语文教学诗性与知性论文

2022-04-21

如果语文美学对真善美的研究是对语文教学的宏观研究，那么，对文本研究则是微观研究。文本分析是语文阅读教学的重心，没有文本分析，语文美学会被架空。从哲学上说，语文真善美的研究是语文美学价值论研究，语文的文本分析研究则是语文美学方法论研究。真善美的研究是语文美学的灵魂，文本分析则是语文美学的肉体。今天小编为大家精心挑选了关于《语文教学诗性与知性论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

语文教学诗性与知性论文篇1：

小学语文“文本特质教学”刍议

【摘要】文本特质教学是针对由于语文教学内容“杂”、教学过程中教师只顾往前“赶”而使得教学效果“浮”的通病提出来的。文本特质教学主张恪守“价值最高原则”遴选教学内容，在知性教育和价值教育的双轮驱动下实现文本特质的私人化。在实践中，常以内容、技法或语词为切入口，促进文本特质“转知成识”“转识成智”，这一过程实质上是特质“外显化→法理化→功能化→私人化”的步步提升过程。

【关键词】文本特质；知性教育；价值教育；私人化

【作者简介】乔新，江苏省泰兴市襟江小学（江苏泰兴，225400）副校长、党总支副书记，高级教师，泰州市名教师，泰州市语文学科带头人，泰州市“311高层次人才培养工程”培养对象，江苏省基础教育课程改革先进个人，江苏省教育科研先进个人，江苏省语文特级教师。

所谓文本特质，是指文本所独有而其他文本鲜有的，能够被学习者学习和模仿的技法、性质、风格等。文本特质教学则是指教者在潜心钻研教材、把握文本特质的基础上紧扣文本特质展开的教学，它能帮助学生学习、内化、迁移特质，逐步实现文本特质的私人化。实践证明，坚持文本特质教学能够凝聚师生心力，取得理想的教学效果。

一、扣住文本语文性价值最高的“一个特质”

在集团化办学思想影响下，许多学校的外延不断扩张。笔者发现，大规模备课组集体备课往往只重视做加法，而忽视了做减法，教案变得越来越冗繁——新的设计不断叠加，教学环节越来越多，教学内容越来越“杂”。到了课堂上，教者为了完成预定的任务，没有足够的时间关注学生，而是拼命往前“赶”。原本应为“慢的艺术”的教学工作人为地变得蜻蜓点水、浮光掠影，致使学生的学习“浮”起来。

“揚州八怪”之一的郑燮以诗、书、画三绝著称于世，尤以画竹为佳。他在晚年画作《竹石图》的题画诗中写道：“冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”意思是成功的秘诀在于去掉繁杂、提炼精髓，这样才能在娴熟中创造出不同凡响的新风貌。同样，语文教学也要进行“瘦身”，走简约的路子，主要策略是：紧扣特质，抓其精要；以一带多，感悟其妙；重视语用，得之牢靠；日后活用，逐渐提高。那么，对于一篇文章而言，“精要”是指什么呢？综观整个小学阶段，选入语文教科书的例文每学期二三十篇，六年下来总共三四百篇。这些文章在具备文质兼美共性的同时，也显示出不同的外在风貌或潜在特质，它们以自己特有的品质、风格在语文课程这座百花园中占据着一席之地。所以，笔者认为单篇课文教学应该教给学生独特的、最具价值的东西，特质恰恰体现了文本的独特性、价值性，是文本高妙之所在。在许多情况下，文本特质是作者依凭灵性和心性顿悟而生，是其凭借超乎逻辑的“默观之眼”（肯·威尔伯语）感悟和直觉所得。文本特质凝聚了作者的人生智慧、生命灵性、超常体验，是可遇而不可求的。英国哲学家、社会学家斯宾塞“什么知识最有价值”的发问启迪我们——“教什么”比“怎么教”更为重要。鉴于此，笔者呼吁：语文教学应该认真反思，认识到处于高位的顶层知识和能够迁移的可再生知识的价值，在遵循学生“可接受性原则”的前提下，遴选出最具技法普适意义、智慧启迪意义、价值引领意义或生命激扬意义的特质来教。基于上述考虑，笔者建议删繁就简、去芜存菁，牢牢锁定文本特质这个“靶心”，将其作为主体性目标进行“多轮轰炸”，引导学生逐步感知、消化、迁移、掌握，进而转变为学生自己的语文知识和能力。

二、在“双面教育”中实施文本特质教学

知性教育和价值教育是文本特质教学的“一体两面”，特质教学应该在知性与价值“双面教育”的耦合中展开。传统语文教学十分重视读写结合的训练，但是读写结合点的归纳往往偏重于写作技术，如文章结构、表现手法、文体文风、开头结尾等语文学、文章学知识，体现出很强的工具性价值取向——板滞有余而灵动不够，苛细有余而情趣不足。文本特质教学冲破了写作技术的藩篱，将教学视野扩展到思想、道义、伦理、情感、人格、精神、美感等价值层面，使得价值教育成为语文教学的题中之意。“价值教育的根本目的在于丰富人性、完善人格、充盈人生意义、增进人的幸福生活。”[1]笔者所推崇的文本特质教学是一种高品位、全息化的“立人”教育，不仅关注语言的规律，而且注重精神的滋养；不仅关注心智的训练，而且注重心灵的培育。它以鸟瞰的姿态来审视文本，爬罗剔抉，参互考寻，吸取的是文本的最高价值。

从宏观上看，文本特质可分为两大类：一类是知性类，以写作技术为主；另一类是价值类，以精神层面的东西为主。笔者一直主张，文本特质的学习、迁移要在知性教育和价值教育的双轮驱动下进行，既要避免单纯的语文学、文章学等知识的授受，也要避免在单纯的价值层面来说教。在实践中，可以采用“补短协进”的策略优化语文教学的内容，真正实施双面教育。其一，如果文本特质是单纯的知性特质，就植入价值维度的内容。就语文学科而言，语、修、逻、文方面的规律和语言学、文章学、语文学、音韵学、训诂学等方面的知识以及表达的技巧、课文的思想内容等，都属于知性方面的内容。但是，教学不能在纯认知的范围内兜圈子，应该与高尚的情操、伟大的精神、不朽的灵魂、事物的美感、深邃的哲理交融在一起。因此，语文教学应以知性教育为载体，负载价值教育的人文内涵，引导学生在学习知识的同时感受价值的存在，用语言这个工具表达人世间的美好，促进语言和精神同构共生。其二，如果文本特质是单纯的价值特质，就融入认知维度的元素。“多年的实践证明，舍弃了知识性，抽象地强调思想性是不可能收到好的效果的。”[2]不仅思想教育如此，情感教育、哲学教育、心理教育、审美教育等都是如此，只有寓知性教育于价值教育，价值教育才有赖以附着的躯体，才不会走向虚无、走向飘忽。在教学实践中，笔者经常以价值教育为引擎，牵动知性教育的实施，使得价值教育和知性教育相继展开，进而彼此融合。一般来说，以陈述和记录事实为主旨的知识只是外在于人的客观存在，只能为人们推理和实证提供依据；价值则在于学习主体自主解读，以事件阐释事理，“一种内向的观察始终伴随、补充以至改变着外向的观察”[3]。通俗地说，知性表现为结论、本质、定义、规律等，具有明显的普适性、客观性、外在性和稳固性特征；价值则表现为心理、义理、精神、意义、审美等，具有明显的个体性、局限性、主观性、差异性和流动性特征。可见，知性教育和价值教育之间不可相互替代。“知性教育与价值教育的耦合”命题的提出，符合语文学科的规律和特点，也暗合人的心灵发展的内在机理和需求。

三、以“三个切入口”为先导展开特质教学

人的素质“形成与发展是多开端的，可以从知开始，也可以从情意开始，更可以从行为养成开始”，如果机械地限于单一的模式，“只能是机器人的训练与组装”[4]。华东师范大学高德胜教授揭示了人的品德形成的规律。其实，语文素养的形成也是多开端的：可以内容为先导，可以技法为先导，还可以语词为先导。在教学中，应该因势而动、随机应变，力求抓住学生的兴奋点，让学生在语言的运动中形成语文技能和语文实践的智慧。

1.以内容为切入口的耦合模式。

通过“在文本情理中感受→在相似情理中表达”的核心环节，达成“知情并茂、辞顺理正”的教学目标。语文学习的重要任务就是研读语言文字，透过文字感悟文字背后的意蕴，体悟作者想要表达的精神、义理等，因此，披文入情、研机析理的能力成了检验一个人阅读水平高下的重要标志。李吉林老师认为：“（教师要）根据教材的特点创设、渲染一种优美的、智慧的、让儿童感到亲切、富有情趣的氛围，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体。”[5]借鉴情境教学的成功经验，笔者有时从文本表现的内容（多为精神、义理等）入手，将非写作技术因素作为研究对象，引导学生调遣自己的生活经验，依托经验感受文字内在的温度，关注作者的情感、态度、价值观，感悟作品主人公高尚的灵魂，尝试学习“哲学之思”，学会自主地进行审美体验。在此基础上，创设与课文相似的真实或准真实的境域，引导学生用语文的方式解决境域中遇到的问题，在解决问题的过程中发展情思、练习语用。

