哲学视域下的科学教育论文

摘要：学习共同体是在构建主义理念的指导下形成的新的教学隐喻，将学习共同体应用在高校的思想政治教育中具有着很多的优势，是传统教学模式所不能比拟的。学习共同体致力于营造一个轻松、愉悦、平等的教学环境，为教师和学生、学生与学生提供了一个互动式的交流平台，进而促使大学生形成正确的自我认识，自我见解，最终实现教学相长。以下是小编精心整理的《哲学视域下的科学教育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

哲学视域下的科学教育论文 篇1：

基于微技术的教师培训范式的构想与实践

摘 要 微技术支持下的教师培训是一种关注实践、面向实践的教师培训范式，本文阐述了笔者对此培训范式的构想及在高中数学短时培训中的具体实践。

关键词 微技术 培训范式 构想

一、问题源起

在职培训是促使教师专业成长的重要途径，培训的体制、形式与内容直接影响培训的效果[1]。传统的师资培训课程取向以学科理性及实践感性为主，学科理性取向的教师培训，课程开发与实施都由高校教师完成，他们注重于自己研究领域的专业知识与专业能力的讲授，呈现去实践的倾向，这种培训的理论并未适应实践的逻辑，甚至与参训者在实践中积累的教育信念相冲突，培训结束参训者就将所学理论束之高阁。实践感性取向的教师培训在调研中比较受参训群体的欢迎，但这种注重教学具体问题的观摩展示类培训，忽视了实践智慧的情境性，缺少理论的提升及默会知识的外显化，参训者观摩体验之后并未领悟授课者的教学智慧，在自身实践中亦遇到很大的困境，两种取向的教师培训都无法实现理论与实践的交融。微时代的背景下，通过微技术实现培训的体制、形式与内容的全方面转变，逐步构建并完善了问题导向式区域职后教师研修范式，坚持理论与实践的结合，坚持面向实践、研究实践、服务实践。

二、微技术下教师培训的范式

微技术泛指微时代的微视、微信、微博等快捷信息传播技术，微技术支持下的教师培训以借助微信等通信工具组建的教师成长共同体微群为实践问题来源、观点分享及理论翻转学习平台，以微课等微视频为交流、学习的载体，以微任务、微反思、微报告等为默会知识外显化的成果，以智能手机、平板电脑为设备终端，以云存储为翻转学习的媒介，可实现随时随地的互动交流、理论选学、观点分享，是一种关注实践、面向实践的教师培训范式。微技术支持下的教师培训具有如下的范式：

其中，①需求调研及生成需求是培训实践取向的保证，项目前期需求调研微信（QQ）群是借助宁波市师训中心往期师资培训班组建而成，这保证了师资培训问题来源的实践性、广泛性，生成需求是当期师资培训组建的微信（QQ）群体在经历现场培训、实践反思及翻转学习后遇到的新的实践困境及教育热点问题的重新征询，需求调研是训前调研，生成需求是训后调研及新项目的训前调研，共同的技术支撑是每期培训班组建的微信群。方案设计、专家筛选都应在综合考虑微信群征集的参训者意愿及教育理论的科学性基础上经广泛论证而确立。现场培训亦同传统师资培训有所区别，现场讲授的理论不再是培训者依学科理性或自我经验展开，而是以参训群体的教育主张微视及教育热点问题为出发点，整个培训实现理论与实践的交融。除现场培训外，培训师还根据参训需求将专家观点进行微课处理以供培训后的翻转学习。现场培训有两种微视及一个微信群作为技术支撑，参训者教育主张微视为专家讲授提供实践案例，专家观点微课为学员训后翻转学习提供载体，参训者微信群实现参训者内部、参训者与培训管理者、参训者与培训专家的时时无缝沟通。实践取向的教师培训关注参训者对教育实践的参与、体验与反思，前述环节保证了参训者对整个培训的实时参与与体验。②是培训的反思环节，分现场反思与实践反思两种，都是基于微信群及微视频结合学习理论对自身实践经验的修正与升华，微信群保证沟通的实时性及针对性，微课保证了不同接受程度的教师学习的自主性，有利于其对内容的掌握，同时又是对现场培训的有益补充及延伸，保证了参训者学习的灵活性。③是实践智慧生成的环节，是一个“认识——实践——再认识——再实践”的过程，云存储、微视技术为实践问题的解决提供了实时学习载体；微信群保证了专家及培训者对教师解惑的实时性。

三、范式的实践

此处展现笔者将微技术下教师培训的范式在高中数学教师短时培训项目设计中的具体实践。

1.需求调研

项目设计之初借助师训中心各期师训项目我们组建需求调研微信群（QQ群）并在群内发放培训需求调研问卷，确定教育实践关注热点问题，项目方案设计依热点问题需求展开。如调研发现一线数学教师在自己的课堂中也在一直不停地实践“问题为核心、创设情境、教师指导、学生自主或小组探究、教师指导、建构知识”整个问题驱动式教学的流程，但是实践过程中教师的个人素质即教学默会知识的素养制约了数学课堂问题驱动教学的实施效益。数学教育专家张奠宙、杨玉东等亦指出数学学习应用那些能反映数学组题本质的本原问题驱动，基于此，笔者将本次高中数学教师短时培训主题定位为“聚焦问题驱动数学课堂中的本原问题设置”。

2.方案拟定、专家筛选、现场培训

初步方案拟定之后笔者邀请师训中心培训专家团队把关的同时将方案发放到需求调研群内，征询可能参训对象的意见，并进行专家需求调研。最终拟定方案之后根据拟参训对象群体的意愿及相应学科教育理论的实际需求在省内省外有针对性地筛选资深专家组建培训团队，并将方案上传省选课平台进行学员自主选报。培训正式开始之前，根据选报项目人员名单再次进行设计方案意见征询，并进行相应案例及参训者教育主张（微视）的收集，及时将实践参训需求反馈给培训团队，培训团队根据需求，借助微技术开发相应的教学微视频，建设培训微课资源库，以供现场培训之后参训学员的翻转学习。部分现场培训师组建实际参训学员微信群实现培训专家与参训学员在教育热点问题上的实时交流，现场学习包括科学教育理念的讲授及实践智慧的现场分享。

