生命哲学视域下幼儿教师论文

【摘要】幼儿教育生命价值取向是现代教育中的价值倾向，重在强调培养幼儿对生命的认识，包括自身生命和自然界其他生命，旨在培养幼儿生命情怀，促进幼儿生命和谐发展。但在具体教育实践过程中，很多教育者对生命教育的意义不甚明确，对“生命”与“价值”的理解有失偏颇，而且生命教育缺乏有效的实施过程。为此，必须对症下药，教导幼儿正确认识生命、敬畏生命，并积极感受生命。今天小编为大家推荐《生命哲学视域下幼儿教师论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

生命哲学视域下幼儿教师论文 篇1：

从主体性到主体间性：师幼对话的哲学转型及其实现路径

【摘要】主体性视域下的师幼对话表现为对话的目的以传授知识为主，幼儿主体性缺失，对话的过程缺乏相互理解。师幼对话从主体性转向主体间性将回归幼儿为本的教育初衷，彰显教师的生命价值。在主体间性视域下，我们应以师幼共同发展为对话目的，以双向建构和整合为对话方向，以相互理解为对话过程。

【关键词】主体性;主体间性;师幼对话;哲学转型;实现路径

“师幼对话”是指教师和幼儿之间以幼儿园的生活、游戏和教学为话题，共同建构意义的过程，也是师幼之间进行情感交流并达成共识的过程。〔1〕师幼对话强调对话双方的共同在场和相互包容。然而事实上，师幼对话质量并不尽如人意。受主体性哲学的影响，师幼对话面临着教师的追求过分功利化、师幼在对话地位上的失衡、教师的引领不足等问题。〔2〕主体间性视域的提出有力地破除了师幼对话中“主体—客体”二元对立的对象性关系，强调主体双方“你”和“我”的共同在场、相互理解。本研究拟探讨主体间性视域下师幼对话的哲学转型及其实现路径，以期为师幼对话的转型提供参考。

一、主体性、主体间性的基本内涵

主体性为“人作为活动主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性”。主体性肯定了人作为主体的价值，主体能够在与客体相互作用的过程中充分施展自己的力量，对客体施以影响，让客体为主体服务。然而，主体性也存在着内在危机。由于主体性强调的是一种“主体—客体”关系，主体将自身之外的一切都视为客体，对它们进行支配、占有和改造，为自己所用，发展了一种占有性人格。〔3〕

主体间性指以个人主体性为基础形成的主体与主体之间的内在相关性与统一性。〔4〕主体间性作为人与人之间相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中体现出的内在属性，实质上是人的主体性扩展，其本质仍是主体性的一种表现。〔5〕主体间性为涉及多方主体的关系提供了交往的范式，主体之间是“你”和“我”的关系，双方自由交往、共同成长。

二、从主体性到主体间性：师幼对话哲学转型的内在依据

1.回归幼儿为本的教育初衷

师幼对话的关键是促进幼儿发展，体现对话的教育性，充分发挥教育的价值。〔6〕师幼对话的最终目的是促进幼儿主动发展。主体性视域下的师幼对话背离了教育本真，幼儿在对话中只是教师传授知识的对象，缺少主体性、自主性的发展。主体间性视域下的师幼对话，幼儿能够体验到对话的乐趣，并且能够在与教师的对话中生发出新的思考。

2.彰显教师的生命价值

主体性视域下的师幼对话表现为教师以知识为中介对幼儿进行单向灌输，教师很少表现出能动性、自主性和创造性。〔7〕而主体间性视域下的师幼对话不仅是双方精神的交流和契合，也是个体自由的生成和展示，它使交流双方各方面潜能不断得到发挥。师幼对话从主体性到主体间性的转型促使教师的角色在师幼对话中发生转换，教师不再是向幼儿灌输知识，而是自觉理解幼儿的需要、兴趣、个性，主动引领幼儿发展，并在这一过程中肯定自身价值，彰显自己的生命价值。只有做到既能“育人”，又能“育己”，教师才能真正感受到自我生命的力量。〔8〕

