这是由体育课程的基本性质决定的。体育课程区别于其他课程的根本性质是，“以身体练习为主要手段，以运动技术为主要练习内容”。以劳动技术为内容就成为了劳动课程，忽视了运动技术练习内容的体育课程就不是真正意义上的体育课程。为改变我国传统体育课程过分重视运动技术而忽视学习过程的局面，《纲要》中课程性质对体育课程定义的表述去掉了“以运动技术为主要练习内容”，大有矫枉过正之势，是值得严重警惕的。体育课程中所达到的“身体健康、心理健康”目标是运动技能学习过程中自然生成的。忽视了这种带来健康的载体——技能学习过程，就不可能产生出“身体健康、心理健康”，也就失去了体育课程的价值和意义。

从身体健康目标的内容标准上看，身体健康目标中“能测试和评价体质健康状况，掌握有效提高身体素质、全面发展体能的知识与方法；能合理选择人体需要的健康营养食品；”和“能选择良好的运动环境，全面发展体能，提高自身科学锻炼的能力，”[9]也不属于身体健康内容，而是“具备促进身体健康发展的能力”。体育的特殊性还表现在活动的经常性，练就健康的体魄需要一个量的积累过程，体育课程教学中虽然学生练习也有一个量的积累过程，但体育课程学习的“量”显然还达不到“练就健康体魄水平所需要的量”，因此，体育课程虽然能在一定程度上促进健康，却一直无法实质上达到社会期望的健康水平。所以，学生体质下降归责于体育课程是一种对体育课程认识上的错误和偏见。

狭义而言，心理健康即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。心理健康目标的内容标准也多为体育文化素养范畴。心理健康与家庭、社会、教育等成长环境息息相关。体育课程促进健康（身体、心理）发展的程度同“过程与方法”紧密相联，所以，体育课程教学改革要注重学习过程，改进教学手段、方法。但即便是最完美的“过程与方法”也只能是在现有程度上更进一步地促进健康发展，而无法通过“过程与方法”的优化实现对个体、社会期待的“身心健康状态”的满足。所以，通过体育课程学习而能达到“身心健康”的说法也是片面的。

1.2.3 社会适应目标

“社会适应”是学生在学习活动情境中表现出来的一种反应形式，即学生的情感态度价值观的自然流露。影响学生社交、处事、人际关系能力的因素是多方面的。学生学习活动中的反应应仅限于在体育活动中，是不是能扩大到社会生活领域还有待研究。而且学生个性化、多样化的反应形式对于社会期待来说可能是正向的，也可能是负面的。因此，给这种反应形式戴上“社会适应”这顶大帽子不但夸大了体育课程功能，而且在思想意识上就先入为主渗入了社会预期性结果。另外，在体育与对人的关系研究中，除了体育对人体生理上改造比较认同外，还存在着许多未证实空间：到底是体育在改造人，还是体育在选择人，值得深入探究。

2 从对学生的学习评价看体育课程目标

对学生的学习评价是检查学习效果，检验体育课程目标实现性的重要手段。《纲要》中对学习评价强调学习效果和过程，评价内容为体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，以及学生的进步幅度；评价方式通过学生自评、互评和教师评定多种方式；评价原则是淡化甄别、选拔功能、强化激励、发展功能。整个表述构筑了一个理想、完善的评价体系。理想的评价体系从另一方面也说明了其不可实现性。从评价内容上看，体能与运动技能评价属于传统体育学习评价内容，在我国已经积累了丰富的评价经验，而其余内容——认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等都属于感觉得到而实际上又难以把握的内容，缺乏可操作的评价方法与形式，更为困难的是对学生进步幅度的评价，除了体能与运动技能的进步幅度通过教学研究能研制出相应的评价标准外，其余内容的进步幅度连基准点都无法测量，如何谈进步幅度，更无法进行评价。可实现的是评价原则上的淡化甄别、选拔功能，确实做到了学生成绩的高、低分之间不能甄别，而能否强化激励与发展的功能则无从知晓。还有评价的比例问题，评价的各内容占什么样的比例，评价的各方式占多大比例才能达到体现促进学生发展的最优化等，都缺乏实证支持，《纲要》中也没有进行相应的指导。体育课程教学评价产生的这种“不想强调的虚了，想强调的没有实起来”的局面[10]，不仅无法判断学习效果，无法检验课程目标的达成度，更使广大教师迷失了实施有效教学的方向，导致“体育老师不会上体育课了”[11]。