3.理论指引、反思性研究、实践指导与新培训需求调研

理论指引环节通过微课资源库及专家的理论与实践指引，帮助参训教师加深对本原问题驱动教学的理解。数学中本原性问题即反映数学言语最原始、最本质的观念、思想的问题。本原性问题分宏观与微观两个层级，宏观问题在整体上指向言语学习材料，帮助学生数学学习中进行哲学思考，激发学习兴趣，是言语整体结构型问题（思想方法层级）；微观问题在微观上指向探究内容，帮助学生数学研究思考，把握数学的本质，是局部操作性问题（知识技能层级）。问题驱动是激发学生数学言语习得的原动力，课堂教学情景中环环相扣、能凸显数学言语本质的问题能引导学生的学习层层深入，能有效地激发学生体验并理解数学言语的本质。数学本原性问题的获得源大致有预设、生成两类。预设类问题要求教师将数学问题学术形态教育化，使问题反映的言语本质被学生感悟和理解，生成类问题要求教师在言语习得情境中敏锐地抓住反应数学本质的生成问题并加以数学化，它们都是在师生针对“数学文本”的对话中自然生成，具有基于预设的原发性和多角度对话的特质。

反思环节分培训现场反思及教育实践反思两部分，现场反思借助微信群实现学员内部、学员与专家的反思经验实时交流。实践反思是培训后参训学员在教育实践中进行的实践与学习理论的交融性思考。前期组建的微信群可实现学员及专家的不受时空限制的交流分享，经过“认识——实践——再认识——再实践”形成的实践智慧。培训师亦及时制作成微视频，将现场反思及实践反思精华视频与专家微课进行整合形成当期培训的微课程，放置在云终端以供学员再实践过程的翻转学习。培训组建的微信群亦成为下期项目方案设计的拟需求调研群。

实践指导环节通过微信群、微视频及云端资源库实现培训者与参训教师关于数学课堂中的本原问题设置的实时交流，如笔者关于不同的数学知识类型的习得课型交流。文化视域下的数学课型分如下三种。

（1）数学概念的学习。数学概念学习属知识类型，是学生学会数学思考的重要载体。教师可针对概念的外延或混淆概念外延的属性设置本原性问题，通过问题链的层层递进，使基于学生数学经验的概念原始分类上升为实质分类并获得数学概念的多元表征。

（2）数学体系的学习。数学体系学习即数学命题的学习，是数学概念通过归纳、演绎形成复杂命题网络的过程。教师可通过设置本原性问题激活学生原有数学认知经验，经历“猜想-验证”的命题产生过程，建立完善的命题认知结构。

（3）模型的学习。模型的学习即用数学的言语讲述现实生活及拟生活的过程，侧重于用数学的言语体系描述生活。教师可设置相应的本原问题激活学生原有数学经验中数学模型的自然语言并学会模型的数学表征方式及模型的应用范围。

四、范式的思考

微技术是时代信息快速传播的产物，在它的帮助下师资培训体制、形式与内容发生了革命性转变，在微信群的帮助下培训需求的时效性提升，参训者与参训者、参训者与培训者的交流不再受特定的时空局限，做到了培训为教育实践及教师成长的切实服务。微课成为现场培训的有益补充与延伸，成为实践智慧的传递媒介，为参训者实践中的理论翻转学习提供了保障。教师继续教育培训无论是外显教育理论的传授还是默会知识的现场观摩都应关注教师原有教学默会知识的状况及其与显性知识的协同，要强调教学的实践、现场体验、名师专家与参训教师的对话、参训教师的自身反思，促使参训教师更新自己的教学默会知识即强调参训教师对默会知识的亲历体验及直接经验的获取，强调理论学习与实践体验的补充与融合。

实践取向教师培训通过培训前后的实际调研做到对参训者教学实践的切实关注。通过在教学现场的观摩、体验、反思、交流，保证参训者对研修活动的实际参与；通过反思及理论翻转学习保证参训者在实践中理解教育的实质；通过教育主张微视及微课程力促参训者对实践经验的总结提升与分享；通过微信（QQ）群的问卷调研及培训者对参训对象的跟踪回访，全程关注参训者在教学实践中的行为转变。研修方式及研修模式呈现如下的特质。

1.参训者研修方式多元

研修方式是影响研修质量的重要因素，实践取向教师培训关注参训者的实践经验，以问题为导向，立足教学现场，通过学员的亲身体验、问题交流、实践反思，实现教学智慧的提升。

问题导向：研修方案的设计以调研所得到的教育热点问题为切入点，通过构建反映问题的教育情境，引领参训者进行全程的理论学习、实践反思活动。

立足现场：问题的发现、解决及培训的成效检验都在真实的教育情境中发生、发展，这提升了教师实践智慧的迁移能力。

教学反思：研修的全程关注参训者教学反思，既有教学现场的即刻反思（专家与参训者就热点问题主张的面对面交流），又有训后的实践反思（在自身的工作环境内的实际反思），微信群是训中训后专家与参训者实时个性化沟通的保障。

主体参与：研训全程注重参训者对教育问题的亲历，对教育理念生成的主动参与，对自我实践经验的主动反思，主体参与是促使参训者专业发展的源动力。

2.培训研修样式多样

市师训中心与中小学、大学及区域名师团队合作探索了研修班实施的“问题导向逐步推进、基地——名师——辐射、全程研训”样式，有力提升教师的实践智慧，并取得了良好的效果。

问题导向逐步推进：研修活动将理论学习与现场观摩融合，现场研学与对话分享、现场反思融合。调研确定的研修问题贯穿研修全程，引领教师观摩教学现场、理论学习、反思分享。参训者通过对问题的现场体验，结合理论学习及自身教学经验，亲历“提出假设——行动验证——问题解决”的过程，逐步提升自身实践智慧。

基地——名师——辐射：市师训中心确定宁波十几所中小学为研修基地，选聘宁波本土学科名师、特级教师及扎根一线教研的大学名师为培训者导师，将集中培训拓展至中小学的现实课堂，通过基地、名师的引领示范作用辐射区域基础教育。

全程研训：师训中心从研修计划的确立、研修的展开、研修效益的跟踪，都立足于参训者教学实践，关注研修的长效性，做到了教科研一体式培训。

参考文献

[1] 郭维平.小学教师专业成长与职后培训相关性研究[J].教育学术月刊，2011（08）.

