游戏精神视角下幼儿教育论文

摘要：游戏精神是对游戏活动的高度抽象和概括，自由、快乐和创造是游戏精神的核心内容。幼儿园集体教学活动以游戏的方式存在，不仅要有游戏的形式，更要有游戏的特性和游戏精神，自由应该是集体教学活动的基本追求，快乐是集体教学活动的应有之义，而创造则是集体教学活动的价值所在。今天小编为大家精心挑选了关于《游戏精神视角下幼儿教育论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

游戏精神视角下幼儿教育论文 篇1：

学前教育需要弘扬“游戏精神”

一、游戏、游戏视角与游戏功能

什么是游戏？《辞海》把游戏定义为“以直接获得快感为主要目的，且必须有主体参与互动的活动。”这个定义是从广泛视野上说的，突出说明了游戏的愉悦性和主体参与性。所谓“精神”，在人类的概念中与物质对称，是层级最高最为复杂的概念。归纳它的涵义，可分为两大类：一类指人的主观存在状态，另一类指事物体现出来的意境、神韵或主题。显然，“游戏精神”更接近后者，它是从游戏所有内涵中提炼出来的思想精华，是最能体现游戏的意境或特质的。

目前，关于“游戏精神”的研究主要有四种观点或视野。[1]

第一，哲学的观点或视野。如迩达默尔的“游戏精神”就是从哲学本体论角度解读的，他认为游戏开放，自为主体、自成目的、自我生成、自我更新、积极对话，“游戏就是具有魅力吸引游戏者的东西，就是使游戏者卷入到游戏中的东西，就是束缚游戏者于游戏的东西。”“游戏精神”在哲学（解释学）那儿，广泛涵盖自由、平等、创造、和谐乃至于幸福的精神，重点是自由精神。

第二，美学的观点或视野。在美学领域，德国美学家席勒提出过著名的“游戏理论”。它曾因为揭示现代文明中人性分裂问题，并提出通过自由的游戏和对外观形象的兴趣使人摆脱功利的束缚而使人性重新整合的思想，而广为人们注意。美学解读和倾向于把“游戏精神”视为一种使生命力量得以充分释放的精神，重点是和谐（自然、纯朴）的精神。

第三，竞技的观点或视野。这里的游戏与具体游戏特别是体育竞技游戏有深刻渊源，指实体性的游戏活动，荷兰的胡尹青加在《人：游戏者——对文化中游戏因素的研究》一书中，强调了游戏中的“规则性”，即游戏规则的制订或接受、游戏规则的遵守和游戏规则的监督三个要点。相关论者常常以“规则游戏”推演“游戏规则”，期望把其中的公平公正的“游戏规则精神”渗入人类生活的方方面面，由此号召“国人要多多拥有游戏精神”。重点是平等和规则的精神（有制度主义和规则主义之嫌）。

第四，教育的观点或视野。教育的天职是培养人，因而如何利用游戏培养具有创造力的全面发展的人才成为焦点，所以，游戏在教育中或在教育游戏中的重点，自然是彰显和培养创造精神。“游戏精神”作为从游戏所有内涵中提炼出来的思想精华，它也自然是“好”游戏应该和必须具有的；科学研究也已得出“好游戏”促进儿童健康发展的权威结论。

对于儿童来说，游戏作为儿童的语言，是他们表达自我的基本方式。而在教育领域，游戏是一个怀有教化、生存锻炼乃至娱乐的多目标活动——愉悦和参与只是游戏必要的直接的特征。教育研究者把游戏具有的正向功能概括为四个方面：第一，游戏为脑的发展提供蓝图；第二，游戏的发展与脑的发展相互促进；第三，人类的早期游戏和损耗与今后生活所必须的技能相匹配，是社会性发展的“天然资源”；第四，游戏对健康的发展是必要的，尤其对儿童良好情绪的培养。[2]

与此相关，对于学前教育来说，游戏更是一个具有特殊意义的话题，因为，游戏与幼儿及幼儿教育“息息相关”；相关理论也早已阐明了幼儿游戏对于幼儿身体、心理、社会性和创造力发展的价值。而从幼儿教育的视角阐述，“游戏精神”则体现在多个层面。“游戏精神”意味着一种自由的精神、愉悦的精神、创造的精神、超功利的精神和平等的精神。

以上关于游戏本质及其视角和功能的讨论说明，学前教育需要积极利用幼儿园开展游戏活动，其实质是通过彰显游戏价值来弘扬“游戏精神”。

二、我国幼儿园游戏的尴尬处境

那么，幼儿园是如何开展游戏活动的？游戏价值在我国幼儿园发挥得如何？其实，当人们在谈论学前儿童教育问题时，总是不可避免地涉及到幼儿游戏；这不仅是因为游戏本身的价值，还因为我国幼儿园游戏的现实处境。

在通常理解上，学前教育游戏与“幼儿园游戏”是一个意思，它是指在托幼教育机构（主要是幼儿园）内开展的幼儿喜爱的、主动参与的、模拟与反映现实生活的游戏活动。“幼儿园游戏”的基本特点是符合儿童身心特点，给他们带来多种学习机会。从我国目前幼儿园活动组织的现实看，“幼儿园游戏”还是被业内人士认同的与“教学”相对独立的活动形式。

