幼教视域下的儿童哲学论文

[摘要]新时代形势下学前教育大力发展，男幼师也给学前教育注入了一股新鲜血液，然而在多元文化的冲击下，男幼师专业认同危机正悄悄蔓延。下面小编整理了一些《幼教视域下的儿童哲学论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

幼教视域下的儿童哲学论文 篇1：

回归幼儿本真的幼儿园户外环境创设

[摘 要] 回归幼儿本真既是对当下各种教育异化现象的否定，也是对儿童本位教育思想的再次确认和倡导。户外环境作为幼儿园教育的重要场域，应以发展儿童的主体性为宗旨，尊重和顺应儿童的身心发展规律，致力于将幼儿培养成为兼具自然情怀和自主性的个体。幼儿园户外环境应强调自然性，为幼儿创设符合其自然属性的活动环境;应充分利用乡土资源，强化幼儿与自然、生活之间的有机联系;应以游戏为基本内容，提升幼儿的发展品质与水平。

[关键词] 儿童本位;户外环境;环境创设

蒙台梭利认为，幼儿园教育要为幼儿提供有准备的环境，要让幼儿的天性在适宜的环境中得到充分且自由的发展。[1]幼儿园户外环境是幼儿园重要的课程资源，是幼儿成长的重要场所，是实现幼儿自由本真发展的重要条件。[2]良好的户外环境可以促使幼儿在与环境的互动中去体验生活、了解自我和认识他人，并在此基础上形成幼儿完整的人格和良好的自我及社会意识。尽管近年来人们逐步树立起了以儿童发展为本的教育思想观念，但随着社会生活时空的变迁和人们对幼儿教育的多样化价值诉求，学前儿童的生活与学习空间日趋狭窄化、封闭化和断代化，致使幼儿的发展变得成人化和模式化。[3]儿童在成为社会个体的同时就天然地具有自然的属性，这种属性不仅意味着幼儿是自然生态系统的组成部分，同时也意味着幼儿的成长要基于自然环境，对幼儿的教育也应该回归幼儿的本真。[4]幼儿园户外环境的设计应该抛弃过于成人化的价值立场，要从自然环境、现实生活、儿童游戏等维度出发使户外环境本身真正成为促进幼儿本真发展的条件和要素。

一、幼儿园户外环境创设应该以回归幼儿本真为基本前提

教育回归幼儿本真是指教育要回归人的本性和真实面貌，要将人确立为教育的原点，要能唤醒主体的生命自觉和激扬个体的生命潜能，要能在全面发展的基础上培育学生的自由个性和塑造学生完整的人格。[5]幼儿园教育回归幼儿的本真具有强烈的现实意义，它一方面是对功利主义教育等教育异化现象的矫正，另一方面则是对教育本体价值的再次确认和实践。在功利主义教育思想的干扰下，当前我国幼儿园教育出现了对幼儿过早进行智力开发、知识化倾向严重等问题，这种成人化的教育价值取向和实践模式容易造成幼儿不良行为的发生，同时也会对幼儿的心理发展产生长远影响。这种背离幼儿本真的教育脱离了幼儿自身发展轨迹，最终可能会造成儿童不“童”、幼教不“幼”的后果。[6]回归幼儿本真的教育其目的本身应该是要发展儿童，它应该尊重儿童发展规律的生活世界，尊重儿童的兴趣和需要，助推儿童按其本性生长。[7]强化回归幼儿本真的教育理念其本质是强化教育的本体功能，亦即教育要在尊重幼儿本性的基础上为其可持续发展奠定良好的能力和个性基础，只有让幼儿获得了良好的发展，才能使教育更好实现儿童发展之外的其他目标。幼儿的学习具有生活性、探究性的特征，回归幼儿本真的教育应该从幼儿的生活与学习环境入手，让幼儿通过直接感知和亲身体验来发展各项能力和品质。[8]

儿童是自然人，对儿童的教育应该遵循一定的自然法则，[9]应该遵循儿童在身体、智力、年龄等方面的自然规律和节奏来把他们培养成为自然人。[10]陈鹤琴就认为，儿童的天性表现为他们喜爱游戏和模仿、喜欢野外生活和具有好奇心，[11]对于儿童的教育也应该顺应这一自然性，应该为他们创设真实且富有教育价值的户外环境。幼儿的学习活动多以游戏和生活活动的方式展开，尤其是游戏对于幼儿的主动发展具有重要意义。游戏作为儿童本性抒发和探索世界的重要方式，它让幼儿在各种形式的交往活动中不断打开自我。[12]通过游戏来发展幼儿，一方面强调的是喜爱游戏是幼儿的天性，另一方面则强调要为幼儿创设良好的游戏情境。因此，在幼儿园教育过程中，教师应该在尊重和顺应幼儿身心发展规律的基础上让幼儿在自然环境中进行自主的游戏、探索和学习，要支持幼儿在接触自然和生活事物的过程中积累有益的直接经验和感性认识。[13]幼儿园环境是幼儿开展各项学习活动的依托，户外环境不仅包含自然环境，它还涵盖了幼儿的生活以及本土文化等内容，[14]创设一个融合了自然、生活、文化要素的幼儿园户外环境能够促进幼儿对学习的参与，能够使幼儿园教育按照幼儿的本性来开展，从而使幼儿的身体、智力、情感等得到有质量的发展。