[作者：刘清昆（1984-），男，山东德州人，宁波教育学院师训处中学一级教师，硕士。]

【责任编辑 孙晓雯】

作者：刘清昆

哲学视域下的科学教育论文 篇2：

学习共同体视域下高校思想政治教育模式研究

摘要：学习共同体是在构建主义理念的指导下形成的新的教学隐喻，将学习共同体应用在高校的思想政治教育中具有着很多的优势，是传统教学模式所不能比拟的。学习共同体致力于营造一个轻松、愉悦、平等的教学环境，为教师和学生、学生与学生提供了一个互动式的交流平台，进而促使大学生形成正确的自我认识，自我见解，最终实现教学相长。将学习共同体应用在高校思想政治教育中是一种提高教学质量的重要方式，也是帮助大学生树立正确价值观的重要方式。基于此，首先分析学习共同体理论的基本特征，以及在高校思想政治教育中的重要作用，进而提出了几点行之有效的应用策略。

关键词：思想政治教育；学习共同体；基本特征；作用；应用策略

随着社会经济的不断发展，我国高校教育也进行了不断的改革和创新，其中高校的思想政治教育成为高校教育模式改革的重要内容，是教育界很多专家重点研究的课题之一。随着我国社会的不断进步，我国不仅需要创新能力和实践能力较强的人才，还需要高水平的思想政治素质人才。很多高校都对思想政治的教育进行了积极的探索，其中也获得了一些显著的成绩，而将学习共同体应用在高校思想政治教育中去是一项创新的教育方式，有着传统教育模式所不能比拟的优势。

一、学习共同体的概述

学习共同体来源于“共同体”和“实践共同体”，是两者亲密连接起来的产物。学习共同体是指让学生和教师连接在一起，两者在共同的学习活动中围绕一个主题，在相同的学习氛围中，通过活动、参与、反思、对话、合作解决问题等多种模式来构建的一个具有独特文化氛围的动态结构。在学习共同体中，教师和学生能够在共同的学习活动中展开充分的交流与沟通，不同的主体对彼此的学习资源进行学习和互享，继而促使学习主体之间的知识、情感、思想等相互学习甚至是创新。在共同学习的过程中，教师和学生之间的关系会变得更加的和谐，在学习和沟通中不仅获取了知识，也收获了快乐。可以这样说，学习共同体不仅是一种学习的组织方式，也是一种能够促进人际交往和谐的重要途径，同时它又是一种科学教育人的重要形式。在学习共同体的组织学习方式中，教師和学生以一种对等的关系进行学习，不仅促使信息之间相互流通，也实现了师生之间情感的交流。

二、学习共同体的基本特征

学习共同体主要具有三个方面的基本特征：

1学习共同体有共同的学习目标

学习共同体的基础是设定共同的学习目标，只有设定了共同的学习目标，学习公共体才能发挥出应有的作用[1]。学习共同体是以共同学习目标为根本的学习组织形式，这个形式是可以通过班级、小组、学习等形式进行的。同时，学习共同体的学习组织形式也是分层次进行的，这个层次是可以深入扩展的。本文所讨论的学习共同体主要是以班级和小组这样的模式进行的学习形式。在以学习共同体为基础所开展的班级或者是小组的学习活动中，学生和教师都有着一个相同的学习目标，都是针对一个问题所展开的所有讨论和行动，或者是针对某一个话题所进行的热烈讨论，在这一个相同的学习目标中，教师和学生之间能够进行多样性的影响作用，并且使自己的长处和优势得到最大程度的发展。在这一个相同的学习目标中，小组和成员之间是相互依存、相互作用的，他们共同构成了一个完整的整体。学习共同体相同的学习目标对个体或者组织都是有利的。其一，这个相同的学习目标能够给每一个个体强烈的归属感和动力，促进组织个体不断地进步和发展；其二，共同的学习目标能够为组织中的个体提供共同发挥力量的平台，每一个成员都可以参与其中，共同促使学习目标的实现。

2学习共同体重视个体之间沟通的顺利和相互尊重

学习共同体以班级为形式展开，在这个过程中，教师和学生能够进行彼此之间的交流与沟通，并且在一定的学习氛围中进行思考与评判，进而实现对知识的理解和掌握。在学习共同体的课堂学习中，两个交往的主体是教师和所有的学生们，教师和学生之间强调的是一种对等的关系。学习共同体的学习主体不只是以教育对方和改变对方为目的，而是成为一种在一个共同的话题中相互合作和沟通的“你”和“我”，教师和学生变成了一个合作的参与者。在这样一个新型的关系结构中，学生不再只是被动地接受教师所传授的知识，而是以一个积极参与知识学习和探索的主体，而教师也不再是过去传统的知识的教授者，而是对学生进行思想和学习上的引导。

3学习共同体帮助师生共同成长

上文已经说到，以学习共同体为学习组织形式的课程教学，教师和学生是一个对等的动态关系。首先，其教学内容不再只是重视对知识的传授，而是引导学生自主的学习，而教师从中起到引导的作用。另外，在教学中教师也不再只是教学的主导者，教师不仅可以扮演知识传授的角色，也可以扮演学习交流中的参与者，有时候甚至是被教育的人员，同时，学生在接受教师教育的时候，也可以成为教育教师的人员。在借助于学习共同体的组织教学下，学生和教师是学习双主体，对学习有着同等的权利和责任，教师和学生相互合作，彼此相互交流，通过一系列的共同活动实现知识的交互、情感的交流，最大程度上发挥出彼此的优势和作用，并且使自己和对方的知识变得更加的丰富，达到更好的学习效果。