三、主体间性的迷失：师幼对话的困境

1.师幼对话的目的：以传授知识为主

主体性强调主体本质力量的发挥，即主体要尽可能地对外部客体进行改造，以满足自身需要。这种 “主体—客体”关系深刻地影响着师幼对话。教师将主客体关系移植到师幼对话中，使得教师在师幼对话中成了主体，而幼儿自然而然地成了客体。例如，两名幼儿在益智区下棋，他们没有把棋下到交叉点上，也没有轮流下棋，教师观察后直接告诉他们下棋的正确方法。教师与幼儿对话的出发点是希望幼儿掌握下棋的规则，但是在这一过程中双方没有情感交流，教师只是简单地传授知识，幼儿仅作为知识承载者存在，师幼对话表现为工具性的知识传递过程。教师如果在师幼对话中漠视幼儿的发展水平、需要和兴趣，以自己的主观意志将日常生活中和教育情境中蕴含的知识经验灌输给幼儿，幼儿就没有发声的机会和权利。

2.单向的师幼对话：幼儿主体性缺失

师幼对话是教师和幼儿相互交流、相互分享、相互倾听的双向过程。而主体性视域下的师幼对话常常以教师为主，是教师通过对话内容对幼儿施加影响的单向过程。一方面，教师把幼儿当作不成熟的接受知识的客体，在对话主题的选择、对话方式的应用、对话时间长短的确定等方面，幼儿很少有机会表达自己的意愿和想法。〔9〕另一方面，教师不能抓住教育契机和幼儿进行对话，只是笼统、简短地回复幼儿。例如，一名幼儿告诉教师：“我在路上看见了很多死去的蚯蚓。”教师回应说：“學儿歌的时间到了，等一会再说好吗？”幼儿学完儿歌后，教师已经把这件事忘记了。案例中，教师为了幼儿能够完成学习儿歌的任务而无视幼儿在生活中的发现。在紧密的一日生活安排中，富有教育契机的对话被教师所忽视，幼儿的创造性发现被遗忘，自信心和探索精神也受到打击。

3.师幼对话的过程：缺乏理解

师幼之间的对话与理解是相辅相成的关系，没有双方平等的对话也就不可能互相理解。同时，没有理解，双方也很难形成对话。〔10〕而在日常的师幼对话中，教师常常很少去理解幼儿的需要、兴趣、情感、价值观等。例如，在角色游戏中，一名幼儿热情地邀请教师品尝自己做的“饭”，教师则一脸不耐烦地表示拒绝。教师对幼儿主动发起对话的随意回应破坏了幼儿在游戏中的积极体验。这是因为教师没有设身处地地理解幼儿“这是在玩”的游戏信号，也不了解幼儿在游戏中的言行和心理状态，背离了平等、民主的师幼对话的初衷。

四、师幼对话从主体性到主体间性转型的实现路径

1.以师幼共同发展为对话目的

主体间性本身具有发展性，交往的主体应本着发展的眼光，不断地对旧有的认识进行内化、重构，寻找新的出发点、突破点，建构超越以往的新的内容。而且，由于主体间性的交互性，使得教育活动中的交往具有一方的发展会促进、带动另一方发展的特性。〔11〕教师应在师幼对话中充分发挥主体间性的发展性特性，将对话的过程视为师幼双方共同发展的过程。教师要带动幼儿的发展，不断丰富自身的对话知识储备，成为幼儿学习的榜样。同时教师也应了解幼儿的兴趣、需要、生活经验，把握幼儿的最近发展区，抓住对话的契机。例如，要想指导幼儿的建构游戏，教师自身首先要具备架空、排列、接插、垒高等知识，并根据幼儿的年龄特征和发展水平用适宜的方式指导幼儿搭建。此外，教师也要注重幼儿学习品质的培养，关注幼儿在游戏中的情绪体验。教师在促进幼儿发展的同时，也提高了自身的专业素养，从而实现了师幼双方共同发展。

2.以双向建构和整合为对话方向

主体间性可称为交互主体性。师幼交往的主体间性表现为教师与幼儿的双向互动，师幼在双向互动中传达着信息并及时做出反馈。教师与幼儿双方都既有信息的输出行为，又有信息的接收行为，表现出意义的双向流动与双向解读。〔12〕首先，教师主动发起的对话的内容要基于幼儿的生活，能激发幼儿的兴趣，这是进行对话的基础。其次，教师主动发起的對话要考虑幼儿的接受度，对话内容必须是幼儿能够听懂的，这样对话才能在相互理解的基础上往更深层次发展。最后，教师对幼儿主动发起的对话要保持敏感，及时反馈。主体间性视域下的师幼对话不管是教师发起的还是幼儿发起的都是双向互动，是师幼双方就对话内容开展有意义的碰撞，以达到“视域融合”。在这一过程中，师幼双方的对话质量呈螺旋式上升发展，师幼双方的关系也会更加融洽。