2.以技法为切入口的耦合模式。

通过“从文本中剥离表达形式→依托表达形式链接内容”的核心环节，达成“文质兼美、文理俱惬”的教学目标。传统语文教学注重写作方法、表达技巧的研析和模仿，这是一条值得珍视的经验，广大教师一直重视传承。笔者强调，教师应恪守“一课一得，得得相连”的原则，即每节课只抓一个重点，各课重点之间应穿插避让或彼此关联，使得学生的技法运用能力螺旋上升。该模式侧重于学习表达的方法，教学大致“走一个来回”：先从语言文字来学习内容，然后由内容来分析表达形式。在“一个来回”走完之后，要能准确提炼文本的表达特色。继而学以致用，選择适合的内容进行言语训练，实现表达方法的正确迁移。选择链接内容时，要重视内容与形式的匹配，力求使学生在言语能力提升的过程中，情思变得丰妙，心灵得到滋润，精神得到成长，真正实现形式与内容的统一。教具体的写作方法，会不会束缚学生的思维呢？丁有宽老师给我们作出了解释：“客观事物是有规律性的，写文章也一样，特别是对初学写作的小学生，教一点规律性的东西是必要的。我以为所谓‘文无定法’，是说不要随便定框框，以免束缚写文章的人的思想。我多年的教学实践，是坚持从‘有法’到‘无法’的。”[6]就某一次训练而言，这样的教学似乎显得有些机械、呆板，受条条框框的限制，但从长远来看，表达形式、写作技巧掌握多了，就会从众多方法中信手拈来，从“有法”走向“无法”。

3.以语词为切入口的耦合模式。

通过“在语境中解读语词→依据语词激活表象”的核心环节，达成“语象共生、言词悉心”的教学目标。语文学习的重要任务是学习语言，而语词是构成语言系统的重要材料，所以，理解、掌握、重组语词能力的培养就显得尤为重要。在学习一些文笔优美的经典佳作时，笔者常常引导学生进行一些“内部研究”，品味其中一些运用精当的成语和个性化短语，了解语词的意思，体会语词使用的范围，领会个性化表达的方法，对作者的遣词造句进行审美观照。为了让所学的语言单位在运用中得以巩固，笔者常以词语或短语为诱饵，激活学生储存在头脑中的表象，重新调遣学生生命中沉睡的体验，让学生运用新学习的词语或短语来描述记忆表象或想象表象。笔者不满足于仅让学生正确使用语词，更加注重彰显语文学科的思辨性、人文性，引导学生进入哲理思辨、精义入神、情感激荡、美感怡悦的佳境，让语言符号和生活体验得到高度耦合。笔者提醒学生：遣词造句最重要的就是准确、贴切，要用得顺当、安得自然，绝不能以堆砌辞藻为美。

四、通过“四个环节”实现特质的私人化

在长期的实践中，笔者发现文本特质私人化运动过程具有其自身的内在规律：其基本流程实质是实现文本特质外显化→法理化→功能化→私人化的过程，是“转知（知识）成识（才识）”“转识（才识）成智（智慧）”的步步提升过程。语文教师要做好扶助工作，帮助学生“转型升级”。第一，在培养文感的基础上实现特质的外显化。由于特质“镶嵌”在文本之中，因此，对文本的整体阅读是感知和认识文本特质的第一步。无论是宏观方面的篇章结构、写作顺序等特质，还是微观方面的表现手法、特殊句式等特质，都离不开对整篇文章的通读，只有具备清晰的“文感”（相对于微观的“语感”而言，指对整个文章的宏观感知），才能将文本特质放到整个文本的大格局中准确定位和认识，才能从全局的高度准确把握文本特质。离开整体认识而学特质，只能是盲人摸象、蒙瞍探路。第二，通过验证性阅读实现特质的法理化。从一篇文章中剥离出来的特质或许带有偶然性，是否具有普遍意义还有待进一步验证，验证的方法就是主题式阅读——对带有相同特质的文章进行扩展阅读。学生通过主题式阅读，能够从多个角度重新审视文本特质，感受文本特质的多种变式，从多样性中提炼出共性，对文本特质的本质形成法理化的认同。第三，通过指导在境域中运用实现特质的功能化。检验学生是否掌握文本特质的重要标准就是看他们能否迁移、一隅三反。为此，笔者在教学中经常创设适宜的情境，引导学生尝试运用特质将抽象的概念融入可感的生活，让特质生命在运动中得以唤醒。一旦学生能够迁移，就说明他们已经能用自己特殊的语言正确解读，说明文本特质实现了功能化。第四，通过独立运用实现特质的私人化。从路径上讲，私有知识是由个体通过亲历、探究、体验、感悟、阅读、叩问等获得的知识，作为公共知识的文本特质需要经由个体经常性的接触、运用才能暗化潜移。因此，在教师的扶助下实现文本特质的迁移，还算不上彻底掌握。要能在日后学习、生活的特定场景中灵活、恰当地运用，才算得上实现了特质的私人化。所以，优秀的教师常常鼓励学生由“近距离读写结合”走向“远距离读写结合”，由教师扶助迁移走向学生独立运用，并通过经常性的积极评价增强学生学以致用的意识。长期的实践证明：如果学生能够独立、正确地运用三次以上，就可以说学生已经掌握了文本特质，或者说文本特质已经由“公共知识”转化为“私人经验”了。

文本特质“私人化”是知、能、情、智交互作用、长期积淀、不断丰厚的过程，是循环往复、螺旋上升的过程：从知性方面讲，是知识→才识→卓识的提升过程；从情感方面讲，是情趣→情感→情操的升华过程；从义理方面讲，是事理→法理→哲理的体悟过程；从美感方面讲，是审美→判美→立美的净化过程……语文教育工作者应该怀揣对学生的生命关怀，通过文本特质教学逐步提高学生的品性修养、知识层次、实践智慧等，真正肩负起心智训练和心灵培育的双重使命，引导学生的语文核心能力由低阶走向高阶。

【参考文献】

[1]邱琳.人的存在与价值教育[J].教育研究，2012（05）：42-47.

[2]刘美珣.一路走来：亲历清华思想政治理论课改革30年[M].北京：清华大学出版社，2011：5.

[3]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985：4.

[4]高德胜.为生活德育论辩护——与冯文全教授商榷[J].教育研究，2010（09）：101-105.

[5]李吉林.为儿童的学习：情境课程的实验与建构[M].北京：外语教学与研究出版社，2008：329-330.

[6]丁有宽.小学语文读写结合法[M].广州：广东教育出版社，1985：17.

作者：乔新

语文教学诗性与知性论文篇2：

语文美学视阈下的文本分析

如果语文美学对真善美的研究是对语文教学的宏观研究，那么，对文本研究则是微观研究。文本分析是语文阅读教学的重心，没有文本分析，语文美学会被架空。从哲学上说，语文真善美的研究是语文美学价值论研究，语文的文本分析研究则是语文美学方法论研究。真善美的研究是语文美学的灵魂，文本分析则是语文美学的肉体。所以，语文美学研究格外重视文本分析观念的继承与革新，注重文本分析方法的落地生根。语文美学视阈下的文本分析区别于传统的文本分析在于它注意吸收现代西方哲学美学理论成果，结合当代中国语文教学实际，“具体而微”地提出文本分析的策略与实施的方法。

“文本”一词来源于英文text，原为结构主义术语。语文文本较之于其它文本，有其特殊性，因为，它有自己存在的特定对象——师生。作为教学行为的实施者，语文教师有别于一般读者的“前理解”和“期待视野”，作为接受教育的一方，学生的知识水平、阅历层次、审美趣味也与一般读者不同。语文美学视阈下的文本分析活动是语文教学的中心环节，它可以理解成师生对语文文本共同的认知理解审美等系列（感美、品美、创美、论美）的鉴赏活动，按照接受美学的观点，也是师生对文本进行的第二次文学创作过程。根据德里达的说法：“文本之外别无它物。”语文文本提供的只是一个文本。当语文文本融入到语文美学视野时，“文本”就没有作者或主人，只有在语言情景和阅读活动中才能被体验到，所以，师生必须摈弃“文本”之外一切社会的、伦理的、政治的、意识形态的因素，同时，把“文本”看成是具有一种开放的、无中心的和有待于完型的结构。语文美学视阈下的文本分析是一个在教学过程中的融会了解师生各自差别性的感美、品美、创美、论美和储善等多种心理活动机制的特殊认识活动和心理活动过程的系统。按照新批评的观点，文本的存在不会产生独立的意义，它只是印刷符号的集合体，有一个多层面的未完成的图式结构，不确定性是文本分析的基本特征。