三、学习共同体在高校思想政治教育中的作用

学习共同体的组织教学形式对高校思想政治教育有着很重要的作用和影响，其中发挥的价值和作用主要可以通过以下几个方面体现出来：

1学习共同体是提升教学效果的最佳方式

学习共同体和高校的思想政治教育是相互协调的，是完全符合高校思想政治教育目标的学习组织形式，将学习共同体应用在高校的思想政治教育课程中去，是一种提升教学效果的最佳方式。思想政治教育是高校教学中一个重要的组成，与其他的课程教育相比，高校的思想政治教育课程显得比较特殊，思想政治教育不仅仅只重视对学生知识的教学和传授，更加重视的是引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。高校的思想政治教育是为了帮助学生学习马克思主义理论、社会主义核心价值观、培养学生发现问题、分析问题以及解决问题的能力，这些方面只依靠教师的课程教学是不能实现的。学生形成正确的价值观需要形成理性思维的习惯、需要一定的情感共鸣，同时，学生的思维方式的培养也需要他们自主的探索和学习。而在学习共同体的教学模式中，高校的思想政治教育课堂将会以小组组织的形式开展，在设定一定的学习目标下，学生能够更加积极和主动地参与学习、讨论，主动地学习和思考，并且通过积极主动的探索，学生的思维能力会得到大幅度的提升。学生和学生之间能够在相互的交流和沟通中，彼此相互作用和影响，进而加深学生对知识的理解和掌握，并且对思想政治教育中科学的价值观有所认同[2]。

2学习共同体是提升教学针对性和实效性的重要方式

学习共同体给予教师和学生一个自由沟通的场所，在这个学习空间里，教师和学生的地位是平等的，这是思想政治课教育中教师了解学生、学生认同教师的重要前提，教师能够有计划地设置出教学的形式和课堂的情景教学，进而提升了思想政治教学的针对性和实效性。例如，约翰·杜威是美国著名的进步教育学家，他在《民主主义与教育》一书中提到：“在共同、共同体和沟通这几个词之间，不僅字面上有联系，人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。”高校的思想政治教学的课程中，教师所承担的任务比较重，教师不仅需要对教学的用书有着深入的了解，明确地知道教学的目标、内容和任务，其实就是教师要知道思想政治教学到底需要教给学生什么内容[3]。此外，教师还需要对学生的真实想法有深刻的了解，了解学生所关注的问题、了解学生所掌握的知识、了解学生的内心世界，只有这样教师才能做到与学生相互了解。基于这样的基础，教师在课堂教学中才能设计出适合学生或者是学生感兴趣的内容，激发学生的兴趣和学习动机，引导学生参与课程教学中去。教师需要根据学生现有的知识基础，为学生构建出新旧知识的关系，并且以此为切入点引导学生参与讨论，以启发式的方式引导学生养成思考的好习惯，自主掌握知识的规律，自觉改正思想上的不足，引导学生的学习朝着有意义的方向前进。

3学习共同体是弥补应试教育不足的重要方式

传统的教学模式下，教师重视学生的成绩与分数，其教学过程也是采取灌输式的教学方式，其教学模式有着很多的不足，它不仅限制了学生的天性，也限制了学生多样化的发展，而学习共同体是对传统教育模式的一种反击，它否定了将学生作为知识容器的教学方式，反对灌输式的教学，提倡交互式的教学形式，认为教学过程是一种对话的过程，是教师和学生之间互相学习、交流、理解的过程。通过教师和学生之间的对话，学生能够对自己有着更深刻的认识，对他人学会理解、学会与别人的交往，激发理性的思维，形成批判、反思的思维方式，培养创新思维的意识。因此，将学习共同体应用在高校的思想政治教育中去，将能更好地培养学生的学习能力、沟通能力、实践能力，以及创新能力，对培养社会主义合格接班人起着重要作用。

四、学习共同体视域下高校思想政治教育模式的策略1构建学习共同体和谐的人际关系

采用学习共同体模式的高校思想政治教育需要以构建和谐的人际关系为前提。学习共同体模式下的高校思想政治教育是一个教师和学生交互的过程，在这样的教学课堂中，教师和学生对这个教学课堂完全地信任，这是学习双主体互相学习的家园。教师和学生之间的关系只有维持和谐的氛围，学生才能更加放心地学习，学生才能获得精神的归属，进而也对思想政治教育的目标有所认同，主动地参与学习过程，共同努力致力于完成学习目标，在学习的过程中大家共同进步。高校的思想政治教育想要构建师生和谐的关系，首先需要对现有的师生关系进行反思，教师应该以“以人为本”的教学思想进行教学，重视学生学习主体的地位，在教学中应该关心学生、爱护学生、尊重学生、善于发现学生的潜能以及学生身上的优势，并且适时地激发和鼓励学生勇于表现自己，不能对学生有太高的要求，对学生的缺点也要包容。其次，教师应该重新认识学生之间的关系，教师应该善于引导学生树立正确的竞争意识，杜绝学生之间的不良竞争关系，应该让学生深刻地认识到不通过交流和沟通的知识是不完善的，学生只有将自己学习中的发现主动与别人分享，才能实现与同学之间的情感共鸣和知识的交互。

2构建学习共同体互动的平台

每一个学生都认真地学习这并不是学习共同体，学习并不是孤军奋战，而是学生之间相互的合作和配合。学习共同体是相互合作、交流、沟通、情感和知识共享的一个过程。教师要善于调动学生参与学习沟通的主动性，为学生构建一个互动的平台。首先，教师需要以思想政治课教学内容为基础，为学生设计出感兴趣的话题或者问题，只有学生对这个话题感兴趣，他们才更加愿意参与教学讨论的活动，才能培养学生之间的默契，将学习信息最大范围地扩展，提升学习的成效。其次，教师作为教学的组织者，教师需要对学生的心理特点和学习基础有深刻的理解，提出合适的问题，并且能够对不同的学生采取适当的引导方式，这也是对教师教学能力一个重要的考验。