早在上世纪60年代，我国心理学界就肯定了游戏对幼儿身心发展的特殊意义，提出“游戏是学前儿童的主导活动”（朱智贤）。以后又逐渐演变为“游戏是学前儿童的基本活动”（陈帼眉）。强调游戏对幼儿的价值，阐述“游戏是幼儿的天性”，呼吁“让儿童在游戏中成长”已成为学前教育的“第一原则”。即使自1989年试行、1996年正式颁布《幼儿园工作规程》规定“幼儿园以游戏为基本活动”算起，我国幼儿园就如何实现以游戏为基本活动的探索也已经20多年。但是，事实是“理论上、口头上重视游戏，实践上、行动上轻视和忽视游戏已经成为一种在幼儿教育领域普遍存在的‘游戏困境’。”“在关于游戏价值的研究资料以几何级数增长的同时，在幼儿园的教室中游戏却在迅速地减少”，“游戏是幼儿的工作”的学前教育信条受到挑战。[3]一些幼儿园把“上课”看成头等大事，游戏被置于次要甚至可有可无的境地。游戏有计划有课表，但在实际上若隐若现——有评比验收、有同行参观或到开放日等重要时刻，才让幼儿玩一把，时过境迁就“刀枪入库”。事实上，以课堂教学即上课为主竟然变为常态。

有研究者指出，我国“幼儿园游戏”存在“显而易见”的三个问题和三个阻碍。[4]三个问题是：（1）采用分科教学方法割裂知识之间的联系，保教人员中存在着严重的“轻游戏重教学”的错误观念，游戏时间被挤占，游戏空间被挪用，游戏权利被损害甚至被剥夺，正常的游戏活动不能有效开展，幼儿教育小学化倾向依然严峻。（2）幼儿园游戏内容陈旧、形式单一、游戏条件和环境创设不利、指导策略程式化、缺乏个性化的指导和科学评价标准等问题。（3）幼儿游戏与教学活动存在一定的隔裂现象，缺乏内在的必然联系与目标的统整，幼儿课程的游戏化尚处于初级水平。三个阻碍是：（1）态度障碍。在广大家长的心里，游戏被看作“无所事事”，是不具有明确价值的事情，升学压力的下延、筛选性测验的广泛使用使儿童游戏退居次要地位。（2）结构障碍。是指预先设计或者结构化的课程对幼儿园游戏空间、时间与材料上的限制。师生比过大、狭小的活动空间、匮乏的游戏材料都是限制儿童游戏的障碍。（3）功能障碍。主要指幼儿园教师待遇低、优质师资流失严重、缺乏合格的专业幼儿教师引发的种种问题。

可见，长期以来，我们幼教实践中存在着“以教学为主”（事实上是以“上课”为主）的小学化倾向。据我们与国内外同行的交流，儿童游戏权利的缺失，正在逐渐成为一个“世界性”通病，甚至连强调幼儿园课程以游戏为基础的西方托幼机构也难幸免。

目前，我国幼儿园游戏的现实表现，为社会各界所不解，为专家学者所责难，为园长教师所纠结。一句话，面临困境，处境尴尬。

三、学前教育需要弘扬“游戏精神”

对于我国幼儿园教学来说，焦点之一就是摆脱尴尬的困境。我们认为，摆脱困境的前提，是寻找原因；情况往往是问题越复杂，导致问题的原因越多。摆脱我国幼儿园游戏困境的要义是弘扬“游戏精神”：高屋建瓴，在分析原因的基础上，努力弘扬游戏的自由精神、愉悦精神、创造精神、平等精神和超功利精神。这既是游戏本质的彰显，也是生活实践的呼唤。

一方面，我们认为，造成这种现象——我国幼儿园游戏困境的原因很多；既然是复杂问题，就有多层面原因。有理论方面的，也有实践方面的：前者如缺乏可以解释与指导幼儿园教育实践的游戏理论，后者如幼儿园客观环境与物质条件方面对游戏活动有效开展的限制；有历史方面的，也有现实方面的：前者如我国传统文化中根深蒂固的知识情结及对游戏价值缺乏认识，后者如以现代人急功近利为背景体现出来的家长要求教师“绩效”的压力；有宏观层面的，也有微观层面的：前者如国家和社会层面在政策法规方面的完备性欠缺，后者如幼儿园业务管理如何有效处理和落实游戏与目标、课程及其它活动形式关系不够深入细致；有幼教领域内部的，也有外部社会的：前者如我们幼教工作者本身专业素质与游戏指导能力的欠缺，后者如社会中家长、媒体对早期教育中神童的误区和误导。总之，客观物质条件有欠缺，主观精神条件不充分。

另一方面，我们也认为，既然是世界普遍存在的共性问题，就肯定有共同的原因。我们目前的认识是，对于学前儿童游戏包括托幼机构游戏问题，在思想认识上，我们多多少少可能有“想当然”和“理想化”的成分：实事求是地说，无论是在国际还是国内，幼教界对“游戏是儿童的天性”，“当然权利”的论证、实验和解释是不够充分和缺乏说服力的；这样的理论认识就经不起实践的拷问和基于利益的强大社会压力。与此同时，对“游戏是幼师的天职”，当然责任的规定、强调和监控（评价）是缺乏足够力度的；对“游戏是幼儿的基本活动”与“幼儿园以游戏为基本活动”关系的认识是“等同的”和“模糊的”；这样理论上的简单化和“模糊”就使游戏在幼教中不能扎根。与此相关，在客观条件上，我们多多少少有些“不以为然”和“王顾左右而言他”的成分。实事求是地说，无论是在国际还是国内，幼教界对游戏所需要的条件和限制是缺乏论证、试验，没有严格规定和足够资源准备的。