传统的语文文本分析的方法是“知人论世”。当前语文阅读教学的弊端是在没有进入感美阅读环节之前就进入了与文本绑定的作者背景之中，所谓“知人”就是知“作者”，这种阅读习惯不符合审美规律。语文美学认为，先有李白的作品，然后有李白其人，人因文而美。文章美不在于作者人格美，“文如其人”论作品风格有一定的意义，但对于分析具体作品而言，则没有意义，甚至误导文本分析。当前语文教学的步骤是导语、时代背景、作者介绍，课本分段，归纳大意，总结主题，写作特点等等，这种程序多少年未变，先入为主，阅读观念严重滞后，可以说，语文教学落入了一个代代相因、顽固不化的窠臼。语文美学认为，真正的文本分析首先不是知性地分析了解作者，而且让读者不带有任何前嫌地深入文本美的境界，感美、品美才是进行文本分析的前提条件。目前文本的分析“知”的内容过于繁冗复杂，“论”的内容条条框框，教条僵化，不利于调动学生学语文的积极性。由于语文教师传授“知”，所以努力帮学生去寻“知”，教师过多关注给予学生的知识和概念。教师寻“知”的过程辛苦又劳累，学生被动接受别人寻来的“知”，不求甚解，不进行审美体验。语文美学认为，要翻转当下的语文课程，在寻“知”之前先感“美”，重体验（美）轻结论（知），让“美”走在“知”（真）之前，对于文本，有美则用之，无美则弃之。

有“知”无“美”的语文课程存在诸多弊端。首先，表现教学模式上，它因循守旧，不能做到与时俱进。教材、教师等方面存在着知识老化现象，由于心理学上所称的首因效应，加上部分教师不能做到终身学习，知识、观念两方面很难得到更新，很难摈弃自身的“前理解”。所以，教师对语文文本的解读，不是灵活多变，而是经年不变；不是顺理成章，而是牵强附会；不是精准无误，而是曲解误读。其次，表现在对学生能力培养上，学生在教师的影响下，鹦鹉学舌，亦步亦趋，培养起了一种认识论思维模式，这对学生一生的学习都是有害的。认识论的思维模式就是解读这些各种各样的“规律性”。所以，认识论思维总是拿所谓的“规律性”说事儿，“规律性”是语文文本解读过程中越不过的坎儿，教学过程中，师生们总是玩命去寻找所谓的“规律性”。认识论思维害人不浅。认识论的哲学的本质是知识论（规律性），它认为人可以通过对周围世界的认识（非情感参与），通过对事实的分析与综合，通过逻辑判断、推理（非审美判断）获得一切知识，解决一切问题。语文美学认为，语文文本是人文性的、情感性的对象，对文本解读过程，是一个感受、体验和领悟的过程。最后，对文本解读的结果不同。认识论视阈下的文本解读结果是模式化、静止僵化的结论。语文美学指导下的文本分析是一个动态的、审美的过程，其结果体现情感和人文性，体现对学生的终极关怀。语文美学并不把作品看一成不变的文本，而是把它看成一个充满许多未定点和空白点的未完成的图式结构，强调只有通过读者联想和再创造，发挥读者审美创造力，才能把未定点和空白点填充丰富起来，所以，语文美学分析文本是一个充满读者审美再创造的过程。

为什么审“美”要走在寻“知”之前呢？这里有道理可说。康德认为，审美是人类的先天本能，而知可有可无。举例来说，一个人可以无知，可以是文盲，然而，他决不可能是“美痴”。康德说：“审美趣味是一种不凭任何利害计较而单凭快感或不快感来对一个对象或一种形象显现方式进行判断的能力。”①所以，康德认为审美判断中主体所得到的不是一种知识而是一种感觉，但它不同于单纯的快感。同时，美感也不等于一般快感。美是不涉及利害和概念的纯形式。美也不等于善，善是意志所向往的目的，要涉及利害计较的实践活动。康德一再强调，美感是一种不计较利害的自由的快感，这一观点对于语文教师从事语文教学是很有启发的。语文教师要善于利用学生阅读时的“自由的快感”，进入文本分析无功利的境界，排除“前理解”中功利的干扰，得到阅读的真谛与快乐。例如，朱自清的《荷塘月色》堪称中学课本经典篇目，这篇散文充满了诗意画意之美，语文教师首先要让学生从视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等角度感知荷塘、月色生动的描写，鉴赏荷塘月色的美景，品味荷塘月色“淡淡的忧伤”美中不足之情。不能从“这几天心里颇不宁静”这个教参上说的所谓“文眼”，得出这篇散文的主题是反映了小资产阶段知识分子在大革命失败后心里的苦闷彷徨和悲伤，因为这些拔高的主题的确是分析者根据阶级斗争的“前理解”得出的“高大上”答案。朱自清“心里颇不宁静”的真正原因，后人是不得而知的，为什么读者非要去做无端的猜测？美文“美”读为什么就不好呢？美文为什么非要“悲”读不可呢？

如果说传统文本分析是“我注六经”“知人论世”，那么，语文美学分析文本的方法则是“六经注我”“以意逆志”。“我注六经”在哲学上是以认识论为理论基础，它讲究主体与客体的分离与独立。读者是认识分析文本的主体，文本是认识分析的客体。由于认识论哲学是基于事物有感性与理性、特殊与普遍、局部与整体、具象与抽象、现象与本质、偶然与必然之区分这样一个基本理论假设，所以，传统文本分析总是透过现象看本质，通过个别找规律，通过具体寻抽象，分析偶然找必然，其结果往往是鲜活感性认识无端地被“先入为主”的思维拔高为空泛理性认识。语文文本作为被分析的客体，它肯定是信息（语言结构和意义）的载体。分析文本的过程是挖掘文本传达的信息（语言结构和意义）的过程。所以，文本解读也确定包含了“我注六经”“知人论世”的内容。但是，获取这些信息也仅是文本的一个解读起点，而非解读的终点。语文美学相对于传统对文本信息消极、被动的接受，它更依赖文本与读者的交流寻找文本背后的蕴含。通过文本与读者的交流（哲学上叫主体间性），“六经”为读者所注，以读者之意去理解文本，不能总是揣度作者写作主旨是什么。传统文本分析是基于主体性的哲学理论，强调主体认识功能的地位、作用，强调理性、普遍、整体、抽象、本质和必然；但是，这个世界并不存在绝对理性和普遍的本体性，这个本体性也经常是以感性、特殊、局部、具象、偶然的形式存在着的。所以，认识论哲学的哲学基础必须转向以主体之间交往形成一种关系特性（主体间性）为内容的存在主义哲学基础。主体间性是一种以主体之间（人与他人、人与世界）互相限制、互相作用的关系。这种交互交系是自我主体与对象主体间的共生性、平等性和交流关系。主体间性也可以理解为主体存在的关系特性。诚然，主体性在历史上的思想启蒙时期发挥了重大作用，但是，一旦主体性哲学建立起来，它又禁锢了人们的思想，人们不得在去强调主体间性。

语文美学文本分析观念建立在主体间性哲学观的基础之上。什么是主体间性理论？胡塞尔试图以主体间性哲学解决先验自我何以可能的问题，但他没有做到。到了海德格尔才真正建立了主体间性的本性论哲学，海氏认为此在是共在、共同的此在才存在，孤立的此在是没有任何意义的，主体必须与他者打交道时才显出主体性。伽达默尔在文本解释学方面的贡献超越了胡塞尔和海德格尔，他真正以主体间性理论建立了哲学解释学。其理论核心是，并不把文本看作客体，而看作是历史的主体，对文本的理解也就成为现实主体与历史主体间的对话而达到的一种“视阈融合”，这种对话就是一种交互关系。现实有主体很好理解，但文本也是历史的主体不好理解，因为，文本从认识论哲学的角度看，它是相对于主体而存在的；但是，主体间性哲学并不这样认为，主体间性认为，像文本这样的客体并不是孤立存在的，它是与认识主体联系在一起的，它与认识主体产生交互关系，以主体间性而存在关系，因而它也是主体，不过，是历史上曾经发生的主体。这个曾经发生关系的主体，呈现在当下读者面前时，它又和当下的认识主体发生了主体间性关系。所以，传统主体性认识论把存在看作主体与客体间的关系，这种主客二分思维强调主体把握客体或主体征服客体。但是，自从胡塞尔的现象学诞生以来，人们开始走出了这样的主客对立认识误区，主体间性理论则把存在看作主体与主体间的关系，由对立走向交互，世界不是被认识的客体而是参与认识活动的主体，是自我主体与之对话并达到理解的另一个主体。这个世界具体到文本来说，文学文本也同样是自我主体与他我主体间（历史文本遗留的活体）的对话、理解，而不是主体对客体的认识和征服。所以，随着中国开始了现代化的进程，意识形态领域在肯定主体性建构的历史成果的同时，更应该建设现代的主体间性理论。语文美学也应该与时俱进，文本分析也应该走出主体性认识论的牢笼，让更大自由的主体间性理论参与语文美学建设。这种建设是革命性的，不是量变的演变，而是质变的飞跃。所以，语文美学认为要翻转目前的语文课堂教学，这并不是妄言，而是时代所需。