3.以相互理解为对话过程

主体间性是主体间关系的规定性，即主体之间的“互识”和“共识”。“互识”是指主体之间的相互理解和相互认识，“共识”是指不同主体对同一事物达成的相互理解所形成的主体间的相融性和相通性。〔13〕对话以理解为基础，没有理解，就不可能实现教育，也就没有教育活动中的对话;要在理解中对话，在理解中进行精神的交流和意义的建构。〔14〕只有基于理解的对话才是真对话，对话双方才能达成“互识”和“共识”。首先，教师应暂时悬置“前见”，向幼儿敞开心扉。不同主体所处的时代、文化背景、生存环境及其社会阅历等不同，导致其形成的“前理解”也不尽相同。〔15〕师幼双方不管是对对方的理解，还是对对话内容或主题的理解，总是带着自己生活经验的痕迹，从而建构自己的意义。因此，如果想顺利地开展师幼对话，对话双方就要保持一种虚心的态度理解彼此的“前见”，特别是教师应尊重幼儿对身边事物的理解。其次，在倾听的基础上用互相理解的话语进行对话，达到“视域融合”。师幼对话中双方都要尊重对方的所思、所想和所言。教师不仅要保持一种谦卑的态度倾听幼儿的话语，也要引领幼儿学会认真倾听。同时，教师还应用幼儿能够理解的方式和话语来表达自己的意图。

参考文献：

〔1〕林小佩.师幼对话中关于幼儿教师角色定位的思考〔J〕.沈阳教育学院学报，2010，12（1）：21-24.

〔2〕〔9〕范海霞，卢清.论师幼对话从失真到本真的回归〔J〕.教育探索，2010（9）：86-88.

〔3〕冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性〔J〕.华中师范大学学报（人文社会科学版），2006（1）：115-121.

〔4〕蒙冰峰，廉永杰.主体性到主体间性：道德人格教育的应然转向〔J〕.北京交通大学学报（社会科学版），2010（3）：98-102.

〔5〕〔11〕曾新.论主体性教育中的主体间性〔J〕.华中师范大学学报（人文社会科学版），2001（5）：134-139.

〔6〕叶平枝.试论教育情境下的师幼对话〔J〕.学前教育研究，2003（11）：9-12.

〔7〕叶澜.让课堂焕发出生命活力：论中小学教学改革的深化〔J〕.教育研究，1997（9）：3-8.

〔8〕张华.教师角色的迷失与澄明〔J〕.西南大学学报（社会科学版），2010，36（2）：129-134.

〔10〕邵波.哲学解释学视角下的师生关系重构〔J〕.教学研究，2005（5）：392-399.

〔12〕孟香云.师幼交往的主体间性特点及实现策略研究〔D〕.长春：东北师范大学，2004.

〔13〕邱德雄，姜新生.现代教育的转向：主体间性教育〔J〕.湖南师范大学教育科学学报，2009（6）：55-58.

〔14〕杨捷，杨玲.理解与对话：哲学解释学视域下师生关系的重构〔J〕.基础教育，2010（12）：8-12.

〔15〕温新荣，蒋平.哲学解释学视野下的师生关系〔J〕.科教导刊（中旬刊），2010（22）：3-4.