我们认为，上述问题的解决，需要各个方面包括国际同行的共同努力。国外有人针对前述“三个阻碍”提出了解决问题的可能对策：第一，需要来自幼儿教育专业团体对游戏的肯定；第二，促进对游戏价值的广泛的社会认同；第三，克服幼儿园课程本身存在的结构障碍问题；第四，重视在职前训练中帮助未来的幼儿教师掌握有关儿童游戏的理论与知识；第五，幼儿园教师在工作中得到研究人员的帮助与指导。[5]这个研究对思考我国幼儿园游戏问题，是有启发的。

当然，中国问题的解决要根据中国具体情况。过往，我们的教育，一直致力于追求方法的有效性——事实证明，这是不够的；应当追求教育整体，而不是仅仅追求方法的有效性。因为，无论是仅仅着力于教育的“外烁作用”，还是仅仅依赖于儿童的“内发作用”，我们都无法强迫孩子学会，难以让孩子学到我们所期望学到的东西。教育的关键，是在我们期望的目标与孩子的内发之间寻找平衡点，即教育要求转化为孩子需要；游戏恰恰显示了它的中介地位——游戏是儿童发展的需要，教育的目标是孩子发展。因此，游戏必然蕴藏着深厚的教育资源，即蕴藏着教育幸福、教育影响的全面性和教育方法的契机，而它成为幼儿教育的基本活动和基本手段也就顺理成章了。[6]

在中国幼教界，当前我们工作的重点，不是老是呼吁“游戏是幼儿的学习活动（权利）”，而是要全面而辩证地审视游戏，现实践履“游戏精神”，落实“幼儿园以游戏为基本活动（制度）”的保障，具体研究游戏过程的指导创新，把“游戏是幼师的教学方式（责任）”作为入手，切切实实帮助教师解决如何以游戏方式实现教育目标、体现教学内容、完成教学任务，帮助教师解决能够和愿意以游戏方式工作的问题。作为教师，则要从我做起，提高自身素质，熟练掌握并运用以游戏为基本活动教学模式的能力，真正实现寓教于乐。与此同时，还要重视游戏环境的净化，切切实实回应家长的疑问和社会压力。

可见，我们需要突破陈旧观念包括陈旧的科学理论的桎梏，既要看到游戏功能的两面性，注意游戏的选择，还要注意游戏环境条件保障和组织的适当。[7]目前，我国游戏的实践拓展要重点关注：儿童游戏权利的社会共识与法规保障问题；游戏过程的指导与环境净化问题；游戏负向功能认识与游戏治疗推广问题。

参考文献：

[1] [3] [5]刘焱.儿童游戏通论.北京：北京师范大学出版社，2008：前言

[2]曹中平，蒋欢.游戏功能的再认识——来自脑科学研究的启示.学前教育研究，2005（7～8）

[4]陈爱萍.幼儿教育呼唤游戏精神——谈幼儿园游戏的创新与实践.江苏教育学院学报，2007（5）

[6]李庆云.游戏在幼儿教育中的特殊地位.黑龙江教育学院学报，2003（3）

[7]吴玲，葛金国.幼儿教师专业成长.上海：华东师范大学出版社，2013：116

作者：吴玲 葛金国

游戏精神视角下幼儿教育论文 篇2：

游戏精神：幼儿园集体教学活动的灵魂

摘要：游戏精神是对游戏活动的高度抽象和概括，自由、快乐和创造是游戏精神的核心内容。幼儿园集体教学活动以游戏的方式存在，不仅要有游戏的形式，更要有游戏的特性和游戏精神，自由应该是集体教学活动的基本追求，快乐是集体教学活动的应有之义，而创造则是集体教学活动的价值所在。

关键词：集体教学活动;游戏精神;自由;快乐;创造

“游戏是抽象和动态的，它不是一个具体的物体、地点或行为。” [1]关于“游戏”的认知，不同的学科都有自己的理解和判断，即便是我们日常所说的“游戏”，在不同的语境和场景下也有不同的意义。作为一个多视角、多层次的概念，游戏没有固定不变的本质。[2] 但是，不管什么类型、性质、层次和形式的游戏都具有一般的“共相”，维特根斯坦称为“家族相似性”，这种“共相”或“家族相似性”就是游戏的一种内在的历史性的精神，即游戏精神。游戏精神是对游戏活动的高度抽象和概括。这种精神，无论是古典哲学家们所说的对“理性自由的追求”，还是现代非理性主义所强调的“生命本能宣泄与释放”的和谐与愉悦，以及后现代思想家们所视为的“语言的存在形式”以及“人类经验的存在结构”等，都始终贯穿在游戏的思想和实践中并成为游戏活动的“镜像”。因此，我们考察幼儿园集体教学活动是不是以游戏的方式存在，不仅要看它是否有游戏的形式，还要看它有没有游戏的特性与游戏精神。或者说，幼儿园集体教学活动有没有把游戏精神作为基本的价值追求，为儿童的个性与社会性、认知与享乐、现在与未来的和谐发展服务，成为一个自由、快乐、创造、有意义的教育过程。

一、自由：幼儿园集体教学活动的基本追求

“自由”是游戏精神的核心内容，也是人类智慧的根源。自由的基本含义是“由自己”，不受束缚和强制，自己做主，不由外力。“自由选择”是幼儿参加集体教学活动的必要条件和基本前提。这种选择权的可能性越大，教师控制活动的程度就越低，幼儿就越自由、自主，教学的目的和结果就越隐蔽，游戏化的程度也就越高。