3营造学习共同体良好的学习氛围

高校的思想政治教育通过创设问题，促使学生能够在相互合作的基础上对知识进行分析和讨论，分享自己的意见和观点，使学生都能够深刻地认识到学习是一件快乐的事情[4]。学习共同体模式下的高校思想政治教育的重要内容就是培养学生之间合作的能力，以及对彼此欣赏的能力。因此，高校的思想政治教育课需要为学生营造一个良好的学习氛围，鼓励学生相互学习、相互欣赏，通过分享获取快乐。其次，学习共同体模式下的高校思想政治教育是培养学生合作意识的教育，教师需要多通过小组学习的形式，让每一个学生都能感受到集体的归属感和荣誉感。另外，还需要培养学生的宽容意识，在学习共同体下，学生的思想和知识水平都是不一样的，不同的知识有着不同的来源和背景，不能对知识进行等级的划分，反而应该鼓励学生在对问题的讨论中各抒己见。

五、结束语

综上所述，经过高校对学习共同体的不断研究可以发现，学习共同体能够让学生通过实践体会到自身的积极价值，并且也能够激发大学生对思想政治学习的兴趣，促使学生能够主动地学习，不断地成长，真正地感受到学习思想政治教育的意义，从而寻找出自己人生的方向和价值。

参考文献：

[1]胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进，为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[R].2012.

[2]何金龙.基于建构主义的“思想道德修养与法律基础”初探[J].经济与社会发展，2009（1）.

[3]邵龙宝.“学习共同体”与创新人格的培养——《思想道德修养》课程建设的实践与思考[J].教育研究，2007（1）.

[4]贾琼.浅析建构主义教学理论对我国基础教育课堂教学的启示[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2009（7）.

作者：祁鸣鸣

哲学视域下的科学教育论文 篇3：

情动理论下的“动情”科学教育及其科普展示化

[摘   要] 对斯宾诺莎、德勒兹和马苏米视域下“情动”的方式和本质进行了比较，在斯宾诺莎-德勒兹-马苏米的情动本体论路径下，探究“动情”（Hearts-On）这一当代科学教育的发展趋势的主旨内涵，通过虚拟、疗愈、表象、联觉、生成、主体等情动理论关键概念阐释“动情”科学教育理解科学精髓，享受科学之乐，感受科学之美，体验科学之用，意识科学责任，参与科学进展的主旨，并在科技馆/科学中心场域中寻求其科普展示化的案例并加以辨析，得出叙事是“动情”科普展示化的共性特征，提出“现象叙事”的概念，并对作为现象叙事的科技馆/科学中心展项进行理论和现实层面意义的思考。

[关键词] 情动理论 动情 科普 展项 现象叙事

1 科学教育的“动情”转向

20世纪后半叶以降，伴随学校课程改革，科学教育领域发生了重要的范式变革，从20世纪六七十年代探究式的“动手”（Hands-On），到20世纪八九十年代建构主义影响下的“动脑”（Minds-On），再到21世纪科学与人文学科交融背景下的“动情”，反映了科学教育侧重点从科学内容向科学过程再到科学语境的转向，这种转向有利于STEM（科学、技术、工程、数学）等科学学科在更为广阔的文化中的可持续发展。如何在科学教育中涵养让学生足以为之动情的科学语境，近年来在科学教育领域兴起的STS（科学、技术与社会）、STEAM（科学、技术、工程、艺术与数学）、探客（Tinker）教育都对这一问题进行了一定程度的回应。但研究表明，受制于许多实践中的困难，上述理念很难在正式学校课程中直接应用[1]。 例如，费尔德曼（Alan J. Friedman）坦言，虽然STEAM运动倡导将艺术融入STEM课程的教授中，以丰富正式和非正式教育，但由于艺术不像STEM那样有着明晰、严格的验证方法，二者隶属于不同的评量系统，同时，STEM想法必须可以完整地复制，而艺术强调独特性，因此在正式教育环境中将艺术与科学结合，进而实现“动情”的科学教育存在困难[2]。这就需要以非正式科学教育见长的科技馆顺应时代需要，在以“动情”为特征和趋势的21世纪科学教育理念下，开发与之相适应的科普展项，推动该理念的科普展示化。

近代科学中心发端于20世纪60年代奥本海默（Frank Oppenheimer）创建于美国旧金山的探索馆（Exploratorium）。秉承当时先进的“动手”科学教育理念，奥本海默让科学展品走出展柜，让观众触摸、感受展品，以此激发观众的好奇心。“动手”也成为探索馆之后20世纪科技馆的一大恒常特征[3]。邦尼特（Jim Berdnett）认为科技馆“动手学”的科学教育理念虽然激发了观众对科学的兴趣，但仅此而已[4]。在动手做、玩中学的体验中能学到多少科学知识，学者表示质疑。在“动手”基础上，一种新的科技馆形式——“动脑”的科技馆出现了，胡珀-格林希尔（Eilean Hooper-Greenhill）和海因（George Héin）认为，在科技馆和科学中心中出现的“动脑”运动受到了当时新兴的建构主义和后现代主义哲学思潮的影响[5-6] 。胡珀-格林希尔甚至指出，伴随着“动脑”和建构主义的实现，学界就对将科技馆作为科学传播的中心，以及对将科技馆教育视为文化建设及重构的一部分的观点日益达成共识[7]。

建构主义观念下的科技馆场域中“动脑”的科学教育凸显的是科技馆对观众智力和认知方面的培育功能。但观众参观科技馆或科学中心的目的并不仅限于学习，观众还在科技馆场域中感受、享受、体验并参与科学文化。由此看来，科技馆和科学中心应当成为人们相遇并分享“动情”科学的场所[1]。为使“动情”的科学教育走进当今非正式科学教育领域，融入科技馆和科学中心的展教理念中，需要追根溯源，了解、掌握其发生的理论源泉，以便更加深入、全面地审视“动情”科学教育的内涵，并在此基础上探索“动情”科学教育理念科普展示化的可能性。