二、幼儿园户环境创设需以自然性和游戏性为基本前提

幼儿园户外环境是与幼儿的天性相联系的，即这种环境必须是自然的和游戏的。个体在人生之初只有经由自然的滋养和游戏的萌动才能勃发旺盛的生命力，只有经由情感的充盈才能达至理性的完备。幼儿园户外环境的自然性之所以重要，是因为自然环境为幼儿的存在和发展提供了基本的条件和场域，在与自然交往的过程中，幼儿通过对自然的体悟和能动实践来实现生命的成长以及对生命意义的建构。因而，自然的户外环境本身就充满了教育意义，幼儿认识自然的过程同时也是认识自我、发展自我的过程，幼儿园户外环境的创设首先应该具有自然性。自然的幼儿园户外环境应该尊重和遵循幼儿的本性和发展规律，并且要能让幼儿进行积极主动的参与，这种环境既可以是關于自然本身的环境，如树林、田地和小山，也可以在自然环境的基础上加入人为的设计，如在小溪上加上小桥、在树林里设置秋千等，但总体而言，为幼儿创设的户外自然环境应该最大限度地保留环境的自然性，能够让幼儿有充分的探索空间，能够让幼儿充分地认识自然以及事物之间的相互关系。

此外，幼儿园户外环境必须具有游戏性，必须是能够让幼儿自由游戏的环境。幼儿是通过身体的感官不断获取关于外部世界以及自我信息的，他们必须以自身的所见、所闻、所触、所做来作为自我发展的手段。游戏是幼儿探索和认识世界的重要方式，在游戏情境中，幼儿可以通过不同的游戏活动来发展不同的能力和品质，而这种能力和品质则是幼儿后续发展的基本前提。如果只创设和提供物态的自然环境而不注重环境内容的教育意义和教育诉求，那么就是忽视了幼儿教育的目的性和幼儿发展的主动性。回归幼儿本真的幼儿园户外游戏环境意味着幼儿可以在这一环境中自由游戏，能够获得有效的游戏支持，能够实现主动发展。幼儿园户外游戏环境应该是自由的、互动的和具有支持性的，教师在创设户外游戏环境时必须在自然性的基础上强化环境的教育性，并以自然性和教育性为基本前提对游戏环境进行系统且科学的规划。在户外环境的创设过程中，教师必须始终将幼儿视为一个自然的能动个体，不仅要在过程中遵循幼儿的身心发展规律，在目的上也不能超越幼儿本身而对他们施加不合理的要求。

三、幼儿园户外环境创设需以乡土资源为主要内容载体

幼儿园户外环境的创设应该以可以让幼儿亲身探究为首要原则，要让幼儿能够在与自然环境互动的过程中尽可能地游戏，要让幼儿在充分的体验和操作中获得对事物的感性认知并逐步积累经验。包含幼儿在内的人类个体本质上都是一种社会性存在，这也就意味着对幼儿的教育以及幼儿园户外环境的创设不能仅着眼于个体发展的自然属性，而是需要将幼儿的学习与发展置于一个相互联系的社会和文化系统中进行考察。幼儿既是一种抽象的存在，幼儿的身心发展规律和本性等都是一种抽象的理论认识和价值表达，但同时也是一种具象的存在，他们是存在于具体的家庭、村落或社区当中的。因此，幼儿园户外环境创设在强调遵循幼儿本性、回归幼儿本真的基础上，还应通过具体的内容和手段来呈现。乡土资源是指那些具有地方特色、富含教育意義且贴近幼儿生活和经验的资源，它不仅为幼儿的学习提供了具体的内容和环境，更为重要的是它为幼儿建立起了自我、自然与文化三者之间的有机联系，能够让幼儿发展成为一个兼具情感、理性和文化的社会个体。[15]幼儿园户外乡土环境是自然环境的细化和拓展，也是实现幼儿本真发展的重要载体，幼儿园应该充分利用幼儿及幼儿园周边的乡土资源，不断强化幼儿发展的文化性和社会性。

不管在城市还是农村，幼儿园周围都具有一定的自然资源和文化资源，如树林、田地、砂石、农作物等，幼儿园要充分利用这些资源来服务于幼儿园户外环境的创设。在回归幼儿本真教育理念的引导下，我们以自然为素材，以田野为课堂，建构了可以让幼儿紧密接触自然和充分开展探究的户外环境。例如，在创设“福宝当家耕养园”户外环境时，我们借助幼儿园户外原有的树林资源构建了森林幼儿园。在森林幼儿园中，植物的种类繁多，既保留了原有的玉兰树、香樟等乔木，又种植了叶子花、小叶黄杨、大叶黄杨等灌木，并在适当的地方种植一些八角金盘、爬山虎等攀爬类植物。除此之外，我们还在户外环境中栽种了一些果树以及设置了动物饲养区，让幼儿尽可能地认识自然。与此同时，我们还赋予了自然探究活动充分的文化意涵，例如在认识各种食物的基础上带领幼儿开展食育研究，通过食育来让幼儿系统地认识关于食物的自然知识和文化知识，帮助幼儿形成完整的经验体系。