From Subjectivity to Intersubjectivity： The Philosophical Transformation of Dialogue Between Teacher and Child and Its Realization Path

Zhou Wang， Cao Zhongping

（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， 410081）

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作者：周旺 曹中平

生命哲学视域下幼儿教师论文 篇2：

试析幼儿教育生命价值取向研究

【摘要】幼儿教育生命价值取向是现代教育中的价值倾向，重在强调培养幼儿对生命的认识，包括自身生命和自然界其他生命，旨在培养幼儿生命情怀，促进幼儿生命和谐发展。但在具体教育实践过程中，很多教育者对生命教育的意义不甚明确，对“生命”与“价值”的理解有失偏颇，而且生命教育缺乏有效的实施过程。为此，必须对症下药，教导幼儿正确认识生命、敬畏生命，并积极感受生命。

【关键词】幼儿教育 生命价值 问题 对策

一、幼儿教育中渗透生命价值取向的概况

第一，幼儿教育生命价值取向是以生命的发展规律为出发点，让幼儿在自然的天性发展中接受教育，不超前，不落后，适度就好。第二，幼儿教育生命价值取向以生命情感教育为主线，通过各种教育渠道丰富幼儿的生命情感要素，让幼儿从小学会尊重生命、珍惜生命。第三，幼儿教育生命价值取向以大自然为载体，向幼儿传递生命之美。

二、幼儿教育中渗透生命价值取向的问题

（一）对生命教育的意义不明确

当前的幼儿生命教育态度模糊，力度不够，很多时候并没有真正落实“生命价值”的内在意义，反而将“生命教育”与“安全教育”相混淆。学校更加注重对幼儿保护自身生命安全的教育，属于技能层面的教育，但是涉及到尊重生命、热爱生命的价值层面教育则普遍缺失[1]。

（二）对“生命”与“价值”的理解有失偏颇

幼儿教育体系过多强调生命的重要，但是没有指出生命的价值，尤其是在关爱其它生命的价值，使得幼儿形成自我生命才是最有价值的片面理解。而且只强调人的生命价值，没有突出人与自然和谐共处的价值，忽视了自然界其它非人类生命的价值，将生命价值的整体性割裂，幼儿无法建立起真正的生命价值观。

（三）生命教育缺乏有效的实施过程

幼儿生命价值教育往往停留在口头，或者理论说教，但是没有实践层面上的具体教育模式，不符合幼儿的认知规律，对于幼儿的生命价值观的形成没有真正的帮助，反而是幼儿将热爱生命、尊重生命理解成抒情朗诵的教育内容，但是在实际生活中，幼儿没有从对自然的热爱、对社会的关爱中实践生命价值的能力，属于不健全的生命教育形式导致的思想弊端。另一方面，教育素材的选择，教育内容的程度，教育方式的组织都缺乏可行性，不符合幼儿的感性思维占主导的认识能力，也不符合幼儿的兴趣发展趋向，导致了幼儿对抽象枯燥的理论灌输被动接受，并没有使幼儿从内心深处唤起关爱生命的情感认识。

三、幼儿教育中渗透生命价值取向的对策

（一）认识生命，以尊重幼儿生命特性为一切教育活动的开展基础

生命价值取向的确立首先要使儿童认识到生命的合理存在形式，从而形成尊重生命的内在经验性。幼儿阶段的认知水平尚不足以接受理念教育，也不具备换位思考的能力。因此对生命价值的熏陶教育要以幼儿为本，通过尊重幼儿生命特征的一切教育形式使幼儿感觉到被尊重、被爱护，这是幼儿建立生命价值观念的基础前提。幼儿的生命特征和个性色彩应该得到理解，每个幼儿个体的差异性应该得到同等程度的尊重[2]。在幼儿教育过程中，首先要关注幼儿的身体健康，尽一切努力保证幼儿不会受到来自外界的自然或认为因素的伤害。其次，要注重幼儿的心理健康，个人的心理基础在幼儿阶段已经开始萌芽，因此不能忽视儿童的心理教育，要通过爱的形式使幼儿形成积极正向的心理态度。在教学过程中，教师可以各种形式的互动性活动来培养幼儿与集体的融合，使幼儿学会合作交流，从而尊重、友爱他人。

（二）敬畏生命，教导幼儿形成正确的生命意识

幼儿阶段已经形成了情感体验能力，幼儿的感受性很强，这是幼儿阶段最突出的认知色彩，在开展生命价值取向渗透教育过程中，教师应该注意利用幼儿的情感能力，建立幼儿敬畏生命的价值态度，使幼儿形成正确的生命意识，将对幼儿的一生产生积极的影响。教师可以在日常教学中，运用各种寓言、故事形式的教学素材来引导幼儿敬畏生命，唤起幼儿的丰富情感，从而带给幼儿内在的震撼，帮助幼儿构建生命观。教师所选取素材要有生命价值性，要具体、形象、感性且真实，要符合幼儿的认知能力和兴趣趋向，要有强大的情境感，趣味性，引人入勝，使幼儿爱听、听得懂、能够接受，通过教学素材顺利实现对生命价值取向的升华。