2 情动理论（Affect Theory）——影响“动情”的重要哲学思潮

21世纪在科技馆和科学中心中出现的“动情”运动受到了20世纪90年代在西方人文学术界兴起的“情动转向”（affective turn）理论现象的影响。“情动”概念始于斯宾诺莎（Baruch de Spinoza），经由德勒兹（Gilles Deleuze）将其发展为有关主体性生成的重要概念，经由马苏米（Brian Massumi）继承，形成了“情动”的本体论路径[8]。

“情动”在斯宾诺莎的《伦理学》中是一种身心同感觉、情绪相关联的状态。斯宾诺莎将“情动”视为主动或被动的身体感触，即身体之间的互动过程，这种互动会增强或减弱身体活动的力量，亦对情感的变化产生作用，“我将情动理解为身体的应变，会使身体活动的力量增强或减弱、滋益或受限，同时也理解为这些应变的观念”[9]。德勒兹和加塔利在《资本主义与精神分裂（卷2）：千高原》（以下简称《千高原》）中对“情动”进行了创造性的阐释，将“情动”概念纳入“流变—生成”的理论体系，进而着重阐发出所谓“积极情动”的面向。相较于斯宾诺莎，德勒兹更强调“情动”是介于两种状态之间的差异性绵延（duration），是从一种状态到另一种状态的持续变化，而非某一种单一的状态。因此，情动表现的“不是被影响、被改变与被触动之后的身体，而是影响、改变、触动本身成为身体，身体就是能影响与被影响的行动力与存在力”[10]。“情动”经由德勒兹的阐释，成为一种积极且具潜能的所在，上升到了人生本体论的高度。马苏米在英译德勒兹《千高原》过程中又通过注释的方式對“情动”进行了释义，他认为情状（affectus）是一种能够影响和受到影响的能力，是和身体的一种体验状态到另一种状态相对应的前人格化的强度，意味着身体的行动能力的增强或减少，情感（affection）将每一个这样的状态视为被影响的身体和发挥影响功能的身体之间的相遇[11]。可见“情动”在马苏米看来是一种既主动（产生影响）又被动（接受影响）的力量或强度。上述情动理论的本体论路径可简要概括如下（见表1）。

斯宾诺莎-德勒兹-马苏米的情动理论本体论路径将“情动”提升到了前所未有的高度，在哲学本体论的层面追问主体、身体、行动、亲密等理解经验领域的重要概念[12]， 不仅揭示了在文化形成和实践中被忽视的感觉的重要性，更将以往未受学界重视、一直被排除在科学之门外的非理性的情感提升到了与智力同等重要的地位，推进了一种生产性的教育学[13]，情动可以促进行动力的增加（情动力的扩张：去情动和被情动的能力），开始“变得有能力”[14]，身体与世界产生亲和性的共鸣，以及对更多生命或生命本身的敞开[15]。

3 情动理论下的“动情”及其科普展示化

情动理论激发了情绪、情感、情状、观念等非理性经验的生产性力量，在其助推下，“动情”于21世纪成为继20世纪六七十年代的“动手”和20世纪八九十年代的“动脑”之后科学教育领域的新趋势[1]。作为一种生产性的经验教育，“动情”科学教育旨在让观众理解科学精髓、享受科学之乐、感受科学之美、体验科学之用、意识科学责任、参与科学进展[1]。需要指出的是，“动情”并不是独立于“动手”“动脑”而存在，而是深深根植在二者之上的更高阶段。将“动情”科学教育指标与历时性的科学普及之缺失模型（deficit model）、语境模型（contextual model）、民主模型（democratic model）相对应的三种科学普及形态——公众接受科学、公众理解科学及公众参与科学形态[16]相对照，不难发现情动本体论理论的贡献：观众从被动地“接受”科学转变为了主动地体悟（享受、感受、体验和意识）科学。下面就在情动理论观照下对“动情”科学教育的主旨加以分析，并在科技馆和科學中心场域中寻找能够体现具体主旨内涵的科普展项，借此探索“动情”科普展示化路径及其核心及共性特征（见表2）。

3.1 通过“虚拟”理解科学精髓：“圣堂的背叛”展示

马苏米在《情动的自治》中将“情动”与“虚拟”相关联，认为“情动”是“实际中的虚拟与虚拟中的实际同时相互参与。情动就是从实际事物的角度出发看去的这种两面性，在其感知和认知中表达出来”[17]。

2014年英国巴比肯艺术中心（Barbican Center）的展览“数字革命”中电影制作人及艺术家克里斯·米尔克（Chris Milk）的交互式三部曲展品“圣堂的背叛”（The Treachery of Sanctuary）采用三张相连的巨型白色投影和黑色钢琴镜面的地面反射，通过感应器捕捉参与者的剪影，让观众和自己的影子互动，进行出生、死亡与重生的生命叙事。观众走到指定位置，伸展双臂，即可看到“自己”在经历生命的整个过程，探索生命、死亡与重生的意义，在暗环境的展厅、逼真的音效和极近真实的投影下，观众体验到前所未有的震撼人心的感受。

视觉图像能引发情动，是因为它是物质化的情动，而在这个展项中，观众通过“虚拟”被物质化，成为一种对象化的存在，观众身体的投影与其他生命体影像发生解构、变形与重塑，在叙事化的形式中演绎着人类与其他生命共舞的动情片段，使观众通过身体的情动，生成生命共情的观念，并以此理解人类与自然此消彼长而又和谐共生的科学精髓。

3.2 通过“疗愈”享受科学之乐：“机械木偶展”展示

斯宾诺莎界定了快乐、痛苦和欲望三种基本情动，其中快乐和痛苦是所有情动的基础[8]，而当心灵更充分地表象了身体的情动，它也就疗愈了自身，不断趋向于健康[18]。马苏米在《情动的自治》中讨论了一个著名的实验研究案例，研究人员让一组9岁的孩子观看不同版本的视频短片，结果显示悲伤的场景被认为最有快感，越悲伤越快乐，且最愉快的版本是无声版。