主体间性哲学给语文美学这样的启示：语文文本不是现成文本，而是一种对话文本，是一种生成文本，文本分析就是一种主体之间的对话。语文美学在对文本分析进行了初步的感美、品美之后，理应进入更为高级的审美阶段：创美、论美。叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子”。教材是从事语文教学的一个蓝本，师生在进行文本品读时，完全可以超越文本时代、地域、人物身份等局限性，寻找自己的“这个人”。“这个人”是泛称，即典型形象，包括此人、此景和此情。文本中的美的形象纷繁复杂，好比“锦瑟无端五十弦”，让人欣悦，使人眼花缭乱。这是初步感美的感受。当师生进入文本纯美的殿堂时，他们会发现原来艺术美的形象竟然是世间美的精华，“一弦一柱思华年”；然而，要想把握这种纯粹的艺术美又是何其扑朔迷离，真是“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃”。美好的意境让人动情，甚至伤感，可谓“沧海月明珠有泪，蓝天日暖玉生烟”。同时，文学艺术美又充满了遗憾与无奈，也让人回味无穷，“此情可待诚追忆，只是当时已惘然”。当学生进行文美品读达到此境界时，即进入了创美和论美阶段。这是审美的高级阶段，居高则能临下，高屋才能建瓴。通过创美和论美，学生就能提高鉴赏美的能力，反复与文本主体交流对话与磨合，达到主体间心灵的默契，形成共识，产生情感共鸣。最后，形成自己独特的是非观与价值观，这是语文文本解读能达到的最大的善性目标。例如，对《诗经·氓》中女主人公的分析，大致有三种看法：第一种看法认为，女主人公在“子无良媒”的情况下，草率嫁给氓，结果又因为无法忍受家务操劳，为脱离“苦海”博取同情，抛弃可怜丈夫，成为“弃夫”典型。第二种看法认为，女主人公是一个在恋爱婚姻问题上倍受压迫和摧残的古代妇女，她陷入情网，冲破了媒妁之言的桎梏而与氓结婚，由于氓的负心，她表示极大的怨恨，自伤不幸，斥责氓的虚伪和欺骗。她既是我国古代劳动妇女不幸命运的缩影，又是我国古代劳动妇女优秀品德的展现。第三种看法认为，她是一个软弱的女子形象，印证了莎士比亚那句经典台词：“软弱啊，你的名字是女人。”始终委曲求全、忍辱含垢，最后仍然是一让再让，自己的不幸婚姻生活和悲惨的命运乃是自己所造成的。由于不同的读者有着各自不同的前理解，读者与文本主体之间出现不同的对话，得出不同的分析结果，理所当然。语文美学认为，主体间的对话是否充分是文本分析得出不同结果的根本原因。从性格刚烈的程度上看，第一种看法认为女主人公性格最刚烈，在这场婚姻拉锯战中，她好像是胜利者，她成了玩弄男人的淫妇。持这种看法的人多半建立在《毛诗序》的前理解上：“《氓》，刺时也。宣公之时，礼义消亡，淫风大行，男女无别，遂相奔诱；华落色衰，复相背弃。或乃困而自悔，丧其妃耦。故序其事以风焉。美反正，刺淫佚也。”当时的时代背景现在不得而知，但是，这种带有封建礼教的前理解来解读，并且妄加论断显然是经不起推敲的。第二种看法认为女主人公性格较为刚烈。认为她是“不幸命运的缩影”，“古代劳动妇女优秀品德的展现”，同样是基于现代社会主流意识社会道德、阶级斗争的前理解，这种看法现在很普遍，这种看法站在同情古代劳动妇女的高度，然而情况并不如此简单，女人是命运的受害者，同时也是命运的制造者，“将子无怒，秋以为期”，从中可见她对男人一味地迁就妥协，最后，酿成一杯苦酒，只好自己吞咽。用“自食恶果”形容，或不为过。语文美学认为，读者与文本主体之间形成的对话必须是深度对话，不是肤浅对话，排斥任何预设性的前理解。读者要“复活”文本隐含的作者这个主体，让读者与作者敞开心扉地进行交流，打开这个心扉的钥匙就是人性，因为时代社会不管怎么变迁，法律道德制度如何演变，千古不变的是人性与人情，人性是读者分析文本要抓住的关键。综合三种观点来分析，可以得出：女主人公的确是善良、勤劳、刚强而有主见的劳动妇女。然而她也并非完美无缺，在她身上也存在人性弱点：像哈姆雷特一样，她犹豫不决，优柔寡断。正是这样优缺点的结合，她才有前期甜美的生活，后期因红颜消退被抛弃。所以，她不是一味的美好，具有反叛精神的典型形象。懂得了人性美，就已经懂得了生活美学，自然也明白了艺术美学。通过对三种看法的理解与甄别，学生将真正进入创美与论美阶段。因为，理解与甄别的过程就是创美论美的过程。

巴赫金也解构了传统主客观分离的二元论和本质主义哲学观，实现了西方哲学所谓的“语言学转向”，认为文学作品不是客体，而是主体，它作为文学形象有自己的独立性，巴赫金学说与新批评、形式主义和前期的结构主义纯粹的语言论不同。新批评等纯粹语言论认为文本是一个僵死的等待解剖的麻雀，无论是细读还是按单元切割分析，文本就是由一个个固定的结构组成的，读者的任务是拆解这些结构。巴赫金更关心语言背后的语义交互空间，巴赫金应用了马克思的意识形态理论，将人类社会历史纳入文本语言形成的进程中，从而语言文本也并不是一个简单自足的文本结构的共时体。语言文本是一个开放体，文学活动是作者或读者与文学作品中的人物之间的对话。海德格尔认为对文本的解释开始于“前把握”，解释奠基于一种“前结构”之中。所谓“前结构”是指读者进行文本理解时事先所具有的知识、经验、概念等框架，这种概念框架读者在进行文本理解之前先就已经具备了。伽达默尔进一步肯定这种海氏的“前结构”是理解的必要条件，并且把这种“前结构”叫做“前理解”。理解开始于前理解。在《真理与方法》中，伽达默尔延续胡塞尔的思想，即任何对对象的理解就是把某物视为某物的那个对象的理解。例如，清代王夫之说：“凡言必有立，而后其说成。”也就是说，语言存在于关系之中，任何语言概念的出现，必有依仗的前提，没有前提，这个概念说法就不能存在了。这个前提类似于伽达默尔的“前理解”。王夫之说：“龟无毛，兔无角。”这句话的意思是如果没有用作比照的“有毛（如猫）”、“有角（如麋鹿）”的动物，说“龟无毛，兔无角”毫无意义。这里所说的有毛（如猫）、有角（如麋鹿）等动物概念类似于伽达默尔的“前理解”。伽达默尔认为，文本对读者来说并不是一无所有，读者在阅读时总是先有一种筹划或预期，这种预期可以理解为知识也可以是成见，也就是前理解，一个陌生的文本总是被人们带着前理解去分析的。伽达默尔说：“……筹划了某种意义。一种这样的最初意义的出现，只是因为我们带着对某种特殊意义的特殊期待去读文本。作出这样一种预先的筹划，就是对这里存在的东西的理解。”②伽达默尔说这种存在东西的理解就是解释与对象的“视阈融合”，因此前理解是理解意义的先决条件，没有前理解的理解几乎是不可能的。

伽达默尔认为因迷信人的威望而产生前见，过分崇拜并使用理性而导致迷信权威的传统。伽达默尔更加强调理解中前见与理性批判的结合，实现二者的视阈融合，以达到过去和现在的统一。伽达默尔认为，理解不能被认为是一种主体性的行为，而要被认为是一种置自身于传统过程中的行动。伽达默尔特别强调文本阅读与历史传统的关系。因为海德格尔坚持说，被抛状态的东西和属筹划的东西是结合在一起的。这种被抛就是阅读者的处境，这是充满机遇性和偶然性的处境，充斥着大量的带有读者主观性色彩的前理解，任何理解都不是笛卡尔主客二分思维意义上的客观，所有理解都包含由读者自己境遇而来的意义的期待视野。伽达默尔认为，文本的意义不是暂时超越它的作者，而是永远的超越。读者不可能忘掉所有关于内容的前见解和所有自己的见解。但读者要求对文本的见解保持开放的态度。伽达默尔还认为，前见有正确与不正确和真与假之分，如何区别它们呢？区分必须由时间距离来决定。只有时间距离才能使诠释学的真正批判性问题（真前见与假前见区别）得以解决。这个区分的真正目的还是对自己的前见作基本的“悬置”，使得文本的理解得以顺利地进行。