幼儿在集体教学活动中的“自由”包括自由选择、自由探究、自由建构和自由创造四个层面。自由选择是指幼儿在活动中对信息的由己注意性。教学游戏活动中的主题、角色、情节、玩具、伙伴等只有被幼儿选择才能被纳入认知范围，被选择是因为被注意，而这些人和事之所以被注意，是因为它们与幼儿的内在需求相一致。所以，幼儿的学习与游戏是从内在的需求对信息的注意与选择开始的，如果这种“由自己”的选择权被剥夺了，幼儿就失去了参加活动的兴趣和积极性，成了被迫参与学习的配角乃至旁观者。自由探究是指幼儿在活动中对刺激物的由己认识性。在自主状态下，幼儿面对新的玩具或游戏材料时，会通过问、听、看、想、动手去研究物具的特点，尝试消除主观上的不确定性，表现出积极熟悉和了解游戏环境的心理需要。当面对熟悉的玩具或材料时，幼儿的探究转变为主动寻求刺激来提高兴奋性，也就是考虑怎么变着花样、“使用新的招数”来玩，表现出主动改变游戏环境的心理需要和倾向。自由建构是指幼儿在活动中习得新知识的由己建构性。幼儿在自由选择游戏主题、角色、玩具、情节和伙伴时，被选择对象所提供的新信息就是幼儿学习的内容，对这些新信息的学习则必须以幼儿原有的经验和认知结构为基础。幼儿学习的过程实则上就是应用已有知识和经验建构新知识的过程。自由创造是指幼儿在活动中基于好奇心和想象的由己创造性。德里达说，幼儿的游戏是“无底的棋盘上永远下不完的棋”。在自主玩的过程中，幼儿会不断改变旧的游戏秩序，酝酿新的结构，赋予物具新的功能，创生新的规则来满足需求。

集体教学活动在目标、内容、结构和组织方式等方面有别于幼儿的自主游戏活动，知识学习和技能训练的要求更突出一些，但这并不是要限制幼儿的自由，而是要通过环境创设、材料投放、活动形式以及组织方法的低结构化，突出幼儿的主体地位，提高幼儿学习的自主性。实践证明，不尊重幼儿的游戏意愿，限制幼儿的自由，就是限制幼儿的思维，就是扼杀幼儿的想象力和创造力，就是压抑幼儿的快乐。因为，自由是幼儿想象力、創造力与快乐的源泉。埃里克森说：“自由在何处止步或被限制，游戏便在那里终结。” [3]幼儿只有作为自由人投入游戏和学习时，才会充满热情和想象，才会去假想和再现生活，才会在“重复往返又不断更新”中“使用新的招数”，创造新的规则，才会在交往、合作、协调中满足克服创伤、发泄敌意、消除烦恼、长大成人的愿望。

二、快乐：幼儿园集体教学活动的应有之义

游戏以直接获得快感为主要目的，除了它本身带来的娱乐外，没有其他目的。在康德和席勒看来，游戏之为游戏，就在于它既是目的又是手段，在于它就是愉悦本身，正因为如此才体现了它的自由精神。儿童的游戏遵循着惟乐的原则，他们之所以游戏是因为游戏使他们快乐。根据皮亚杰的研究，当婴儿的行为明显是为了获得愉快，而不是为了任何已知的目标时，他就开始了游戏。这种现象在6周大的婴儿身上就可以观察到，甚至在刚出生几小时的新生儿身上偶尔也有这样的活动。[4]所以，罗素认为：“热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物——最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种爱好是与通过装扮带来的无穷的乐趣形影相随的，游戏与装扮在儿童时期是生命攸关的需要，若要孩子健康、幸福，就必须为他提供玩耍和装扮的机会。”[5]

儿童游戏的需要历来受到人们的认可和接受，“学前期”早已被定义为“游戏期”，游戏标志着幸福快乐的童年 [6]。快乐是游戏的魅力所在，也是游戏的本质特征。但在实践中，幼儿园集体教学活动轻视游戏的享乐性而注重游戏的发展价值，教师总是想方设法将幼儿控制在预设的游戏方案中以符合他们的教育意图，使得集体教学活动空剩游戏的形式。强化集体教学活动的目的性、计划性和可控性，不等于必须降低课程的趣味性和愉悦性。事实上，幼儿的发展很大程度上依赖于游戏中的快乐体验。幼儿在享受游戏乐趣的时候，身心放松，情智自由，知识与技能得到最大程度的巩固，进而促进了发展。幼儿在游戏中兴奋、快乐的程度越高，对活动的体验就越强烈、越丰富，由游戏带来的发展水平就越高。当然，幼儿以快乐为游戏的目的，并不意味着快乐是游戏的必然结果和唯一结果。游戏乐趣的生成与幼儿的能力水平、个性偏好以及游戏活动的组织方式等有着必然的联系。