苏格兰格拉斯哥沙曼卡动力剧院的俄裔机械雕塑家爱德华（Eduard Bersudky）创作的大型金属机械剧场中，反映俄国革命和内战期间交战双方乘坐的穿越俄国广袤的土地、奔赴战场与死亡的“东方快车”，以及展现俄罗斯民族精神和性格的“勿忘我”等展品，以悲伤的叙事氛围、缺席的语言、戏剧的呈现方式，在异国的音乐、黑暗的布展、光怪陆离的灯光的配合下，如永动机般无言地诉说着悲伤与戏谑。

该展览2016年引入广东科学中心，据时任科普教育部副部长黄亚萍介绍，整个木偶展充满了伦敦后工业时代风格。不同的观众观看这个展览会有不同的感受，孩子们会对整个作品中的小动物造型和机械运转原理感兴趣，成年人会欣赏机械艺术家别具一格的创作灵感，并为之动情，通过疗愈机制，享受科学机械带来的快乐。

3.3 通过“表象”感受科学之美：“阿里与妮诺”展示

“表象”（representation）是斯宾诺莎的另一重要概念，德勒兹对斯宾诺莎的“表象”进行了阐释，并指出情动首先体现于身的层次，然后心经由对身的“表象”才最终展现自身内在的倾向，进行转化为清晰而充分的观念[18]。

2010年格鲁吉亚雕塑家塔玛拉（Tamara Kveitadze）创作设计并安装完成的“阿里与妮诺”是一对8米高的动态男人和女人身形的钢雕塑，位于格鲁吉亚巴图米海边。男女雕塑每天穿过彼此，诉说着同名小说中发生在高加索地区的一出爱情悲剧：阿里与妮诺相爱，却因信仰不同，曲终人散。雕塑每晚7点开始移动，随着距离的缩小，呈现短暂的拥抱状态，然后穿过彼此的身体，相向而驰。整个运动过程大约持续10分钟。观众通常会将这个动态雕塑与爱情联系在一起，在心灵深处漾起美好的涟漪。观众表示，雕塑的缓慢运动给人一种独特的感受，其背后的故事让它变得更加唯美、浪漫，两座雕塑是阿里与尼诺，是亚当与夏娃，是男人与女人，也是人与人之间的邂逅。

该机械雕塑由于导入了“时间”要素，而成为叙事的具象时空体，与观众个体的情感经验产生共鸣，其情动跌宕之剧烈使得观众即使对雕塑讲述的小说故事一无所知，也会为之心动，欣喜于邂逅/重逢一刻那转瞬即逝的美好，感慨于分别/悖离后渐行渐远的距离，心灵对目之观进行表象，形成对于物体相遇与分离相关的科学之美的个体认知。

3.4 通过“联觉”体验科学之用：“‘看得见’的病毒传播”展示

马苏米指出，“情动是虚拟的联觉视角，他们定着于（功能上受限于）实际存在，特别是具体体现了他们的事物……实际地存在着的有结构的事物，生活在逃脱了他们的东西之内，也通过他们而存在”[8] 。

广东科学中心“战疫——抗击新冠病毒专题展”中“‘看得见’的病毒传播”展项通过视觉和触觉感官装置来实现对病毒的传播这一健康素养知识的科学传播。观众用手接触投影幕，代表病毒的多媒体元素随即爬向人体，并大量复制、增多，以此表现病毒性传染的机制。观众“动手”接触投影幕， “动眼”观察多媒体元素超越人机界限的自主运动，“动脑”思索这些元素越界流动背后的意义，“动情”地惊诧于这些虚拟元素的无边界运动，对自己的感官体验感到新奇。该装置能让观众情动，实现“动情”科学教育的体验科学之用的目标，是源于观众在虚拟世界和现实世界感觉形成了连续统：虚拟世界中观众通过视觉识别运动的“病毒”，而在“病毒”超越界面，进入现实世界后，观众看到它们移动到自己的手上，视觉体验似乎变为触觉体验，观众仿佛感受到“病毒”活生生地爬在自己的手上。这种虚实结合的感官交互装置挑战着观众的感知经验，通过“联觉”刺激观众的感觉，促成情动，并以此为形式让观众体验具体科学知识或方法的具用性。

3.5 通过“生成”意识科学责任：“万众一心”展示

德勒兹关于情动的核心论述可以阐述为“情动”，即“生成”。“生成”就是向他者的转变过程，是一种“去成为……”的行动;情动，作为一种存在力量之流变过程，就是一种积极的生成性实践[19]。

广东科学中心“战疫——抗击新冠病毒专题展”的“万众一心”展项主体为一个由若干LED屏组成的心形多媒体互动体验装置，装置前设置3个收音机构，当观众一起呼喊“中国加油！”“武汉加油！”，声浪到达一定程度时，整个红心将被点亮并开始闪烁。观众在这个展项中体验到了“众人拾柴火焰高”的力量，体会到战胜疫情不是因某一个孤胆英雄的个人壮举，而是众人同心方能产生断金之力。

观众的情动由其具体身体行动（呼喊）激发，情动强度随行动强度（呼喊强度）的增强而增强，达到阈值触发战胜疫情的良性结果。为战胜疫情尽一份心、出一份力、发一份热，观众通过生成性情动实践，体悟举国同心、命运与共的抗疫精神，体会科学的人文主义关怀，意识到科学在抗疫过程中的重任。

3.6 通过“主体”参与科学进展：“下一位科学家”展示

情动体现的是身体的主动行动的能力，其中蕴含着重塑主体性的力量，这种力量一旦被重新激活，情动与行动之间的关联便得以唤醒。“每当我们考察心灵的思索能力之时，也必须努力确认与之相应的身体的行动能力”[20]， 这也是情动理论的“实践”向度，心灵通过表象情动、生成观念，而这种生成的观念又会反过来作用于身体，用《尼采与哲学》中的话来说即“生成—能动”。