前理解在某种意义上说是阅读者的财富，同时也是阅读者的负担与累赘。前理解也助于理解，也阻碍了理解的自由进行。上文论述了由于前理解，《荷塘月色》美文“悲”读了，同样，由于前理解，“悲”文也被“美”读了。例如，王羲之的《兰亭集序》，人民教育出版社教学参考书这样认为：“作者善于借题发挥，从一次普通的游宴活动谈到他的生死观，并以此批判了当时士大夫阶层中崇尚虚无的思想倾向，使全篇在立意上显得不同凡响。”这种分析无疑拔高了这篇古文的主题，通观全篇，作者无意于批判当时士大夫阶层中崇尚虚无的思想，而是着意于表达“悲”的情调，因为，“在魏晋人的作品中，最普遍、最深挚、最能激动人心的，便是那对时光飘忽和人生短暂伤悼的生命情调。‘死生亦大矣，岂不痛哉！’这个‘痛’字凝聚了王羲之深沉的人生忧患和对生命局限性的深刻洞察。我以为将此视为他们对生和美的珍惜更为得当。”③其实，世界五颜六色，丰富多彩。人有七情，各具情态，现实世界中除了歌颂与批判，还有各种各样复杂的情感，而当下语文文本分析把这种复杂的情感简单化，这是因为我国语文课程教材的编写来源于前苏联模式，因此，对语文文本的分析也呈前苏联式左倾化。在相当长的一段时间内，文化思想领域禁锢了人们的思维，文本主题思想概括单一化，文学人物形象分析套路化，不是歌颂的就是批判的，非此即彼。近年来，语文课程教材的编写有很大变动，删除了大量不合时宜的文章，增加了与时代脉搏吻合的美文，对于文本的分析也有逐步还原文本真实面目的趋向，但是，要彻底纠正和清除前苏联遗留的意识形态前理解，语文教改依然任重而道远。

在语文美学视阈下，当务之急是启动基于主体间性的摒弃前理解的文本分析，这是具有里程碑意义的颠覆性的活动。传统的文本分析是基于主客二分思维的认识论分析，当前要启动的是基于主体间性思维的存在论分析。众所周知，我国的语文思维模式来源于前苏联的认识论，过分强调主客观的二元分割和对立，用存在论的观点看，我国的思维模式是基于前苏联的前理解。在前苏联前理解思维的影响下，语文文本分析必然是强调主体认识功能的地位、作用，强调理性、普遍、整体、抽象、本质和必然，忽视感性、特殊、局部、具象、偶然等形式的存在。在基于主客二分思维的认识论中，文本解读被视作是人对文本意义的诠释，即“知人论世”，强调文本意图与作者意图的视阈整合，有时，当文本理解陷入勉强之境时，读者往往会寻找文本意图与作者意图的最大公约数，在问答逻辑中所形成交往互惠和重叠共识。而在基于主体间性交往的存在论意义上，文本解读则被视作对人的本质的基本规定，即“以意逆志”，不是对文本的理解，更是对人的存在的自我理解，不是“我注六经”，而是“六经注我”。其根本旨趣在于揭示人的自我生成性本质。在语文美学视阈下，对语文教材的文本解读，应该以一种主体间性交往和读者与文本视阈融合的理念来指导，从传统的认识到当下的交往这种观念的转变，体现了当前文本分析语文教学改革方向。

当语文文本的解读在一代又一代语文教师的引导下，在代代相因的“前理解”的钳制下，语文教学很难走出语文前辈人的窠臼，当代语文人对文本的解读只好作茧自缚，画地为牢。当下的语文教学实践中，对于文本解读还是以追寻作者本意为中心，忽视读者的思想与见解，消除了读者的主体性、能动性和创造性，生硬套用作者的写作意图，挖掘作者写作时的情感，强调阅读文本情感的标准化，统一性，刻板性，在文本解读中读者的创新思维能力很少得到训练，因此，独特体验和个性化解读欠缺的现象十分普遍。语文文本个性化解读欠缺与中国有着特有的具有悠久的注经传统文化和教育传统相关，与中国自古以来的先生讲学生听的“授-受”式教学方式有关。在这种方式中，学生作为接受者，消极被动接受着来自老师那里的权威知识，学生缺乏表达基于自己的经验而形成的独特见解的机会。作为语文课堂非积极建构者，在阅读教学中学生是语文文本的被动解读者，教师把代代相因的“前理解”和所谓的“作者的创作意图”以知识的形式传授给学生，而学生不敢越雷池一步。

因此，当下语文教学的改革在于思维方式的革新。语文美学主张以存在论取代认识论，并将其作为文本分析的语文教学改革，势在必行。与认识论将文本视为对象物不同，存在论主张文本不是简单的对象存在，而是认识的主体，是主体间性的历史遗留的主体。存在论认为世界唯一的存在是人，而不是物。存在论主张以人为中心，坚决反对现象与本质、个别与一般、具体与抽象的分离，所以，在分析文本过程中，更主张读者身临其境地感受、体会、知觉、体验、领悟、意会文本。王国维说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。”诗人如此，读者亦然，读者只有对于宇宙和人生观察、体会、了解、领悟，才能“入乎其内”，达到“物我两忘”“物我同一”的境界。同时，读者对于文本，不盲从，不迷信前理解，不一味地以作者为中心，才能对文本作出高屋建瓴的把握，这样，才能“出乎其外”。所以，在分析文体的途径上，存在论更关注人的体会和领悟，更关心的是文本背后隐藏的蕴含，存在论认为解读文本是人存在的方式，作为解读对象的文本，不是通过读者可以沿着作者的原意追根溯源的孤立无援的现成性的作品，而是意义有待读者积极参与思考的生成性作品。所以，将语文文本看成是现成性作品还是生成性作品，是文本解读思维方式转变的关键。

对于语文文本的分析，促成传统认识论分析向现代存在论分析的转型，消除读者的“前理解”成为解决此问题的关键。在伽达默尔的解释学中，需要克服的是消极因素如先见、偏见、成见等给读者阅读带来的干扰，因此，阅读者要学会“悬置”，搁置自己已具有的经验、情感、价值观、思维方式等，但是，在伽达默尔的解释学看来，前理解存在于头脑中的意识结构是根深蒂固的，消除前理解并非易事。因为每个读者在自身历史条件下所形成的诸如个体性、历史性和主观性精神因素都是各不相同的。所以，施莱尔马赫说理解即为误解。理解被视为“避免误解”的艺术，因此理解者的“前见”就成为需要消除的消极因素。读者不仅要消除读者本人的前理解影响，也要消除文本作者的潜在影响。施莱尔马赫称“解释学之目标就是最高意义的理解”或“臻其最高形式的全面理解就是超乎言说者本人对他自己的理解的理解”。施莱尔马赫认为，为了真正重现文本作者的意图，理解者“应当摆脱理解——解释者自身境遇、观点，因为这些个人的境遇和观点只具有消极的价值，它们作为成见和主观性只能阻碍正确的理解。”④“读者自身的主观性、个体性和历史性不仅无益于理解的展开和深入，相反，它往往成为读者实现对文本正确理解的障碍，成了理解活动中消极的负面的因素，成了必须努力克服的东西。”⑤因此，在教材文本解读中，就要尽量克服师生的“前见”。由于代代相因的中国式“一言堂”教学方式存在，造成了师生前理解的泛滥成灾。教学参考书上现成的答案成了师生共同追逐的目标，师生很难抛开前理解去发表不同的见解。其实，中国的语文教育目标多半是为成年人设定的目标，很少顾及学生自身的年龄和知识水平发展的实际。换句话说，语文课堂强加给了学生成年人的人生观世界观价值观教育，这并不符合前苏联著名心理学家维果斯基的学生成长“最近发展区”目标设定的实际。语文教育目标的设定对学生实际而言可谓操之过急。有时候让学生大胆说出他们自己对语文文本的见解，无论深刻与肤浅，对学生创新能力的培养是大有裨益的，更何况基于前人的前理解，经历了时代和社会的价值观的变迁，又有多少前理解是符合当代人的价值观的理解呢？寥寥无几。为此，语文教师应该鼓励学生大胆抛开前理解，培养求异思维提出自己不同的见解。例如：说明文《故宫博物馆》课后问题：为什么故宫雕刻那么多的金龙、蟠龙、卧龙？教学参考书的答案是：突出封建皇权的尊严。多数教师惟“教参”标准答案是从。其实，龙是封建皇权的尊严象征，这个答案就是传统阶级斗争理论的前理解思维的产物，在当今意识形态淡化、文化价值观多元化盛行时代，这种在阶级斗争前理解背景下的理解显得过时了，更好的解释是龙不仅仅是帝王的象征，而且是中华民族的图腾，龙已成为全球华裔的符号，这就是消除前理解的龙的象征意义还原分析。再例如，《从百草园到三味书屋》这篇课文按照传统阶级论的前理解，其主旨是“批判封建教育对青少年的束缚”，但是，这种理解对于当代学生来说，他们是很难接受的。因为学生的生活环境变了，现在已经是文明高度发达的社会，而不是刻板顽固的封建社会，学生体验到的是不同于鲁迅时代私塾学习的班级授课制师生之间和谐融洽关系。清除时代因素的前理解障碍，《从百草园到三味书屋》的主题就不在于批判封建教育制度对青少年的束缚，而在于通过作者对甜美欢乐的童年生活的回忆，表现一颗天真调皮的童心，童趣美才是这篇散文表现的主旨所在。毕竟，作为前理解下带有“火药味”的偏见与作品主旨相去甚远。又例如，《爱莲说》一文通过作者爱莲、陶渊明爱菊与世人爱牡丹的情况对比，委婉歌颂了自己与陶渊明一样洁身自好、节操高尚，“出淤泥而不染”不与世俗同流合污的高尚品德。但是，如果有学生抛开前人对“淤泥”贬斥的前理解，大加赞赏“淤泥”的奉献精神，认为没有淤泥提供营养，就不会有美丽的荷花，这种理解也是值得肯定的。如果有学生不同意对追求富贵的世俗风气所作的批判这个主题，认为追求财富也是有道理的，语文教师对这种观点也是要支持的，因为这种文本分析反映了当代学生顺应市场经济时代潮流，客观冷静地看待富贵与贫穷的辩证关系，他们正努力消除追求富贵是资产阶级思想这种前理解。总之，语文美学视阈下的文本分析就是摒弃前理解，将文本看成是间接主体，读者与文本形成对话交流碰撞，读者视域与文本作者视阈融合生成新的意义的过程。