（三）感受生命，享受生命的活力和乐趣

幼儿阶段的价值形成多半通过无意识的潜移默化居多，并非理论上的说教，因此在开展生命价值取向渗透下的幼儿教育时，教师要更加注重实践教育形式，使幼儿在感受到生命的力量，在现实生活层面建立起热爱生命、热爱生活的意识。教师首先应该在自然层面使幼儿亲近天然生命形态，培养幼儿热爱动物、植物等自然生命的内在情感，通过体验生命的存在之美来树立幼儿积极的生命观[3]。其次，教师要注意在人文层面上使幼儿体验到社会关系中的生命价值，教师可以带领幼儿开展各种活动，包括校内活动与校外活动，活动形式可以丰富多彩不一而足，可以是文体活动，在活动中使幼儿感受到生命的活力和生活的美好，感受到人与人之间亲密协作的美妙情感。教师还可以带领幼儿走出校园，以帮助有困难的老人或拯救流浪受伤的小动物等教育方法使学生形成尊重生命、关爱生命的情感价值，另一方面使学生感受到自身的无限蓬勃的生命力，体验到生命的活力和乐趣。

参考文献：

[1]吴振东，袁爱玲. 生命哲学视域下幼儿教师研究的价值审视[J]. 陕西学前师范学院学报，2014，05：1-5.

[2]杨莉君，康丹. 论幼儿园课程的生命价值[J]. 当代教育论坛（校长教育研究），2007，02：88-90.

[3]王春燕. 学前教育价值取向的百年追思与启示[J]. 学前教育研究，2011，09：33-37.

作者：徐华美

生命哲学视域下幼儿教师论文 篇3：

园本课程开发的现状分析及实践探索

摘要：随着新课程理念的深入推进，以幼儿园现实环境和条件为背景，针对幼儿的需要及教师为主体构建园本课程，成为幼儿园课程开发的焦点议题。园本课程开发是幼儿园办园特色的集中体现，目前幼儿园课程开发取得了一定成效，但也存在着缺乏理性的课程开发文化、学术规范不足等问题。基于现状分析，文章结合吉林师范大学幼儿园探讨了未来课程开发的走向及策略。

关键词：园本课程；现状分析；影响因素；实践探索

基金项目：本文系吉林省教育科学“十二五”规划课题“实践哲学视域下地方高师院校教育类课程建设研究”（编号为GH12156）的阶段性研究成果；高等教育学校研究课题“高校地理信息系统专业人才培养模式研究与实践”（编号为Jlsdjy201147）的阶段性研究成果；吉林省社会科学课题“基于项目反应理论的语言能力研究”（编号为2012B115）的阶段性研究成果。

“园本课程”由幼儿园发起，并在幼儿园中实施的课程，主要从幼儿园、幼儿、教师的发展需要为出发点来考虑设置的课程；立足于幼儿园和当地社区的实际条件，特别是在可能开发利用的课程资源的基础上不断发展和建设的课程。目前，园本课程开发的成果比较丰富，有关于园本课程理论的探讨，有具体的根据当地实际的课程开发与实施，也有根据不同的领域进行园本课程研究等。无论是体现自身特色，还是融入本土文化，都需要园本课程开发和实施来加以实现。园本课程开发的过程，实际上是办园理念不断提升、办园特色形成的过程，也是教师专业化水平提高的过程。随着对课程理念的进一步认识和理解，园本课程在“尊重幼儿需求、满足幼儿自主发展需要”等方面还有极大的改进与提升空间。

一、园本课程开发的现状分析

1.园本课程开发的现状。园本课程开发是一项科学而严谨的工作，它以科学的教育理论为基础，以正确的教育观、文化观和课程观为指导，用科学的方法对各种教育资源进行整合、归纳和开发，使之成为系统整体、特色的课程。随着课程改革的深入和发展，地方幼儿园得到了更多的课程决策权，为园本课程的开发和利用提供了契机。同时，也涌现出了许多不同的课程开发模式。