广东食品药品科普体验馆的药剂天下展区设计了以高耸至顶的历年诺贝尔奖展墙、架满了镌刻上千种西药名的试管构造的医学殿堂，对西医发展历史与研究进行了概念化呈现，寓意西药研究与发展之艰。观众途经此处，时而驻足停留，仰望人类药物研发的累累硕果，感叹医学的进步与革新。在以玻璃为主要材质打造的晶莹剔透的医学殿堂的光与影中踌躇满志、砥砺前行。值得进一步指出的是，在这类展示中，若能将观众与家喻户晓的科学家名字和成果并置，让观众成为下一个摘得诺贝尔奖桂冠或命名小行星的科学家，便能更好地激发观众参与科学发展的行动力，让观众在移情操演中理解和领悟科学家的心路历程，以情动驱动行动。

马苏米在《情动的自治》中描述了一个由德国电视台拍摄的实验性的短片故事：一个人在屋顶花园上堆了一个雪人，雪人在午后的阳光里开始融化，他看着不忍心，便把雪人移到了山间阴凉处，然后与之告别。这个短片故事无论以何种形式拍摄，都可以让观众情动，因为故事本身就动人心弦。与之相比，以科学为内容设计科普展项，让观众情动就困难得多。但也有学者指出，比起内容，情动理论下的“动情”科学教育更加专注形式。“并非是什么，而是如何——或者更准确地说，是如何情动，以及如何被他物情动”[21]。在所列举的科普展示中，科普展项作为物质媒介对科学思想和科学精神进行传播，其所承载的科學内容的基本形式是叙事。叙事成为触发情动的扳机，是科普展项让观众情动/观众被科普展项情动的共性形式特征。

4 结语：叙事——“动情”的科普展示化路径

科技馆学界对叙事研究已不再陌生，特别是在展览研究领域，如何利用叙事研究的方法和技术来做好展览成为近年来热议的话题。基于展项的叙事研究有助于从叙事研究的方法论层面发现科技馆和科学中心展项的价值与意义。叙事的缘起可以追溯至古希腊时代柏拉图与亚里士多德的摹仿说。柏拉图在《理想国》中对摹仿（mimesis）与叙述（diegesis）进行了区分。若将摹仿理解为对于对象的再现，是一种同质性的摹仿、一种同化的行为，那么叙述则是对于对象的表现，是一种异质性的摹仿、一种异化的行为。从本体范畴下考察科技馆展项的摹仿，是科技馆展项的外部问题，其实质是在探讨科技馆展项作为一个整体与它之外的世界处于何种关系。

罗兰·巴特（Roland Barthes）认为任何材料都适宜于叙事，叙事承载物可以是口头或书面的有声语言、固定或活动的画面、手势等，以及所有这些材料的有机组合。而实际上，叙事学的发展并没有完全遵循这种设想，其研究对象局限于以书面语言为载体的叙事作品中，很少涉及非语言材料构成的叙事领域。21世纪以降，在西方后人文主义思潮的影响下，空间、物等以往鲜有问津的非人类对象进入了叙事学的研究范畴，龙迪勇提出了“空间叙事学”的概念，一改“经典叙事学”和“后经典叙事学”重时间、轻空间的研究传统，将叙事学的空间维度研究提升到了新的高度[22]。借鉴欧美的思辨实在论哲学，唐伟胜提出了“物叙事”的概念并尝试建构本体叙事学[23]。关于科学的叙事不一定局限于科幻小说或影视作品，科普展项也可以是关于科学的叙事，笔者认为，科普展项的叙事是超越物质的“现象叙事”，兼具空间叙事和物叙事的属性，同时因其兼备现象的过程性特征，又不同于空间叙事和物叙事，而是一种叙事时空体（narrative chronotope）。现象是科技馆和科学中心展项摹仿与叙述的对象，作为现象叙事的科技馆和科学中心展项是再现与表现的统一，具有重要的理论与现实意义。当展项成为一种叙事，科学成为一种文化，作为人类共通语言的科学与艺术美美与共的科普伦理内在追求、斯诺（C. P. Snow）“两种文化”（科学文化与人文文化）交融弥合的实现便得以推动，科普展项设计由现实主义向浪漫主义转向的齿轮便开始转动。

情动理论下“动情”的实现要求叙事不仅作为科普展项再现与表现的对象，即现象的形式，也要求叙事成为科普展项内容设计的普适机制，进而成为科普展项的本质属性。何以动情？唯有叙事。在当今人工智能趋于乃至去除人性的“后人类”时代，无论是“动手学”强调的具身操作还是“动脑学”强调的思维能力，通过机器学习似乎都可以习得，而“动情学”强调的情感变化是其他非人类主体所无法具备的，是人类难以被机器模拟和取代的方面，亦是我们捍卫人性的最后堡垒，值得格外珍视与守护。这要求我们探索、深化科普展项的现象叙事理论与实践，顺应时代的需求，紧跟当前“动情”科学教育的发展趋势，在科技馆和科学中心场域的科普研究中，在科普展示化实践层面，将现象叙事作为科普展项的本质，主动作为、不断求索，研发设计出让观众动情的科普展项，并在科普展示化理论层面对实践经验加以总结、凝练与升华。同时不断以异在论为立场，跨域寻求理论源泉，按照哲学—文化—科普—展项—叙事—哲学的研究路径反复开展思想试验，开拓从理论到实践、再由实践上升至理论的复归式理论结合实践之路。

具体而言，科学中心应积极发掘展品、剧场、动态雕塑等适宜开展叙事的物质形态载体，引入艺术家、剧作人、雕塑家等人文领域人士驻馆，与策展团队同步开发科普展示项目，由此制成的展项首先是一件件艺术作品，而不是枯燥、乏味、叙事缺席的科学教具。将作为空间的展馆与作为物的展项的意义交至观众手中，以展项作为触媒，触发观众与观众、观众与策展人等不同主体间的相遇，这种拥有不同经验和内在需求的个体之间的接触，便会产生交互、情动，促使意义的生成与自我的塑造，让科学中心也超越传统意义上非正式教育机构的既定框架，成为不同主体相遇、情动、叙事、自我塑造与意义生成的空间。

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（编辑  张英姿）

作者：张娜