参考文献

①康德：《判断力批判》，转引自朱光潜《西方美学史》下卷，人民文学出版社，1979年版第361页。

②〔德〕伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，商务印书馆，2007年版第271页。

③唐金龙：《对〈兰亭集序〉的主题不宜拔高》，《中学语文》，2001年第9期。

④洪汉鼎：《诠释学——它的历史和当代发展》，人民出版社， 2001年版第74页。

⑤彭启福：《理解之思——诠释学初论》，安徽人民出版社，2005年版第63页。

[作者通联：北京宏志中学]

作者：韩小龙

语文教学诗性与知性论文篇3：

语文课堂教学的理性自觉

教学理性是普遍理性在课堂教学中的反映，是师生内在的思维品质和行动能力在课堂教学中的理性反映。语文课堂教学的理性自觉指在教学理性追求中体现出高度觉悟的语文课堂教学境界。语文学科的教学理性主要表现出科学精神、辩证思想、批判意识和教学逻辑等特征，体现在教学目标、教学内容、对象差异和学习方式等方面，而沉思策略与休克策略是濡养语文课堂教学理性的科学策略。充满教学理性的语文课堂，才会具备雅正中和的格调，才能促进学生养成健全人格。

教学理性雅正中和格调语文

语文学科的性质之争已有历史，甚至在语文教育界内外引发了所谓世纪之争。作为人文类课程，语文学科的性质与功能诚然存在多元认识的空间，争论本是无可厚非；但在本质上讲，这种争论实是对学科理性精神的一种拷问，表明语文学科建设与学科教学都严重缺乏理性精神，暴露出学科自身发展中存在着的先天缺陷和现实问题。面对语文学科的如此困境，我们将教学理性作为对症之药，以图祛痼疾除新弊，使语文课堂教学重新焕发优雅与智慧两美与共的雅正格调之光辉。

一、教学理性的内涵及语文教学的理性自觉

何谓理性？在《辞海》中，“理性”有两则义项：（1）一般指概念、判断、推理等思维活动或能力；（2）划分认识能力或认识发展阶段的范畴。前者把理性理解为相对于感性认识的思维活动，后者把理性理解为超越感性认识的能力评价工具。从认识意义上理解，理性是指人类的思维活动或认识能力，是一种理智思考和独立判断的思维品质。从实践意义上理解，理性是指人们对自我意识和行为的约束，是一种自由选择和自我实现的行动能力。理性从认识论到实践论的飞跃，在西方经历了从苏格拉底到康德的漫长发展，最终由康德引入实践领域。康德提出了实践目的的合理性问题，认为真正的理性关系到知识的获得，还关系到行为的合理与意志的自由。理性的价值便因此而获得丰富的内涵。哲学家里克曼认为：“理性具备有效地选择手段的能力；理性能够协调个人和社会的生活；理性把探求知识作为一个重要的社会目标；最后，理性是所有具有社会意义的主题的独立的道德源泉。”[1]他不仅阐述了理性在工具、目的和认识等方面的价值，并且从伦理角度确认了理性对于社会变革的基础性作用。

教学理性指教师在课堂教学中具备的由人类普遍理性映射而来的思维品质和行动能力。作为构成教学实践的行为要素，教学理性既接受教育规律的约束与改造，又规范和引领着教学思想与实践。根据石中英教授的研究，教学的理性基础包括四个方面，即教学的意向性与价值理性、教学的双边性与交往理性、教学的中介性与工具理性、教学的伦理性与实践理性[2]。教学的理性主要体现为对教学目标、师生关系、教学内容和教学伦理等教学元素的冷静客观与科学合理的理解与实践。教师必须借助教学理性对教学理念、教学目标、教学内容和教学行为等作出自我评价与反思改变，使学生成为积极思维的学习对象，使课堂教学成为理性的课堂教学。在理性的课堂教学中，我们要培育学生的理性意识、理性能力和理性精神，指导学生理解并掌握逻辑思维、辩证思维与批判性思维，使其能在自由王国驰骋。只有掌握培育理性的工具，才能磨砺出真正的理性品质。

语文课堂教学的理性自觉指在教学理性追求中体现出高度觉悟的语文课堂教学境界。这是语文课堂教学追求的一种理想状态，事实上语文教师对教学理性普遍缺乏理解。过去，在科学主义教育思想影响下，很多语文教师将教学理性误解为理性分析甚或是机械分析。当下，在人文主义教育思想浸润下，不少语文教师谈语文必避理性而行，语文课堂俨然是感性化、碎片化的生活世界，而非科学严谨、丰富有序的教学世界。人文精神被误解之后成为千篇一律的课堂教学的外衣。根治教学活动缺乏思想活力和理智美感的主要手段就是使教学活动充分理性化。传统语文教学恪守的雅正格调即闪耀着教学理性的宝贵思想。在中庸思想和中和哲学基础上成长起来的雅正格调，深潜着凝聚了中庸精髓的理性精神，焕发出浸润了中和精神的辩证光芒。践行雅正中和的理想追求，语文课堂教学庶几可以走向科学理性，达到一种理想境界。譬如，经典文本阅读教学就应当追求理性教学，才能到达更高境界彰显更高品位。因为任何经典都有作为理性存在的意义，经典文本教学就必须将以理性方式理解其理性价值作为追求目标。

二、语文课堂教学理性的特征

针对当下语文学科教学理性缺席的现状，我们必须着力充实和彰显语文学科的理性精神，主要应从科学精神、辩证思想、批判意识和教学逻辑等方面去加强和落实。只有充满理性精神的学科教学，才能较好地实现课程目标，才有利于培养具有理性精神的现代公民。教学理性不仅要成为语文课堂的固有内涵，还要作为衡量语文课堂教学的价值标准。这也是格调语文雅正品格在诗性追求之外的理想，它们共同构成语文学科的情理双翼。