四、幼儿园户外环境创设需要将游戏作为幼儿学习的基本手段

学前期儿童的学习不应以掌握多少知识为评价标准，而是应该以培养幼儿良好的学习品质和学习能力为追求。幼儿的学习是一种体验性学习和探究性学习，对幼儿的教育要注重幼儿学习的内部生发，关注幼儿在学习过程中精神上的主动涉入。要达成这一目的，教师就必须优化幼儿教育的方式和路径，将游戏视为幼儿园开展户外教育活动的基本手段，增强幼儿学习的主动性和积极性，推动幼儿学习品质和学习能力的发展。回归幼儿本真的幼儿园教育强调要以幼儿的方式来开展教育教学活动，幼儿主动参与的学习才是真正属于幼儿的学习，这种学习模式不仅尊重了幼儿的主体性，同时也更好地发展了幼儿自身。幼儿在游戏中的探索、冒险、合作、反思行为正是幼儿生命自我展开的过程，户外环境中的游戏可以使幼儿更好地认识自然和自我，让幼儿在主动实践中形成了一种初始阶段的生命自觉。

游戏对于幼儿来说是一种学习的途径和手段，对教师而言则是一种有目的的教育组织形式，强调游戏对于幼儿学习的意义以及幼儿在游戏中的主体性并不意味着户外环境中的游戏可以全部交由幼儿自主支配，幼儿的游戏必须重视教师的组织与指导。在幼儿园户外游戏环境的创设过程中，教师首先需要基于对幼儿的观察和理解来构建适宜的游戏活动和游戏环境，要使幼儿能够切实发挥自身的游戏精神且自由、自主地进行游戏活动;其次要对幼儿的游戏进行观察、评价和分析，帮助幼儿获得更好的游戏体验，使幼儿的发展不断走向全面和深入。在实践中，我们要因循“幼儿为本、尚真启蒙”的思路，将户外环境创设和游戏活动设置结合在一起，着力为幼儿建构一个自由、自主的户外游戏环境。我们要充分利用幼儿园周围的水、石、沙、土、动植物等材料来创设供幼儿游戏的环境，这些游戏涵盖野趣游戏、亲自然游戏、大型互动游戏等多种类型。这种游戏环境是丰富的、开放的、自由的和充满支持性的，它通过以幼儿为本的方式回应幼儿学习的特点和需求，提升了幼儿的发展品质，使幼儿成长为一个兼具自然情怀和自主意识的健全个体。

参考文献：

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The Creation of Kindergarten Outdoor Environment for Children

Yongling Fan

（Xinzheng Municipal Kindergarten， Xinzheng 451150 China）

Key words： child-oriented， outdoor environment， environmental creation

稿件編号：GF2020-09-01

基金项目：河南省教育科学“十三五”规划一般课题“基于本真教育下幼儿实践基地游戏活动的研究”（批准号：2020YB0799）

通讯作者：樊永玲，新郑市市直幼儿园园长，E-mail：Fyl72796@126.com

作者：樊永玲

幼教视域下的儿童哲学论文 篇2：

承认理论视域下男幼师专业认同危机及重塑

[摘           要]  新时代形势下学前教育大力发展，男幼师也给学前教育注入了一股新鲜血液，然而在多元文化的冲击下，男幼师专业认同危机正悄悄蔓延。借助承认理论视角，探寻“专业认同”的内涵，理清男幼师的专业认同路径，内化专业价值，支撑个人成长，对实现当下男幼师精神满足，进而为实现个人自由、全面的发展，具有重要的理论和现实意义。

[关    键   词]  承认理论;男幼师;专业认同

在学前教育的发展中，学前教育的专业认同对学前教育发展具有巨大的推动作用。专业认同包含认知认同与情感认同，这与承认理论中“爱的关怀”“平等的尊重”“成绩的肯定”有一定的耦合性，借助承认理论对当前学前教育中男幼师的专业认同进行重构，无论是对学生的全面发展，还是对当前学前教育都具有重大的意义，特别是对男幼师这个特殊的人群，具有更加不可忽视的作用。

一、承认理论概述

承认从一般意义上，泛指一种肯定、接纳的态度。学者阿克塞尔·霍耐特是现代承认理论的核心代表人物，从承认领域、承认形式、承认原则等方面提出了较为完整的承认结构。

霍耐特认为：在私人领域，承认的形式是爱，属于情感关怀层面，奉行需要原则;在社会领域，承认的形式是权利，属于法律承认层面，奉行平等原则;在价值领域，承认的形式是团结，属于社会尊重层面，奉行成就原则;个体从爱、权利和团结三种形式的承认中，分别获得自信、自尊和自豪。霍耐特的承认结构为本文分析男幼师的专业认同的问题提供了理论支持。