第一，儿童对游戏的快乐体验来自对游戏环境和氛围的感受。当幼儿进入符合心理预期的游戏环境后，必然被游戏的氛围所刺激、所吸引，对游戏活动充满着想象和期待，产生跃跃欲试、浮想联翩的心理状态，享乐情绪溢于言表。这种“哇”时刻的状态和情绪是幼儿游戏之前的快乐体验，是快乐游戏的前奏，虽然还没有开始游戏，但快乐的情绪已经弥漫。在这种想象性的快乐体验状态下，幼儿会自然而然、不知不觉地被卷入到游戏活动之中。第二，符合幼儿身心特点和能力水平的游戏活动才能产生“玩”的条件并带来乐趣，反之，即便幼儿进入了游戏活动，也无法体验到快乐。第三，幼儿的个性偏好往往是左右游戏乐趣感受和体验的重要因素。如果让一个性格外向、活泼好动、缺乏耐心的孩子进行长时间的“拼图游戏”，他是无法享受到乐趣的。第四，只有在自由自主的游戏中，幼儿才能真正体验到身体舒展、心情轻松、精神愉悦的快感。而由教师设计并掌控的活动，即使具有很强的趣味性，对幼儿来说，快乐也只是一种潜在的可能。第五，成就感是幼儿胜任游戏任务获得的最高的快乐体验。游戏任务与幼儿能力最近发展区之间的合适匹配是幼儿产生成就感体验的关键。有价值的游戏活动总会让幼儿体验到成功的快乐，但又不是轻而易举的。

总之，幼儿园集体教学活动是不是以游戏的方式存在，一个重要的指标就是幼儿有没有从活动中获得乐趣。如果没有，那这个活动就不能称之为游戏。因为，快乐是集体教学活动游戏性现实存在的必要条件和唯一依据。

三、创造：幼儿园集体教学活动的价值所在

游戏具有开放、生成、创造的特性。加达默尔认为，游戏是在往返重复中更新自身的活动，游戏活动没有一个能使它中止的目的，而只是在不断的重复中更新自己[7]。维特根斯坦、赫伊津哈、德里达等人也都关注到游戏内部的各种因素会不断地平衡、对话，不断酝酿新的结构，创生新的力量。在幼儿的游戏中，我们同样能清晰地辨析出这种持续不断的创造精神。游戏中的幼儿充满热情，思路极其开阔，想象和思维也很活跃。他们真切地体验，自由地表达;他们公平守信，又敢于打破成规旧律创造新规则;他们以突破社会约定俗成的方式使用物具，以非常规性的动作赋予其新的功能，使其具有生命性。“你给他一个世界，他立刻可以创造出无数世界来给你。” [8]幼儿游戏蕴含的创造性也正是幼儿园集体教学活动的价值所在。集体教学活动是否具有游戏性，幼儿在活动中表现出来的创造性或创造力也是衡量的重要指标。

“任何游戏均在假想的情境中创造性地反映现实和自我。” [9]幼儿的游戏同样如此，他们既能展开想象，不断用新的、不寻常的方法来玩，又不受现实知识、技能与物具的限制。斯米兰斯基和克罗恩提到，“儿童若缺乏游戏，会导致缺乏想象思维和表征性思维经验，会阻碍更抽象思维形式的发展”[10]。游戏既是孕育幼儿创造力的“母体”，也是生成和发展幼儿创造力的一个最自然、最好的通道。但在集体教学活动中，这个通道不是客观存在的，需要我们用心、用情、用智慧去挖掘、去打通。

第一，要激发和保护幼儿的好奇心。好奇心是幼儿创造力构成的最主要成分之一，也是幼儿创造力发展的起点。美国创造心理学家泰勒认为，幼儿的创造力属于表达式创造，是以好奇心为基础，因情境而产生，随兴致而感发，但是却具有某种创意的行为表现。幼儿期的好奇心主要表现在语言和行为的发展过程中。在语言发展上，幼儿好提问，喜欢打破砂锅问到底，对不懂的、感兴趣的问题总希望弄个水落石出。在行为上，好奇心会让幼儿拆解、破坏身边的各种物具进行探究。我们要保护幼儿好奇的天性，不要苛求孩子们用符合逻辑、科学、理性的语言来表达自己的想法和看法，更不要限制、打压他们因好奇而出现的“破壞”行为。因为，是好奇心引领幼儿走上漫长的创造之路。

第二，要培养和开发幼儿的想象力。想象是人对大脑中储存的事物进行加工改造并形成新形象的心理过程。学前期是幼儿想象发展的活跃期，想象几乎贯穿幼儿所有的活动，幼儿的游戏、学习、生活等，都离不开想象。特别是在游戏活动中，幼儿对材料进行以物代物、一物多用，对角色进行假想，以虚拟物补充和代替现实的人物、情境和场景，并运用大脑中储存的表象重构新形象，从而创生了新的游戏。而这一发展过程必须依赖想象的推动。没有想象就没有创造，没有创造也就没有游戏，幼儿借助想象来创造，在想象中进行创造，在创造性的想象中得到发展。

第三，幼儿创造力的形成和发展与集体教学活动内部的环境与氛围、组织形式与运行机制等有着高度的一致性。增强幼儿行为的自由度和自主性可以促进其发散性思维的变通与发展，提高创造性思维能力;高结构的活动容易使幼儿产生固定化的倾向，而低结构的活动则有利于幼儿发挥想象，寻求解决问题的多种途径和方法。

参考文献：

[1]詹姆斯·约翰森，詹姆斯·克里斯蒂，弗朗西斯·华德，等.游戏、儿童发展与早期教育[M].南京：南京师范大学出版社， 2013：11.

[2][3][4]黄进.游戏精神与幼儿教育[M].南京：江苏教育出版社， 2006：51，185，119.

[5]罗素.教育与美好生活[M].石家庄：河北人民出版社， 1999：73.