根据蔡德诚等人的研究成果，科学精神包含客观的依据、理性的怀疑、多元的思考、合理的假设、实践的检验、平权的争论和宽容的激励七个方面的内容，而实事求是则是科学精神的最基本内涵与最主要表征[3]。在追求文本解读的正确和规范、讲究教学风格的典雅之美、追求教学理念的独立创新、注重教学行为的合理性与逻辑自洽性、注重教学行为的反思与批判等方面，格调语文的雅正品格无不体现出实事求是的内在意蕴。在欧·亨利短篇小说《最后的常春藤叶》的主题解读中，实事求是的科学精神对于作品鉴赏教学的重要性得到了充分体现。生命垂危的青年画家琼珊面对藤叶，生出人叶共存亡的奇思妙想，结果创造了生存的奇迹。于是，该文本主题就常常被解读为信念对于生存的重要意义。这是肤浅阅读与不顾内在逻辑而导致的普遍性错误。事实上，文本故事自身已经否定了信念说存在的可能性，因为最理解所谓信念的贝尔曼最后却死于同样的病患。教师若能引导学生品鉴文本末句“画”字的丰富内涵，就能使学生在精细的分析中体味到作者的艺术匠心：艺术家的温情借助艺术的形式存在与表现。逼近文本内核，揭示文本真意，这才是恪守科学精神的语文教学，才是脱离概念化分析的格调语文。

所谓辩证思想，就是指我们在认识世间万物时，要遵循唯物辩证法的原则，要坚持联系、发展的观念。只有真正运用辩证法的语文课堂，才可能呈现和谐美感与雅正品格。教学《我与地坛》等经典篇目，以能使学生流泪为课堂追求，对生死与价值的沉重思考视而不见，是违背理性教育的庸俗之举；教学《魏公子列传》等文章时，只看到信陵君礼贤下士的美德，看不到信陵君僭越礼制的作为，是缺乏辩证思维和辩证眼光的体现。满足于情感的和道德的教学，只是肤浅的场景再现与心理感知，距离真正的价值理性尚有无限路途。语文教学的雅正追求，最重要的就是要教会学生辩证思维和辩证思想，从哲学的高度提供世界观和方法论，使之受用终身。对学生而言，就是要求他们学会根据唯物辩证法来认识客观事物，学会运用归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体等相统一的思维方法，学会使用辩证思维提供解决问题受阻时的有效方案。对教师而言，就是要求他们把培养学生的辩证思维观念、能力和习惯作为自己的重要使命，要对语文学科的辩证精神有深刻理解，要有培养与训练辩证思维的意识和技巧。

批判精神是教学理性的重要内涵。卡尔·波普尔认为理性的主要功能就是批判和反驳[4]。故而，所谓批判精神就是指以批判的理性观为核心的理性精神。它以理性思考与谨慎判断为基础，以建设性的姿态努力寻求基于反思的理性重建。关于教育理性，哈贝马斯认为教育也离不开批判性。它主要是指教育必须对其中的虚假的意识形态（观念或价值）展开批判[5]。批判精神既是教师专业素养的重要内涵，也是形成教学风格的催化元素。批判精神能引领教学从技术性实践走向反思性实践，并能促使教育品性和伦理气质有机融合。语文课堂教学就是师生在自我肯定、自我完善和自我实现的反思性实践中不断成长的过程。它体现的是“真理与伦理的关系由二元对立开始走向一元统一”[6]，真理性要求教育遵循儿童发展规律，遵循知识演变规律，伦理性则要求教育尊重师生个体差异、情境差异、语言差异和行为差异。教育不能仅仅满足于有效性原则，也必须充分考虑到规范、伦理和情感等原则。作为反思性实践的教育坚信：缺乏认识论，实践便失去方向；缺乏伦理学，实践就趋向野蛮。语文课堂教学具备了批判性的理性观，才能获得不同于寻常课堂的格调与品位。

教学逻辑就是教学过程中主客体间的关系与转换逻辑。教学过程包括了四个相互作用的逻辑系统，即知识逻辑、教学逻辑、学习逻辑和认知逻辑系统[7]。教学逻辑的转化促使教学要素关系发生良性的秩序变化，因而教学的有效性很大程度上取决于教学的逻辑性。通俗地讲，教学逻辑就是课堂教学行为所要遵循的基本道理。在学生认知和学习行为等教育规律之外，语文课堂的教学逻辑仍有着丰富的内涵，譬如语言习得、文学欣赏、阅读写作和交际合作等体现学科特色的基本规律。教学逻辑要求教学要有合理的教学起点、教学焦点和教学终点，要求教学既要有明确的需要和正确的取向，还要有合理的策略与科学的流程。教学逻辑要求提出和解决问题要合乎逻辑，尤其是在文本多元化解读中要避免牵强附会，避免脱离学生实际理解水平。教学逻辑要求设计和安排流程要合乎逻辑，教学过程应当是符合教学规律与课程特点的展开过程，更应当是符合学生认知与意义建构规律的过程。不遵循教学逻辑的语文教学愈是热闹与新潮，产生的教学噪音愈是干扰教学过程的有效开展，从而弱化教学活动的效果。教学理性要求语文教师具有准确把握与娴熟驾驭课堂教学逻辑的专业素养。

三、语文课堂教学理性的表现形式

语文课堂的教学理性有哪些表现层面？这种形而上追问的结果是在可感知性和可操作性层面对教学理性获得比较具象化的理解。从教学论角度看，教学理性主要体现在所教内容与所教对象上，教师理性自然体现于如何对待此二者。简单说来，教学理性主要表现在教学目标、教学内容、对象差异和学习方式四个方面。语文课堂的教学理性应更多强调差异性和行为性等理性元素及其特征。

关于教学目标，课程理论家拉尔夫·泰勒认为，它是学生通过教学活动所要实现的预期的学习结果与标准[8]。熊川武教授提出：“教学目标是师生预期的教学活动的具有可衡量性的结果。”[8]格调语文的教学主张认为，语文教学应当呈现以言语实践为主的审美化课堂形态，教学目标的确定与实现应当落实在具有文化特质的言意互转和文本审美之中，而且要保证这种预期的可测量性。语文学科确立课堂教学目标不能受文本决定论和理念图解论等非理性观的影响。譬如《烛之武退秦师》的教学目标确定，固然要有文言教学必须具备的词汇与句式的语言类目标，还要有烛之武人物形象与精神面貌的情感类目标，但是最为根本的是作为具有审美特质的文化文本，我们不能忽视它作为历史事件的经典文本所蕴含的文法教学目标，以及先秦人物的游说技巧和言说智慧的语言交际教学目标。后两个教学目标的确立与实现才能体现语文课堂以言语实践为主的审美化教学特征，才能使阅读与表达发生有效变化，才能对阅读与表达产生良性引导与激励功能，才能产生具有可测量性的教学效果。总之，教学目标不能只重视文本解读而不重视阅读方法和能力，必须整体反思学生、文本、经验和课程目标而后确定，要符合科学精神和教学逻辑。

正确理解教学内容，是雅正格调与科学精神在文本解读层面的内涵。所谓正确理解是指文本解读符合文本内涵与自身逻辑，符合逻辑自洽性的科学要求。我们知道，文本内涵的多元性使其解读具有丰富多样的可能，读者的理解与接受往往也会超越作者预设，这是文本阅读在积极意义上的二度创造。但是，文本解读中的概念化现象与过度阐释现象，则要引起我们的警惕。金生鈜教授关于“语文教学解释的限度在哪里”[9]的追问，引起了语文教学界的普遍性讨论与反省。我们以为，过度阐释会使自由想象失去广阔的空间，使情感张弛失去强劲的弹性，使作品文学性与精神性被高度弱化。过度阐释势必对学生的阅读接受造成压迫，阅读期待也受到减弱或随之中断。文本解读中的肤浅、偏离、机械反映与过度阐释等都不是正确的解读，都是教学理性缺失的表现。问题的关键是解读过程缺乏雅正中和的学科思想作为约束。即便是在教学目标符合学科内在特征与功能要求之外，教学内容的确定依然是我们需要高度重视的学科教学元素。当我们将阅读根据不同目的划分为消遣性阅读、认知性阅读和创造性阅读时，阅读教学的内容显然不是当下语文课堂教学所能覆盖的。理性的语文课堂教学必须兼顾学生成长与生活中这三种不同目的的阅读所需具备的能力，一味的认知阅读或创造阅读都是不合适的。

尊重学生个体差异，灵活地设计教学，真诚地开展对话，是教学理性在师生关系与教学策略层面的基本内涵，体现了师生双边的交往理性。交往理性的差异性需要教师对所提要求进行合理性判断，对所作学生评价进行客观性判断，引导学生理性把握可能达到的学习目标，绝不超越其知识与能力水平，超越其心理与情感水平，或者是对所有学生作所谓“公平对待”，不加区别地以相同的要求绳之一律。从这个意义上说，语文教学对于对象差异的把握更为艰难，因为知识和方法以外的诸多元素很难作出精确的课堂评价，尤其是情感、审美等语文素养元素的教学与评价仍然大多停留在经验层面。阶梯型分层教学是语文教师依据对象差异实现可衡量性教学目标的有效教学策略。譬如，作为中学语文教学的经典篇目，《寡人之于国也》的教学目标一般确立为理解孟子的仁政思想与欣赏孟子的论辩艺术。为了达成上述目标，我们分别从文脉、思想、艺术和问题四个方面去解读文本，就可以形成四条有效教学路径，并作为四个层级提出不同要求，是拾级而上的差异显著的阶梯型教学设计。面对不同的学生群体和有差异的教学情境，教师作出如此教学设计，是科学精神中契合性与合理性层面的追求与体现。