二、承认理论视域下男幼师的专业认同基础

（一）专业认同的逻辑维度：承认形式的存在

霍耐特认为，在社会领域，承认的形式是权利，属于法律层面。促进教育均衡化发展、实现教育公平中关注学前教育教师发展问题是推动基础教育课程改革进一步深化的重要举措。2017年国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知中的一系列措施给予学前教师极大的法律保障，获得一定的法权地位和自尊。例如提出：推动落实幼儿园教职工编制问题，建立幼儿园教师动态补充机制等方式解决幼儿园教师和保育员、保健员短缺问题等。对男幼师来说是专业发展的契机。这些契机，正是霍耐特法律层面，以权力形式提供给的男幼师专业认同的社会基础。

在霍耐特承认理论观点中，一方面，将个体的自我存在状态转化为“主体间相互承认”的道德生活中，另一方面，将个体获得社会的道德承认是所有社会交往行为活动的规范性前提共识，这一点是在承认关系的发展过程中赋予它们的。特别是国家实施免费师范生等政策，还有一些省为了加大对学前的投资力度，实施学前免費师范男生班，都在很大程度上体现了这一点。

（二）专业认同的情感维度：爱的存在

霍耐特认为，在私人领域，承认的形式是爱，属于情感关怀层面，奉行需要原则，这种关系的实质被黑格尔称为“在他者中的自我存在”，处于本源情感关系中的主体，其获得承认的关键在于维持独立性和依存性之间的微妙平衡，在于把握自我肯定、个体存在与消融界限、融入他者之间的紧张和张力。教师作为情感的爱，是一种本源关系或原始关系。在学前教育专业发展中，获得他人的认同是获得自我专业价值存在的形式，人与人之间相互爱的关系中，主体由此获得了自信。

霍耐特对爱的理解更加的宽厚，包括爱情、亲情和友情。爱是一种相互承认关系，爱的存在的形式是主体间由共生到分离，承认差异的过程。在某种程度上，他认为个体渴望融入一体又彼此独立，对这种矛盾，只有在确定界限和消除界限的两极中实现平衡。作为学前教育专业的一份子，在专业学习的共同体中，获得他人之间的爱与尊重，实现自我价值。

（三）专业认同的社会维度：价值的实现

需要理论中，人的需要分为生存需求和发展需求，发展需求中获得他人的尊重和自我实现的需求，个体寻求群体的认同，进而实现价值认同。承认理论中作为价值关怀的团结，由于人与人之间寻求主体之间的平等、尊重的需求，表现为主体之间彼此对等重视、彼此间的自我价值互相评价、主体间交往的价值尊重等。

人是一种社会性的动物，人们会对他人的想法或者行为产生影响，被他人影响，也影响他人。因此，一旦我们发现某个人和某个群体在某个方面具有吸引力或感染力时，我们就倾向于接受这个人或这个群体的影响，且采取类似的价值或态度，这就是一种认同。希望自己像他那样。对某种价值或者信念的内化就是对社会影响最持久的动力。男幼师群体在榜样和引路人及周围环境的影响下，形成专业信心和认同，获得群体的认同，形成专业认同。

三、承认缺失或扭曲导致的认同危机

在对我校连续4届学前教育男生进行的专业认同调查结果显示：50%的男生对学前教育专业认识模糊，20%的男生喜欢但是不会从事这个职业，30%的男生会从事这个职业。结果显示：一半学生体现信仰的实用主义;寻求职业时，大部分的学生会找到一份待遇好的工作;当被问到你的理想和追求是什么，所有人都回答追求物质的富足;关于自身专业的发展只有6%的学生考虑过。男幼师在专业认同过程中也体现了霍耐特理论中承认的缺失或者扭曲。主要表现为：

（一）专业认知空白，专业理想缺失

多元化信仰的世俗化、功利化，影响了当代大学生的思维方式，大学生的思维从理想主义到实用主义转变。男幼师群体也表现出相同的特点。对学前专业的男幼师群体，专业理想缺失主要表现在对学前教育专业没有足够的了解，在报考志愿时，接受家长和朋友的建议报考学前专业;对学前教育愿景没有足够的认知，在日常学习生活中，对学前教育专业缺乏系统的了解即学前教育专业的历史、现状、未来，没有形成专业理想。

（二）兴趣爱好缺失，专业情感冷漠

兴趣是最好的老师。男幼师对学前教育专业产生冷漠无感、厌恶的情绪体验的主要原因在于缺乏兴趣。心理学研究认为人人都有自我实现的需要，都有取得成功的愿望。在日常的学习中，特别是学前教育专业的技能课音乐、美术等的学习中，挫伤了学习的积极性，从而产生抵触情绪。