[6]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社， 2008：78.

[7][8][10]雷湘竹.学前儿童游戏[M].上海：华东师范大学出版社， 2012：52，82-83，83.

[9]朱光潜.朱光潜美学文集[M].上海：上海文艺出版社， 1982：184.

责任编辑：丁伟红

作者：肖海月

游戏精神视角下幼儿教育论文 篇3：

新童年社会学视角下城市儿童家庭游戏 空间的审视

【摘要】基于新童年社会学视角，本研究采用田野观察法和访谈法，探讨城市儿童家庭游戏空间状况，发现家庭游戏空间的儿童尺度有一定欠缺，家庭游戏空间边界的开放性不足，家庭游戏空间中儿童的主体性地位还有待进一步提升，家庭游戏空间中的关系网络建设还有待加强。研究者据此提出相关建议。

【关键词】新童年社会学;城市儿童;家庭游戏空间

空间是儿童活动的重要场所。随着人文科学研究的空间转向，儿童游戏空间逐渐进入研究者们的视野。家庭是儿童生活的重要空间，游戏是儿童的天性和存在方式，家庭游戏空间是满足儿童游戏需要的重要条件。新童年社会学的基本立场是从社会文化的视角研究童年，认为童年是一种赋予儿童社会身份的社会结构，推崇通过人种志的研究方法呈现儿童的真实生活，并让儿童参与到童年研究中来。〔1〕新童年社会学对传统的童年概念进行了解构和重构，对儿童形象进行了积极建构，以积极的心态看待儿童，认为儿童并不是消极被动的被照顾者和被影响者，而是一个积极主动的社会建构者。〔2〕新童年社会学研究者关注现代城市中家庭、邻里、社区等重要空间对儿童生活的影响以及儿童在这些空间中的积极行动。空间既是物质场所也是社会文化场所，空间塑造着儿童的日常生活，儿童通过积极行动建构对空间的认知。〔3〕在现代社会，因为担心公共空间中儿童的安全问题，城市儿童大部分时间在家庭中度过，所以家庭游戏空间对于儿童的成长显得更为重要。目前，关于儿童游戏空间的研究主要集中于城市公共游戏空间和幼儿园游戏空间，对儿童家庭游戏空间的研究较少。 基于此，本研究运用新童年社会学视角，探讨城市儿童家庭游戏空间的使用状况，以期为促进儿童与家庭游戏空间的良性互动提供参考。

一、研究设计

本研究选取10名城市儿童（男、女童各5名），主要采用田野观察法和访谈法，探讨城市儿童家庭游戏空间的状况。所选儿童的年龄在16～27个月之间。这是因为一般12月龄的儿童开始独立行走，其自主行动能力更强，可以更好地探索和发掘游戏空间。此外，这一年龄段的儿童大多数时间是在家庭中度过的，家庭游戏空间对其成长尤为重要。田野观察主要考察两方面的内容。一是从儿童视角出发具体考察城市儿童家庭游戏空间的安排和游戏材料投放情况。二是基于儿童立场考察儿童在家庭游戏空间的游戏行为，发现游戏空间对儿童的具体影响以及儿童对游戏空间的改造与创造。研究者还对家长进行了深入访谈，以补充相关信息。

二、研究結果

（一）家庭游戏空间的儿童尺度

儿童是家庭游戏空间的主要使用者，家庭游戏空间的设计需要符合儿童尺度。儿童尺度（child-scaled）指以儿童的生理和心理特点为出发点进行物理空间的布局与设计。〔4〕

1.家庭游戏空间体现了一定的儿童尺度

通过观察和访谈发现，大部分家长拥有一定的儿童尺度意识。在创设家庭游戏空间时，家长能够部分考虑到儿童的生理和心理特点。第一，家长能注意到儿童身高的独特性。例如，家长基本会选择与儿童身体尺寸相匹配的游戏材料，并根据儿童的身高选择合适高度的游戏设施，如选择适合儿童身高的游戏桌和玩具收纳架，将游戏材料摆放在与儿童视线平行的低矮位置等。第二，家长会有意识地根据儿童年龄发展阶段的需要选购玩具，如根据儿童大动作和精细动作发展需要提供游戏材料。第三，家长尤其会注意游戏空间的安全问题。 例如，家长会预先将游戏空间中坚硬的以及尖锐的物品尽量清除，将家具贴上防撞条和防撞角以减轻可能对儿童造成的伤害。第四，家长能够根据儿童的天性提供相应的游戏空间和材料。例如，发现儿童爱探索，家长会放弃有安全隐患的家庭摆件，允许儿童在自己触手可及的家具柜面上自由游戏。又如，发现儿童喜欢坐在地上，家长会在地面铺上游戏垫供儿童游戏使用。可以说，家庭游戏空间的安排在一定程度上体现了儿童尺度。

2.家庭游戏空间的儿童尺度有一定欠缺

通常情况下，家长会在某一生活空间中专门开辟一个地方作为儿童的游戏空间。家庭游戏空间由家长为儿童设置，家长的意图和儿童的需要契合度高才能引发儿童更多的游戏，反之则会造成游戏空间的闲置，进而影响儿童的游戏行为。例如，部分家长使用围栏为儿童创设了相对独立安全的游戏空间，然而儿童在围栏内游戏的时间并不多，儿童更喜欢在房间各处进行自由探索。此外，本研究发现，游戏空间中家长为儿童提供的一些游戏材料会闲置。这可能是因为儿童的发展具有很大的差异性，而家长是依据儿童年龄发展阶段的普遍特点为儿童提供游戏材料的，难免有时会不符合自家儿童的需要。