学习方式的转变是语文教学改革的重要目标，是语文教育大讨论继教师如何教之后重点关注的问题，即学生如何学的问题。针对过去学生被动学习、缺乏自主性的学习方式，新课标提倡自主、合作、探究的学习方式，主张开展研究性学习和综合实践活动，强调学习的主体性、互动性和探究性。但是，课堂教学随之走向了活动化的另一个极端，语文课堂更是充满了低幼化、娱乐化和表演性的教学行为。这些表演性与娱乐化大都基于肤浅的文本理解，表现为无视文本疆界的随意性拓展延伸。这种情形下的学习方式转变，不尊重实事求是的基本原则，不能辩证看待文本教学，不能科学理解教学内容的逻辑起点，而是迫于形势的随波逐流，自然就成为一种非理性行为。我们必须知道，学习方式的选择不能由教师决定，也不能被新潮教育理念决定，而必须由学生自主决定，且需遵循自主、必要、契合与有效四条原则。其中，教学内容的复杂性、难易度等首先决定必要与否，教师组织与控制、课堂评价与反馈等决定有效程度。学习一篇哲理散文，学生需要掌握本文传递哲理、表达情感的方法，并理解这些方法是否具有普遍性和独特性。如果我们让学生自主学习，发现并归纳上述方法，然后借助翻转课堂的课前学习视频，检验自己的理解是否正确，最后将遗留问题带到课堂上讨论，这样先学后教的学习方式才是比较科学合理的。如果学生按照传统方式在时间有限的课堂内学习，而教师又要玩出许多小组合作讨论的花样，那么学生因为缺少独立思考和自我评价，就不可能做到深入理解并真正掌握上述方法类教学目标。

四、语文课堂教学理性的实现路径

格调语文主张课堂教学以雅正中和为追求。雅正中和，便成为语文课堂教学的审美理想，同时又是价值标准。它以中庸哲学和中和美学为基础，以辩证和谐为核心，以辩证思维为方法，充满审美气息与理性气息。它固然要落实于教学目标与教学内容，要兼顾对象差异和学习方式，要体现出科学精神和辩证思想，要体现批判精神和教学逻辑，但是我们到底有怎样的策略与路径，可以实现语文课堂教学的这种追求呢？实践表明，沉思策略与休克策略是比较科学的选择。沉思策略侧重于前提，休克策略侧重于过程；沉思策略侧重于修养，休克策略侧重于方法。这两种策略相辅相成，渗透融合，共同濡养语文教学的理性品质。

亚里士多德认为理性的美学价值在于“理性的沉思本身所特有的愉快”[10]。同时，这种愉快的理性沉思还是理性思维的前提条件，是提高理性思维的缜密性、睿智性、深刻性的重要保证。福柯认为，理性的沉思就是以思想对思想的训练，可谓之“思想沉思”[11]。中国古典美学将这种沉思视作静思，而且有着丰富而深刻的研究。从庄子到王维，从哲学到诗歌，中国古代智者与歌者无不体现了对于静思的痴迷及其领域之宽广。一般说来，中国古典美学要求审美需经由“入境-虚静-体悟-升华”的活动流程，以澄澈空静的内心体悟世间万物与生命精神，虚静是至为重要之关键。在东西方哲人对理性的研究中，理性显然跨越了审美与智慧的鸿沟，达到了哲学的境界。理性从来就与沉思相伴，沉思是进入审美与理性天地的同一把钥匙。语文学科无论是阅读教学还是写作教学，无不与此二者紧密相关。故而，教学理性之实现必然首先要求教师与学生能学会沉思，涵泳其中，生慧悟美，使胸襟阔大而远离褊狭与偏执。如果我们的语文课堂教学能使学生神游于理性沉思之中，当他获得表达机会时就有可能言之有物，言之在理，表达流畅自然，呈现出思考与表达的愉悦快感。很多语文课堂充满无意义的噪音，形式大于内容，主要原因就是师生活动缺少以理性沉思为基础的深厚底蕴。因此，语文课堂教学需要有静默时间，这个时间是应特别给予理性沉思。它属于教师，也属于学生。这就是语文课堂保持或彰显教学理性的沉思策略。

石中英教授在对教学理性研究中，梳理出了教学理性化的基本过程。他认为不管思想面对的具体对象是什么，教学理性化一般都要经历如下过程，即悬置（Suspending）、理解（Understanding）、质疑（Suspecting）、批判（Criticizing）和重构（Reconstructing）的思想过程[2]。简单地说，“悬置”就是把可能有的各种观念乃至规律搁置起来，学会以于无疑处生疑的心理去对待问题；“理解”就是将问题放置在原生态的地位加以解析和还原，对问题作全新的、契合于语境的思考；“质疑”就是对所理解内容的合理性、合法性等加以检验；“批判”是运用批判性思维工具，对质疑所显现的接近真相的内容进行逻辑的或者价值的批评分析；“重构”就是对思考对象进行趋近真理或真相的重新阐述与建构。这个过程的英文缩略语为“SUSCR”，我们可将通过该流程实现教学理性的策略称为“休克策略”。对于语文课堂教学的诸多元素，这种策略往往都具有置之死地而后生的效果。当课堂教学处于一次失血状态时，教师与学生就不得不在重新面对中作出彼时最为彻底的思考，从而在更高层面形成较为合理的认识，如此反复而臻课堂教学之更高境界，便由休克走向新生。课堂教学中的教学理性涉及教学的观念、制度和行为等，而教学行为又包含课堂组织、文本解读、评价反馈等，惟勤于此者方能娴熟演绎，惟精于此者方能娴熟驾驭。

文本解读能力是语文教师最为重要的专业素养内涵，文本解读过程中休克策略的运用就显得尤为重要，因为它能帮助语文教师有效提升教学理性化的程度。李密的《陈情表》是历代宣扬孝道的经典文本，李密因此成为乱世孝者的典范。对于李密的“辞不赴命”，到底是至孝或是至伪，历来颇受争议。当然，以为至孝一派固然是在历史上占了上风。如果我们运用“休克策略”进行理性思考，会得出什么样的结论呢？首先，我们将该主题悬置以便能在陌生化视角中加以审视，而不是将自己囿于前人观念的陷阱中；紧接着是对悬置对象“孝道”进行解析与还原性质的理解，奉养长辈是我国的传统美德，是道德之根本，属于“善”或者伦理的范畴；在此基础上，我们对李密以供养祖母为名而“辞不赴命”的孝道的合情合理性必然提出质疑：他的出仕新晋对于供养祖母是否真有影响？是利于供养还是不便供养？对这个问题的逻辑追问与价值分析，就是文本批判的程序：李密供养祖母只是辞不赴命的借口，那么他就失去了真诚做人的根本，“真”不在何以能“善”？李密以失真为代价，以行善为借口，他的情感世界也就失去了“美”的可能。此时，我们必须对李密与文本进行重新认识，这就是观点的理性重构。在“休克策略”的运用中，我们对《陈情表》的解读与教学，自然就不再是因循守旧和人云亦云，而是大胆破立和推陈出新，体现出教学理性对于语文教学的科学指引与匡范作用。

理性是人社会化的重要标志，也是师生成长的重要标志。缺乏教学理性的教师，一定缺乏坚定而明确的教学价值观，缺乏理性熏陶与培育的学生，也就缺乏健全的理性精神。缺乏理性的课堂，绝不是格调雅正的课堂。从感性到理性，从理性到实践，理性之于人的成长至关重要！

参考文献

[1] [英]H·P·里克曼.理性的探险.姚休，等译.北京：商务印书馆，1996.

[2] 石中英.教育哲学.北京：北京师范大学出版社，2007.

[3] 王大珩，于光远.论科学精神.北京：中央编译出版社，2001.

[4] [英]卡尔·波普尔.猜测与反驳：科学知识的增长.傅季重，等译.上海：上海译文出版社，1986.

[5] 邓友超.教育解释学.北京：高等教育出版社，2009.

[6] 高天明.教育的现代与后现代之辩.深圳大学学报（人文社会科学版），2002（4）.

[7] 朱德全，张家琼.论教学逻辑.教育研究，2007（11）

[8] 张楚廷.教学论纲.北京：高等教育出版社，2008.

[9] 金生鈜.语文教学解释的限度在哪里.教育参考，2007（8）

[10] 北京大学哲学系.古希腊罗马哲学.北京：商务印书馆，1982.