（三）性别刻板严重，专业评价歪曲

学前教育专业一直被误解，认为是“看孩子”的一门职业，专业性不被认可，也是导致男幼师的一种惯性思维。对专业的评价主要是传统中国文化对男性角色的认知，中国文化中，男性一直都被誉为强者，要负担起社会家庭的责任，而被误解的学前教育专业也就延续了它的性别意味。

四、承认理论视域下专业认同的重塑

在学前教育场域中，对男幼师进行承认教育，是帮助其获得自信、自尊、自重的重要方式，理論学习与综合教学实践阶段（即实习阶段）是形成专业认同的重要阶段。男幼师专业认同重塑主要有以下路径：

（一）基础教育与职业教育的有效衔接

基础教育与职业教育的有效衔接包括：观念衔接，课程衔接及教学衔接。基础教育与职业教育的有效衔接可以让学生发现自我，促进学生思考;我在哪，我要去哪，探究自己的职业兴趣，了解自己的职业取向。蒙台梭利认为，儿童内生能力是在环境的刺激下发展而来的，是个体与环境之间作用的结果。教育是在包括教师、儿童和环境三个因素，三者之间发生作用。那么对学生来说，也是如此。

从承认理论“建立爱的承认”的论述中，可以看到，对男幼师主体而言，这种观念的衔接有助于对学前教育专业产生“向往”“崇拜”“敬重”和“笃信”等特殊的心理状态。作为教育者（教师）是具有教育理想的，而精神世界的依托是教育者内在的深层次的需求，是其内心对学前教育价值的主观感受和内在体验，具有鲜明的主观性，所以这种有效的衔接非常必要。

（二）综合教学实践阶段的再次认知

1.有准备的环境，形成专业认知

“有准备的环境”，提供了活动和发展的环境。对实习的男幼师而言，有准备的环境，不仅仅是物质的环境，还包括精神环境。

首先，在幼儿园的环境中，教师创设与教育相适应的环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会和条件，让幼儿与环境产生互动效应，从而在环境中受到启迪和教育。教学相长，在这种环境中，能极大促进专业成长。

其次，良性的互动环境，幼儿的天真烂漫，教师的真诚引导，在这样的环境中，小朋友的信赖，教师的指导等，产生了“我也行”“我也要”“我可以”的专业自信心。

根据霍耐特的承认理论，通过孩子和教师的反馈，自我价值得以体现，尊重的需求得以满足，有助于形成专业认同感。

2.“师徒制”的学习模式，增强专业认同

新式的师徒制是实习学生进入实习园所之后，会被分配到班级，由带班老师进行专业引领，一师多徒，观摩师傅上课—跟随师傅备课—照着师傅试课—接受师父评课的成长轨迹。即言传身教的模式，从师徒制的教师专业成长模式看，是学习—应用—反馈的过程。师徒制最重要的一个环节就是沟通反馈，进而提高能力。对实习学生而言，既是机遇，又是动力，在实践中，理解教育的相关知识，练习观察幼儿的技能，通过对幼儿的观察，理解发展规律，树立正确的儿童发展观，并且在师傅的引领下，进行专业成长。

根据霍耐特的承认理论，新式的师徒模式，其实是一种建立在相互尊重基础上的合作模式，在这种“团结”的关系中，老练的师傅和新手互相信任，教学相长，共同提高，新手逐渐接受师傅的影响，特别是实习专家老师的交流学习中，逐渐采取类似的价值或态度，提升了专业认同感和专业信仰。

3.构建社会支持系统，提升专业信仰

社会支持系统是一个多维的概念。简而言之，一方面是可见的，即物质的;另一方面就是精神的，主观的情绪体验，获得的支持理解满意等。社会支持系统包含了学习共同体及同伴互助。

（1）学习共同体

日本的佐藤学先生提倡的学习共同体是发掘学习者的潜力，相互倾听，相互学习，使高质量的学习有实现的可能性的意义。学习共同体是一个创立式的模式，是大家共同合作、共同成长，为着共同的愿景而努力。特别是进入学习共同体这一社会支持系统，对幼儿园实习生具有重要的里程碑意义。

实习生进入幼儿园之后，就等于进入了幼教的大家庭，对幼教会有一个初步的认知，对专业和职业未来有一定的期待，而每个幼儿园都有自己的教科研团队、教研小组及园所之间的交流，请进来的专家讲座等，实习生有机会接触这些所谓的学习共同体，接触了解学前的愿景和未来。

学习共同体，不仅仅是专业提升，可看得见的外部的支持，更重要的是获得心理发展需求的情感支持。在学习共同体中，若有一个优秀的专家老师，热情，有魄力，也很有人格魅力，那么给予实习生的影响，将是根深蒂固的，实习生就会接受她主张的信念，并融入自己的价值体系中，学生的专业信仰会得以提升，专业自豪感会有很大提高。