（二）家庭游戏空间的边界

1.家庭游戏空间的边界比较清晰

创设专门的游戏空间有助于儿童形成界限感，促进儿童养成在专门地方做专门事情的习惯。通过田野观察和访谈发现，城市儿童家庭游戏空间的边界相对比较清晰，具体表现为大部分家庭会将客厅作为儿童专门的游戏空间。家长会将客厅中间的家具尽量清空，铺上游戏垫，留出足够大的活动空间供儿童游戏。客厅中的游戏垫及其周围的玩具共同构成了儿童的独立游戏空间，游戏垫的边缘成为儿童游戏的边界。儿童在游戏垫上游戏，有利于游戏材料的管理，还有利于儿童游戏的安全。

2.家庭游戏空间边界的开放性不足

通过观察和访谈发现，儿童更喜欢一些临时的游戏空间。例如，厨房是大多数儿童喜欢的地方，厨房里的锅碗瓢盆等生活用品是儿童非常感兴趣的游戏材料，儿童对这些生活用品的喜爱常常超越对专门玩具的喜爱。又如，当儿童到卫生间洗澡、洗手时，卫生间常常会成为儿童临时的游戏空间，儿童可以在那里找到无限多的乐趣。 然而，家长往往希望儿童在指定的空间中游戏，不允许儿童将一个空间中的材料带到另一个空间中，如不希望儿童将水盆拿到客厅玩，不希望儿童将锅碗瓢盆拿到卧室等。家长希望儿童游戏空间的边界保持封闭，这样可以保证儿童的安全，也有利于游戏后的清理。事实上，空间开放才能促进儿童产生更多有益的游戏行为。

（三）家庭游戏空间中儿童的地位

1.儿童在家庭游戏空间中的行动受到限制

儿童是家庭游戏空间中的主体，空间应当为儿童所控制和支配。然而事实上，家庭游戏空间资源的分配权掌握在成人手中，家长往往从自身角度出发，对儿童家庭游戏空间和儿童的游戏行为进行一定限制。例如，家长要求儿童在自己指定的地点进行游戏，认为经过自己筛选的地点更适宜儿童游戏，也更方便清扫和整理。又如，当家长不希望儿童到某个房间时，会将房间的门关上，以此制约儿童的行动。

2.儿童在成人的限制下有一定的自主性

儿童喜欢自主行动也有能力自主行动。在成人的限制下，儿童坚持他们的自主性，并在他们的世界中扮演积极的角色。儿童会抓住各种机会在空间中自由移动，探索每一个空间和空间中的每一处。儿童的身体动作反映了他们体验周围空间的方式。〔5〕自由移动对儿童来说具有重要的意义，儿童正是通过移动来探索空间，建立不同空间之间的联结，积累关于空间的新经验的。儿童也通过自由移动来体验家庭空间氛围，感受家庭的边界，建立家庭的归属感。通过对家长的访谈得知，家长较少关注到儿童自主游戏形成的空间，对儿童的自主游戏空间关注还不够。由此可见，家庭游戏空间中儿童的主体性地位还有待进一步提升。

（四）家庭游戏空间中的关系网络

1.家庭游戏空间中游戏材料之间缺乏联系

成人关注到儿童早期对物的兴趣以及操作物的需要，重视为儿童提供各种游戏材料，然而很多游戏材料是商家精心设计的、具有某种特定功能的玩具，如能发出音乐的电动玩具、球类玩具、建构类玩具等。这些游戏材料与儿童之间建立的是某种特定关系，而各种游戏材料之间更多的是孤立的存在，彼此之间没有联系。家长没有意识到需要从整体关系视角以及文化视角关注儿童与游戏材料以及游戏材料与游戏材料之间的联系。

2.家庭游戏空间中儿童与成人多处于单向交往关系

本研究发现，儿童游戏时，家长往往处于精神游离或不知所措的状态。家长是儿童游戏的旁观者，游离于儿童游戏之外。家长习惯于将儿童游戏空间视为物理空间，忽略其背后的社会文化意义。成人对儿童的游戏持一种矛盾的态度，他们不确定是否要干预儿童的游戏。这种矛盾源于成人关注的是儿童通过对物的操作获得发展，而没有从社会和文化背景思考儿童的游戏，没有认识到儿童需要在与成人的互动中建构新的游戏意义。可见，家庭游戏空间中的关系网络建设还有待加强。

三、建议

（一）增进对家庭游戏空间的理解，把握儿童尺度

1.增进对家庭游戏空间的理解

研究發现，家长更喜欢从环境和材料的角度来为儿童游戏创造条件，却很少使用空间的概念。这说明大部分家长还缺乏空间意识，对儿童游戏空间的理解还不够。空间意识的缺乏使得我们很少把环境和人的行为看作一个整体，很少反思空间本身意味着关系、情感，意味着独特的生活方式，也很少考虑儿童对周遭的体验和反应。〔6〕对空间的理解一般有两种理论，即客观唯物论和主观唯心论。客观唯物论认为空间包含可触摸的现实的东西，这种理解最终将空间交付给更多的物质和可测量的东西。主观唯心论认为空间是在人类感知中的呈现。由此看来，家庭游戏空间不仅包括物理环境，还包括精神文化环境。 儿童的自由感、兴奋感和惊奇感等都会通过游戏空间表现出来。家长既要关注实体的家庭游戏空间，又要关注儿童的心理空间，为儿童创设自由安全的家庭游戏空间。