相对完善的园本课程开发，有独立的办园宗旨、教育理念，有较强的研究团队，充分利用现有的、丰富教育资源研发出有明确的课程目标、内容、实践评价体系，拥有鲜明的本园特色的课程。有的幼儿园狭义地认为，在根据已有教育理念和课程目标基础上，增加一些反映本地区、本土化的教学内容，变化一下教学形式就是园本课程开发，这是对园本课程开发的误解。一些幼儿园为了自身发展，一味追求所谓的办园特色，把特长班课程训练（如：舞蹈、美术等）认为是园本课程开发。这种跟风式的做法，偏离了正确的方向，其结果往往得不偿失。还有的幼儿园不具备园本课程开发的条件，急功近利，盲目地把教材的编写和教案的堆积及资料的积累定义为园本课程的开发，这是极端错误的。

2.影响园本课程开发的因素。一方面，由于幼儿园缺乏明确而独特的办园宗旨和目标，缺乏先进的教育理念引领，没有科学的管理和民主、开放的组织结构，在吸收国外先进的课程模式方面出现了极端化的倾向，导致开发出来的园本课程既不能体现幼儿园的特色，又不能适应幼儿的发展需要，失去或降低了园本课程开发的意义。另一方面，由于有些幼儿教师从业资格低，专业文化素养匮乏，缺乏明确的课程意识和课程开发能力，不懂得与幼儿的互动活动中生成新的课程。有些幼儿园内部评价与改进机制尚不完善，这样很难保证园本课程开发的顺利进行。由于一些小学入学考试制度的存在，幼儿园在设置课程时不可避免地要在某种程度上受到影响，幼儿园课程设置小学化倾向严重，直接影响了幼儿园课程的改革进程，也是影响园本课程开发的关键因素。

二、园本课程开发的有效策略

园本课程开发，不应只是幼儿园或教师单方面的付出，而需要多方面因素的协调与发展，如鲜明的地方特色、丰富的社区资源、和谐的家园关系、科学的理念引领和高素质的教师队伍、多元化的评价机制等。因此，园本课程开发应注意以下几点：

1.在先进的教育理念引领下，幼儿园要有独特的办园目标和园所文化。幼儿园根据教育目标、教育理念、幼儿特点、家长和社区的需求、教育资源和幼儿园环境以及教育者的办园志趣，在先进的教育理念引领下，确立自己幼儿园的独特办园目标，明确的发展方向，凸显办园特色，进而形成独特的园所文化。

2.幼儿园管理应进一步科学化、规范化、民主化。幼儿园有一个民主、开放的组织结构，需要幼儿园园长纵向、横向的协调，需要幼儿教师广泛而积极的参与，需要家长配合，需要社会强有力的支持，因此，幼儿园的管理应科学化、规范化、民主化。

3.要拥有高素质的教科研团队。通过多种途径的培训，多种形式、多渠道的教科研活动，提升教师的专业化水平。斯腾豪斯宣称：“没有教师发展就没有课程开发！”幼儿教师的敬业精神、专业知识和专业技能是影响“园本课程”开发成功的重要因素，拥有一支专业化的教师队伍是“园本课程”开发成功的关键。

4.建立科学、规范的课程理论体系和多元评价体系。科学、规范的课程理论体系包括明确的课程目标、完善的课程设计、课程开发的意识、课程实施的能力、课程资源的整合—分析等要素；通过多元化的课程评价体系，如全园教师观摩评析、年级组讨论交流、教师反思自评，园长总结概括等多元评价方式，提高园本课程开发的质量，使园本课程开发更趋完善。

5.幼儿园课程开发内容要生活化，即从幼儿生活入手。《幼儿园教育纲要》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”幼儿园课程需要生活化，即课程可以追随幼儿的经验与生活，既可以由教师预设，又可以由师生共同引发或幼儿自发生成。选取幼儿熟悉、感兴趣的课程资源，加上对本土文化的挖掘，让幼儿去感知、去探索、去发现、去尝试、去体验并有效地去同化外部世界，构建了一个个生动而有价值的主题探究活动。同时，在园内创设具有浓厚园本化气息的环境，也体现了环境的园本性、生活性和整合性。