特别是男幼师群体在幼儿园中一直处于稀缺的状态。在有制度的学习共同体中，既可以提供给实习男幼师应有的责任和权利，满足获得他人的尊重和自我价值实现的需求，又能够提升自己的专业水平。所以学习共同体提供了专业成长所需的各种条件。

（2）同伴互助

同伴互助是学生与学生、学生与同班教师之间经常进行的一种合作、分享、交流的活动，同伴互助是最基础的社会支持系统，也是实习生主动利用的有效资源，也是在同伴中获得情感支持的有效途径。特别是实习生所在的班级的团队凝聚力会是形成同伴互助的心理基础，同伴互助的有效性也是形成专业自信心的有效途径。在实习阶段，在公开课的试讲中，师生互动环节出现问题，听课的教师给予积极的回馈，并示范如何提问并仔细讲述各个年龄班的提问方式及什么样的问题才是有效的，让实习生有了更明确的认识，在试讲之后又利用课后休息时间共同磨课，直至达到满意的结果;课后开展各种的活动，促进情感交流，大家的信任度更进一步，志同道合，共同进步，同伴互助的有效性提升，专业认同感提高。

男幼师的专业认同是促进自身发展的内在动力。综合教学实践阶段是在进入职业前的准备阶段，这个阶段幼师的各种行为都需要去规范和确定，特别是专业信心、认同的建立及达成，都有赖于实习期间的有准备环境的给予。特别是强调在教育实践活动中不断积累经验，提高教学素养，提高专业信仰，规范教师的行为;强调积极的情感体验对教学的影响，强调从自己的工作中体验到较高的成就感和满足感。

总之，男幼师专业认同是影响职业认同的重要因素，提升专业发展的自觉性，增强专业认同感，提高從事幼教工作的信心和力量，同时这也是男幼师职业幸福的源泉。

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◎编辑 郑晓燕

作者：付红珍

幼教视域下的儿童哲学论文 篇3：

“童心”视域下幼儿园户外自主游戏的方法探究

摘要：陈鹤琴先生指出：“儿童是以游戏为生活的，应当给儿童充分的机会，使他们得到完美的游戏生活。”自主游戏是幼儿园主要的活动形式之一，游戏的着眼点立足于儿童的视角，尊重儿童的自发活动、自主选择和个别差异。“童心”视域下幼儿园户外自主游戏正是以儿童观的教育理念融于实践的探索，游戏应该是怎么样，应该给孩子多大的自由和自主，孩子们的需要是什么等。因为相信孩子的能力，由此不断地提升幼儿自主游戏的经验。

关键词：童心;户外;自主;游戏

我国古代的思想家、哲学家李贽曾提出“童心说”，他认为“童心”是生命与人生的根基。彰显对个体生命自我的内在关心与呵护，强调权利之“我”的主体性。虞永平教授说：“课程在儿童的生活和行动里。”户外自主游戏的着眼点就是幼儿，基于儿童视角，我们在积极地探索，如何让孩子自主游戏，保持童真，开心游戏，快乐成长，并真正落实到幼儿身心和谐发展上。

一、 幼儿为本，推动发展

（一）让幼儿爱上运动、快乐运动

户外游戏是“好玩的”。好玩是孩子断定自己喜欢游戏最简单响亮的理由，儿童常常为了游戏而游戏，没有其他功利目的。游戏的重要特征就是愉悦性，“可以开心地玩”，幼儿可以表现出较高的积极性。“过程即目的”，乐享游戏的根本原因是游戏的过程带给孩子心理上的满足。

（二）科学布控，让运动更自主

科学安排每周定点游戏和混龄游戏时间表，和老师户外区域活动定岗表。实施“三定”原则，即定人、定点、定物。定人，给每一处区域安排固定的负责人和成员，观察指导幼儿游戏情况，及时调整、增添户体材料的投放。定点，专人负责固定位置的资源保障，在固定的区域管理相应的物品。定物，在游戏材料摆放收纳方面，我们注重游戏材料标识可视性，通过文字、照片、图片、颜色等标识，不断强化户外活动环境标准化、流程化、制度化。

（三）保障充足并具有弹性的游戏时间

一般来讲，幼儿园每天至少有一个小时不间断的户外自主游戏时间，还可以延长至90分钟甚至更长。还要根据季节灵活调整户外游戏时间，如夏天操场太晒，气温处于高温情况，时间可以缩短。充足连续的游戏时间是保证幼儿真正投入和享受快乐游戏的基础条件，有助于幼儿有足够的时间进行游戏准备、发展情节，以确保游戏的连续性、完整性和复杂性。

二、 开放多元，激发创造

（一）开放的游戏模式

自主游戏不是一种固定的游戏类型，而是一种尊重幼儿游戏理念的回归。户外游戏中要强调七个自主：自主选区、自主做计划、自主选择玩伴、自主选择材料、自主创设游戏场景、自主创造玩法、自主收纳玩具。真正让孩子在户外运动中自由、自主、自选，做到把游戏还给孩子。