3 从体育课程的学科地位看体育课程目标

体育课程目标的构建与体育的学科功能联系密切。学科功能包括两个方面：一是学科本身的特殊功能；二是学科所能起到的一般教育功能[12]。体育功能的多元化发展改变了传统体育课程目标过分重视技术技能，忽视情感态度，忽视学习过程的局面。在构建体育课程目标时，要抓住学科的特殊功能对培养人的作用。体育的特殊功能在于知识技能的习得是通过实践活动获得的。体育的一般教育功能要与其他学科和教育途径的协同方能实现。体育课程一般教育功能的泛化趋向导致体育课程目标泛化的严重问题，使体育课程不堪重负，对课程实施带来了诸多困惑，使课程地位受到动摇。从世界范围来看，体育作为学科的地位正在下降，其存在的价值甚至收到了怀疑。我国的体育课程地位虽然国家一直在强调其对学校教育的突出作用，但在现行教育体制下，一直处于边缘地位却是不争的事实。加强体育课程的学科地位，就要牢牢抓住学校体育的本质功能——通过实践练习获得知识技能。体育课程体现在学校体育中的突出特点是培养学生促进自身发展的能力，其他功能都是在本质功能基础上派生出来的。对体育课程功能的面面俱到只能削弱其本质功能而又达不到派生功能，严重动摇了体育课程在学校教育中的学科地位。

体育课程教学中学生知识技能习得的过程派生出了一定程度上身心发展的自然结果。学校体育中课外活动则是进一步达到“身心健康”、进一步展现体育课程教学中的一般教育功能的必要手段。所以，体育课程教学的本质目标应是知识技能的习得。为使派生出来的身心健康效果更为突出就要要求教师注重教学过程与方法，促进学生在学习过程中情感态度与价值观的正向发展。因此，体育课程教学改革淡化技能之说有放弃体育课程本质功能之嫌，应在重视技能学习的同时要更关注学习过程、关注学习情感体验。

4 从《纲要》对课程实践所起作用看体育课程目标

作为普通高校制定体育课程教学大纲，进行体育课程建设和评价的依据，《纲要》实施的10年中，各普通高校体育课程教学大纲尤其是课程目标并未发生明显的变化[13]。说明《纲要》指导高校体育课程实践的作用有限。当然，《纲要》对教师教学理念的转变仍起到了一定的作用。通过近10年的熏陶，基层教师教学方法与手段也更加多样化，较以往更注重学生学习过程与体验，只是这种过程与体验没有在评价中体现出来。《纲要》对体育课程实践指导最为明显、影响最大的作用体现在体育课程资源的开发与利用上。《纲要》实施10年来，体育课程资源得到了极大的发展，使得支撑体育课程目标实现的载体更多样化，有效缓解了课程资源不足的问题，许多新兴项目被开发出来，使体育课程教学内容更为丰富多彩。但由于《纲要》体育课程目标难于理解、缺乏实施的必要手段与方法、以及评价的不可操作性，使体育课程目标并未得到有效贯彻执行。从一线体育课程实施现状看，各高校基本都以基于自身理解的方式进行着体育课程改革的实践与探索。课程目标对实践的影响体现在教师在课程教学理念上较传统更重视过程与方法，更注重学生的情感态度价值观等学习体验。

5 对修订《纲要》的思考

从提升体育课程学科地位，体现体育课程本质功能，实现体育课程目标内容与分类理解上的准确与评价上的可操作等角度出发，认为《纲要》中体育课程目标应作如下修订：1）删除“运动参与”目标，增加“体育文化素养目标”。2）将“身体健康目标”、“心理健康目标”合并为“促进身心健康目标”。3）将“社会适应目标”改为“运动表现（体验）目标”。

并对各领域目标的内容标准进行实质性的、具体化、可操作化的准确描述，使各领域目标的内容标准真正能够“实”起来。使课程目标在体育课程教学实践中真正能起到指导和依据作用，便于基层体育工作者的理解与执行，从而体现出体育课程对实现教育理想与教育目的支撑。修订后体育课程目标为4个领域目标：体育文化素养目标、运动技能目标、促进身心健康目标、运动表现（体验）目标。

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