三、园本课程开发的实践探索

作为省级优秀示范性幼儿园，吉林师范大学幼儿园在“生活化、游戏化、主题探究”等理念引领下开展了相关课程开发，初步确定了主题探究式园本课程。在不断的实践探索中，我们以建立符合发展要求的园本课程为研究重心，创特色、求质量，不断反思、总结、修改，力求完善。园本课程开发的过程，实际上是办园理念提升的过程，是创办园所特色的过程，是园所文化积淀的过程，也是教师专业化水平提升的过程。我园（注：此处指吉林师范大学幼儿园，下文同）园本课程开发的目的性非常明确，就是通过课程改革，更新幼儿园的教育理念和课程理念，提高办园水平和质量；变革幼儿园课程组织和结构，促使教师在参与课程改革的过程中获得专业上的成长；丰富课程内容，优化课程体系，促使每个幼儿在主题探究中，通过观察、实践和感知，主动探索、富有个性的发展。我们立足园所实际，以人为本，在园本课程开发中凸显幼儿园办园特色。园长是课程开发的第一责任人，决定着园本课程开发的方向。因此，园长有先进教育理念，有敏锐的洞察分析能力和管理能力，充分了解园所的优势所在，用发展的观点确定园本课程开发的目标及计划。教师是园本课程开发的研究者、引导者，是参与课程开发的主体，理解课程设计的宗旨，创造性地进行课程实践探索，是贯彻和实践课程开发的关键因素，在工作中学习，在研究中发展，已成为教师们共同的心声。幼儿是课程开发的对象、参与者和实践者。在课程开发过程中，我们始终强调课程的开发和构建从幼儿周围生活入手，适合幼儿身心健康的特点和规律，为幼儿所接受，注意幼儿的兴趣所在，尊重幼儿需求、满足幼儿自主发展的需要，从而取得实效。

探索园本课程，挑战是激动人心的，探索是艰难的，超越是欣喜的，不断创新则是我们的生命力。如今，我园园本课程开发有了一个令人振奋的飞跃，但我们还沉浸在初次丰收的喜悦中，还未来得及细细地品味那一个个感动。这期间，贯彻《纲要》、课题研究、园本教研经验交流等活动，“促进幼儿主动探究”这一理念在我园每个教师的心中生根。园本培训与研究开始活跃，教师们的创新意识和行为渐渐涌现。今天，我们的主题探究园本课程开发有了全面、长足的发展。在借鉴先进的幼儿教育经验时，我们广收博纳，取长补短，在促进幼儿主动学习、环境创设、主题探究、教师专业成长等各方面又上了一个新台阶。同时，涌现出了大批优秀的主题教育案例，同时我们也总结出了主题教育活动的关键要素。

园本课程的开发，着重从幼儿、教师、及家长三大方面的变化来展示多年来园本课程建设所取得的成效。其中有总体的实践与评价，也有个体的成功案例与经验概述说明，取得的成果还包括三本园本教材资料包，多篇获奖课程开发相关论文，多篇实践教案和获奖案例，以及根据园本课程制作的主题书等其它一些成果凭证，这对于各地幼儿园课程资源的开发和利用，颇有实践指导意义。

园本课程开发是我国幼儿园今后若干年内课程改革的重要课题，幼儿园作为主体积极地参与园本课程开发，形成自己的教育特色，提高教育教学质量和教师的专业素质，促进教师的专业成长。因此，幼儿教师应认真学习有关园本课程的理论，提高认识，深入开展园本课程的研究和探索，从而促进园本课程的快速发展，为进一步提高幼教质量服务。

参考文献：

[1]靳玉乐，陈妙娥.新课程改革的文化哲学探讨[J].教育研究，2003，（3）.

[2]虞永平.试论幼儿园课程文化建设[J].教育导刊，2008，（12）.

[3]虞永平.学前课程与幸福童年[M].北京：教育科学出版社，2012：159.

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[5]虞永平.试论园本课程的建设[J].早期教育，2001，（8）.

[6]范玲.园本课程与幼儿教师专业化成长[J].文教资料，2007，（8）.

[7]虞永平.园本课程建设之我见[J].幼儿教育，2004，（5）.

[8]陈莉.幼儿园课程开发的新思路[J].早期教育，2002，（8）.

（编辑：朱泽玲）

作者：张继伟