（二）多元、变化的游戏环境和材料

1. 运动区域之间的相互组合

我们创设了骑行区、球类区、自主区、海趣区、挑战区、劳作区、建筑区七大户外自主游戏区域。各区既相对独立又环绕互通，相互联系、纵横交错，有机地为幼儿提供连续性、情境性的游戏环境。如：“走过独木桥”“穿过火线”“爬过网桥”“翻过天虎岩（小土坡）”的结合，孩子们自定游戏玩法开展“抢占山头”游戏，先走过竹梯架在轮胎上的“独木桥”，再爬过拉有网线的轮垫，再走过网桥，最终爬上小土坡，争抢上面的小红旗。各区域之间的组合没有固定模式，尝试通过随机组合，开展有效的户外运动。

我们还充分利用大型运动器械的多个部位，与其他项目组合成具有不同锻炼价值的运动区域。如在中间通道连接处悬挂瓜果，让孩子用撑杆采摘、竹梯攀高取不同高低的瓜果。利用大型运动器械的爬网、高处眺望小亭子、迂回过道小屋、滑道等，开展“枪激战”游戏。

2. 运动器械之间的有机组合

在自主区以发展幼儿基本动作，根据幼儿的运动特点，鼓励幼儿将投放的运动器械进行整合利用，创造性地组合这些器械，使运动更加有趣、有效。如：不同尺寸的木箱上有大大小小多个小圆形、梯形、长方形的孔洞，可与木板、梯子进行各种不同的组合。游戏时孩子又创造性地把滚筒组合进来，形成自己的游戏。

3. 游戏同伴之间的巧妙组合

我们应该坚信游戏是教育的主要途径，也是促进幼儿认知、社会性、情绪情感和身体等各方面发展的最佳途径。在户外混龄区域游戏中，大带小的场景随处可见。在骑行区，一个大班的孩子载着两个小班的孩子在玩黄包车拉人游戏，经过较高坡道时，两个小班的孩子赶紧下车帮忙推车。在自主区，几个孩子自己组合抬花轿游戏，他们商量好让小班的孩子坐在轿上，大的孩子抬轿子。玩滚轮游戏中，两个孩子拉着一个孩子的手在练习走大滚轮。幼儿不仅能选择自己喜欢的器械，还可以自由结合，显然比一名幼儿单独玩有趣得多，还能与同伴一起分享运动的快乐，运动的趣味性也增强了。

4. 运动器械与幼儿之间的交叉组合

在户外混龄区域游戲中，幼儿根据自己意愿选择区域游戏，每个区的孩子都是混班、混龄的。如建筑区，在“运砖忙”游戏中，小班孩子把砖一块块地抬、抱、搬入手推车中，大班孩子负责推运手推车中的砖到目的地。在“起重运输”游戏中，让力气小的孩子完成装桶任务，力气大的孩子负责把装着泥沙的桶挂到吊钩上，通过铁绳的轨道送到目的地。他们分工合作，把一项工作圆满地完成。通过运动器械与幼儿的交叉组合，幼儿在与运动器械、同伴的交互作用中勇于挑战自我，不断获得成功的体验。

器材的组合一变，使用的方法一变，游戏的伙伴一变，游戏的内容与形式也随之而变。在不同的情境里，孩子们主意越来越多，玩法各式各样，玩得也越来越自在尽兴了，孩子们成了游戏的主人。

三、 追随幼儿，互动共生

（一）蹲下来，学会倾听与共情

教师蹲下来跟幼儿交流，会为幼儿带来物理空间上的平等感，但真正的蹲下来不仅指身体上的姿态，还应包括心理层面的平等，即教师发自内心地尊重、理解幼儿，把幼儿当作与自己平等的人不看待，耐心倾听幼儿的想法、愿望，关注幼儿的情绪，体验幼儿的感受，与之共情。

（二）站在幼儿身后追随

在游戏中，教师更适合站在幼儿身后追随，而不是走到前面指挥。以童心视角观察、解读游戏中的孩子，营造尊重平等的师幼关系，幼儿更容易感受到教师的尊重，与教师形成平等的师幼关系。

（三）做同频共振的游戏伙伴

陶行知先生说过：“你要变成小孩，才能成为小孩的先生。”所以，教师应该作为与幼儿同频共振的游戏伙伴，与孩子一起游戏，尊重孩子的游戏世界、理解孩子的游戏意愿、欣赏孩子的游戏创意，摆正教师的角色位置。

（四）允许失败，学会等待与欣赏

在幼儿成长的过程中，失败是不可避免的。幼儿就是在不断尝试、不断失败后反思调整，逐渐积累经验，建构对自己、对外部世界的认识的。在户外自主游戏中，只有允许幼儿失败，幼儿才会毫无顾虑、有勇气地去探索、尝试，去迎接挑战。

四、 保障安全，适度挑战

3～6岁幼儿处于动作发展的关键时期，安全意识和自我防护意识不足，尤其是在自主游戏中，容易出现一些意想不到的安全问题。因此，保障游戏安全，就成为支持幼儿大胆探索、适度挑战的前提和基础。