此外，空间是一个自然属性和人文属性兼具的概念。儿童游戏空间是关系社会。〔7〕在儿童游戏空间中，既有儿童与物的关系，也有儿童与成人的关系，在这些关系的交互中产生各种意义情境。“交互既是儿童游戏空间生产的动力，也是目的，儿童游戏空间是以促进交互为目的的动态系统。”〔8〕空间不仅是一种静态的存在，而且具有生产性，儿童是空间生产的主体。儿童通过游戏创造空间的意义。 当家庭游戏空间适宜于儿童时，儿童会产生诸多有益的游戏行为。

2.从儿童视角出发把握儿童尺度

家庭游戏空间是儿童的空间，尺度是儿童的尺度。科萨罗所的阐释性再构理论强调，儿童参与社会活动时具有创新性和创造性，建议儿童通过创造性地接受或利用成人世界的某些方面来参与他们自己的文化，以解决他们自己的问题。儿童不是被动地将社会内化，而是积极地为文化生产和变革做出贡献。〔9〕适宜的家庭游戏空间需要儿童去自主创设。儿童体验世界的方式与成人明显不同。因此，家长需要对儿童自主创设的游戏空间给予高度重视，通过观察儿童在游戏空间中的行为，了解儿童的游戏空间喜好，从而更好地理解儿童的需要。儿童的游戏空间喜好为我们揭示了儿童的诸多尺度，如儿童喜欢探索、喜欢自由移动、喜欢狭小的隐秘空间等。

儿童的生理和心理特点具有复杂性和多样性。在创设适宜的儿童游戏空间上，家长需要持续不断地去了解儿童，用心观察儿童的游戏行为，不断思考自身行动的适宜性，并学习儿童游戏的相关理念和实践经验，从儿童视角出发把握儿童尺度。当家长与儿童在一起游戏时，不仅是支持儿童的游戏，更是丰富自己对游戏的理解。

（二）通过开放和协商优化家庭游戏空间，建构家庭游戏空间的关系网络

1.开放家庭游戏空间的边界，支持儿童自主探索游戏空间

儿童的游戏行为受到游戏空间的影响，但同时也在积极建构自己的游戏空间。“如果成年人的空间可以更具渗透性、异质性和对他者的宽容，那么那些在社会中以他们的身体和精神自发性、创造性、丰富性和流动性而闻名的儿童，可能有机会在成人世界中创造他们自己的空间。”〔10〕家长可以打开空间的限制，在保证安全的前提下让家庭的所有生活空间变成儿童的游戏空间。儿童借助自己的创造性和想象力，可以让一切空间为自己所用。例如，儿童特别喜欢家庭中的角落和缝隙，一旦发现缝隙，会努力将身体挤入狭小的缝隙中，用自己的整个身体去感受角落和缝隙。 通过这一行动，儿童可以深刻感受身体与他们所占据空间之间的关系，体验挤压游戏的趣味性。儿童天生善于游戏，总会为自己寻找到最合适的游戏空间。只要家长放手，为儿童提供一个开放的平台，儿童自会建构出理想的家庭游戏空间。

2.積极与儿童协商，建构家庭游戏空间的关系网络

家长应当以理解儿童游戏行为为基础，并且积极与儿童协商对话，充分搭建各种关系网络，共同建构家庭游戏空间。儿童的肢体语言清楚地表明，当他们玩耍时，他们的内外世界相遇并融合。运动、想象、身体和精神是不可分割的，他们同时思考、玩耍和运用他们的想象力。家长应当积极参与到儿童的游戏中，与儿童开展有意义的对话，与儿童、游戏材料一起建构游戏空间的关系网络。

参考文献：

〔1〕苗雪红.西方新童年社会学研究综述〔J〕.贵州师范大学学报：社会科学版，2015，（4）：129.

〔2〕李平，袁爱玲.童年的走向：新童年社会学的启示〔J〕.幼儿教育：教育科学，2016，710（6）：12.

〔3〕PIA C，MARGARET O B.Children in the city：

Home，neighbourhood and community〔M〕.London：Routledge Falmer，2003.

〔4〕黄进，赵亚莉，奥尔加·杰瑞特.中美幼儿园游戏空间的比较研究：以两所高校附属幼儿园的活动室为例〔J〕.比较教育研究，2019，41（1）：94-101.

〔5〕GUNILLA L.When small children play：How adults dramatise and children create meaning〔J〕.Early Years：An International Research Journal，2001，（12）.

〔6〕黄进.儿童的空间和空间中的儿童：多学科的研究及启示〔J〕.教育研究与实验，2016，（3）：21-26.

〔7〕〔8〕吕进锋，曹能秀.关系社会：幼儿园儿童游戏空间新论〔J〕.陕西学前师范学院学报，2018，（7）：26-87.

〔9〕威廉·A·科萨罗.童年社会学〔M〕.张蓝予，译.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2016：15.

〔10〕JONES O.Melting geography：Purity，disorder，childhood and space〔M〕//HOLLOWAY S，VALENTINE G.Childrens geographies.London：Routledge，2000：31.

A Study on Home Space for Play of Children in City Based on New Sociology of Childhood

Han Bo

（Maanshan Teacher’s College， Maanshan， 243041）

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作者：韩波