（一）“安全”在“挑战”中无处不在

1. 做好安全隐患排查

首先，游戏前由定点负责教师全面、细致地检查环境和材料的安全性，每周、每月不定期进行安全隐患排查，及时维修。环境中所有的玩具设施都要紧固、牢靠，能给幼儿带来满满的安全感。重视幼儿个人安全因素，如活动前检查幼儿的服装、鞋带等。其次，游戏中各个环节的充分考虑与防护。如教师的站位是否能看到每个点孩子的游戏情况;器械的组合摆放是否稳、牢;在每个有可能存在危险的区域或器械下、旁，安放软垫、沙包等，以防患未然。

2. 建立安全常规

活动中有秩序和规则，是孩子开展游戏的安全保障。孩子是规则制订者，同时也是执行者。通过规则的提醒不断修正自己的行为，养成良好的行为习惯。同时在需提示的地方张贴安全标记，让环境暗示教育幼儿，在游戏中对规则的内化和遵守，提高孩子自我保护意识。

3. 积累日常体育运动的经验

加强幼儿日常基本动作的锻炼，不断积累运动经验，学习基本的自我保护方法和技能，无论从生理还是心理上，都可以通过有效刺激不断完善与突破，运动习惯的养成有助于幼儿从容应对自主游戏中的挑战。

（二）“挑战”是“安全”的高层次表现

在户外自主游戏活动中，只有将“挑战”之前所有的安全工作都做到位，做好充分的准备，“挑战”環节才能得以顺利地开展与实施。如在一个高处向下跳的动作，只有在幼儿熟悉向下跳的起跳、落地等一系列正确动作后，并且在幼儿心理承受能力允许的情况下，教师才能实施难度更大的“叠高”挑战环节。因此，只有当“安全”得到了有效保障，“挑战”才有意义。“保障安全”和“适度挑战”并不矛盾，“保障安全”是基础和前提，“适度挑战”是幼儿身心获得发展的必然路径。

五、 体现美感，关注秩序

具有美感和秩序感的环境可以让幼儿精神愉悦和放松，而只有在愉悦和放松的状态下，幼儿才会更投入地游戏，最大限度地发挥自身的潜能。

（一）融入自然的美感

陈鹤琴先生提出“大自然，大社会都是活教材”，苏霍姆林斯基也说过“快乐学校”就是“蓝天下的学校”。大自然是幼儿天然的游戏场，高大的树木、满地的落叶、麻绳与土质的小山坡处处充满着自然的气息，给人以美的享受;原木色的秋千、攀爬架等设施与周围的绿植完美整合，有一种自然质朴的美感。在幼儿园创设一个贴近自然、充分利用自然元素、支持幼儿与自然亲密接触的游戏环境极为重要。

（二）收纳有序的美感

统一收纳柜和整齐有序的摆放方式，带来一种安静、美好有秩序的美感。在材料收纳方面，我们采用幼儿看得到、拿得到、收得回的“超市模式”，把材料存放在孩子唾手可得的低矮柜子中、地面上，使用稳固的容器进行存放，满足幼儿在实施计划的过程中轻松拿取材料的需要，让幼儿能够积极地与材料进行互动，并在游戏结束后轻松进行收纳。

（三）休闲空间的美感

关注个体心理环境，在游戏环境中创设幼儿独处的私密空间，刚柔相济，能带给幼儿心理多重感受，帮助幼儿在童年时期形成具有生态意义的归属感，体现一种自然、平和的美感。

如滑土坡底下的山洞，山洞内壁里面裹上一层柔软绿色假草皮，孩子经常躲在里面说悄悄话;户外沙地上用水缸改造的小屋和用麦秸草搭建的帐篷，可以满足幼儿独处和小团体游戏的需要;天然的小竹林与竹林中的小草屋形成相对私密的空间，给孩子营造相对封闭，狭窄的隐秘空间。这样的空间设计能够在激烈的户外游戏中为某些幼儿提供庇护，可以让幼儿坐在里面阅读、独自游戏，或者跟朋友一起游戏。

户外自主游戏时间，看到孩子们乐趣无穷的“忙碌”场景。我们更加坚信以儿童为本位，追随幼儿的兴趣，满足幼儿需要，给予开放指导，支持幼儿获得学习和发展的最佳途径，实现对童心的回归与守望。

参考文献：

[1]聂莲.幼儿园户外混龄区域活动[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[2]吴丽芳.“童心”视域下的幼儿园区域游戏实践研究[J].福建教育，2020（11）：42-46.

[3]祝晓燕，李士彪.课程视角下户外资源利用的问题与思考[J].早期教育：教育教学，2021（6）：21-23.

[4]董旭花.关注自主游戏中幼儿的主体性发展[J].今日教育：幼教金刊，2021（6）：4-5.

作者简介：

郑真真，福建省泉州市，泉港区实验幼儿园。

作者：郑真真