治理理论视角下成人教育论文

2022-04-22

【摘要】基于社区治理的视角推进社区教育共同体建设是当今形势下社区教育内涵发展的关键所在，具备一定的发展基础与实践条件，但仍然存在一些问题，如社区教育共同体的自组织机制较弱、缺乏成员间自发的规约、资源整合力度不够、资金来源渠道单一。今天小编为大家精心挑选了关于《治理理论视角下成人教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

治理理论视角下成人教育论文篇1：

国际视角下的成人教育治理研究

【摘要】成人教育治理强调参与主体的多元化、公共利益的最大化、教育决策的科学化。文章从国际视角探究了成人教育治理的内涵、模式、主体协作，提出通过政府分权和加强治理主体的能力建设来促使成人教育从“共治”达到“善治”，为推进我国成人教育管理模式的变革和发展提供参考。

【关键词】成人教育治理；成人教育治理模式；主体协作；政府分权；能力建设

一、成人教育治理的内涵

“治理”（governance）一词最先源于1989年世界银行用来概括当时非洲出现的“治理危机”，此后“治理”逐渐成为西方政治学者研究的焦点。治理是指运用政治、经济、行政管理的手段在各个层面管理国家事务。治理这一概念包含了公民、团体表达利益诉求，行使合法权利，履行正当义务，调解分歧的机制、过程和体制。[1]它描绘了这样一幅图像，即众多利益相关者——政府、非政府组织和公民个人在政策执行中是如何相互联系、作用的。“治理”包含三个核心理念：（1）要建立一个体现公共利益的服务体系，政府、市场和公民社会对公共生活进行平等协商、合作管理，达成公共利益最大化的社会管理过程——善治（good governance）。（2）社会系统诸要素要平等协商、对话和互动，追求广泛的共识和参与。（3）在社会管理过程中会发生权力运行的向度变化。[2]而教育治理是指多元主体共同管理教育公共事务的过程，它呈现出一种新型的民主形态。[3]结合治理的核心理念、特征及教育治理的含义，可得出成人教育治理是指政府、社会组织、相关利益者和学习者等通过制度设计和制度机制相互合作，共同管理成人教育事务的过程。

成人教育领域作为一个错综复杂的领域，尽管引入问责原则，不同活动主体共同行使权力仍然是一项巨大挑战。《贝伦行动框架》提出了成人教育“善治”的两条原则：（1）“善治”要使教育政策的实施有效、透明、公平和权责明确。（2）为了满足所有学习者，特别是处境不利人群的学习需求，所有利益相关者都应参与到教育治理中。[4]为更好地将这些原则应用到成人教育治理中，教科文组织终身学习研究所（UIL）提出了具体建议：（1）创建并维护一个用以执行和评价成人学习和教育政策的机制。这一机制的参与者包括各级公共管理部门、公民社会组织、私营部门、社区等。（2）采取有效的能力建设措施以便支持公民社会组织、社区和成人学习者能够在知情的情况下，参与到政策的制定、实施和评价中来。（3）支持和促进部门内部之间、部门与部门之间的合作。[5]总之，成人教育治理追求的根本价值目标在于“办好成人教育”，实现成人教育领域公共利益的最大化。

二、成人教育治理的模式

成人教育治理模式也可以理解为成人教育治理体系，其主要涉及的问题是治理的主体是谁以及主体之间是什么关系。表1显示了全球视域下，不同主体参与成人教育管理的情况。不同性质的机构或组织的不同排列组合可形成三种管理模式：（1）政府模式。仅由政府机构参与成人教育政策的规划、实施和评价。例如，全球大多数国家成人教育的管理由教育部承担，但除教育部外，其他部级部门也会参与到成人教育的管理和服务中来（如卫生部、劳动部、农业部、国防部等）。（2）混合模式。政府和非政府机构或组织共同参与成人教育事务。（3）非政府模式。仅由非政府组织参与。例如，每个成员国平均有四个非政府组织或机构参与成人教育政策的规划、实施和评价。

成人教育治理是以“共治”求“善治”的过程，“共治”强调成人教育治理参与主体的多样性，“善治”强调实现公共利益最大化。在成人教育的三种管理模式中，混合模式的参与主体最多，符合成人教育治理的特点，因此混合管理模式也属于治理模式。如表1所示，在成人教育管理模式中，24个国家采用了政府模式，84个国家采用了混合模式，仅有6个国家采用了非政府模式。在采用混合模式的地区中，非洲国家的比例最高，阿拉伯地区的比例最低。因此，全球大多数国家采用混合模式，也从一个侧面反映了全球成人教育管理模式的转型。通过对国家进步教育报告的分析，成人教育政策的规划、实施和评价的总体趋势是政府和非政府组织的混合模式（治理模式）。混合模式要求主体之间高效的协商，有效的协调机制和协调活动。鉴于混合模式占主流地位，那么成人教育主体在参与成人教育事务中是如何协作的？即主体之间的关系如何，对这一问题的探讨，具有重要借鉴意义。

三、成人教育治理的主体协作

各成员国极大地意识到不同利益相关者的参与，协作机制的建立对于成人教育的治理具有重大意義。成人教育治理参与主体的多样性和参与程度的不同致使成人教育的“善治”面临众多挑战。具体而言，治理主体根据成人教育管理活动的因素，包括多主体、多层面、多因素和多环节。多主体包括政府、非政府组织、成人学习者、教育提供者等；多层面包括中央政府、地方政府、组织机构等；多因素包括经费分配、预算、教育管理、评价督导等；多环节包括成人教育政策的规划、实施、评价等。因此，成人教育的“善治”需要建立和完善以政策为主导的行动机制，要求利益相关者广泛参与，加强权利和资源的纵向流动及不同利益相关者之间的有效支持协作。[6]第一份全球成人教育报告就呈现出一个趋势，即公民社会组织将更多的和在更大程度上参与成人教育的政策和实践。[7]各国已经越来越多地认识到不同利益相关者参与成人教育的重要价值和意义。目前，成人教育中的政府组织、非政府组织、私人部门、公民个人在内的多元主体之间的协调、沟通、交流主要通过专门的协作机构来进行。研究表明全球86%的国家设立了专门负责成人教育主体之间协作的机构。[8]

协作机构只有开展各种活动才能发挥协调、沟通、交流的作用。成人教育中政府和非政府主体之间责任的混合性发展趋势要求有效的活动机制与之相匹配，以保证不同利益相关者之间持续的协商和调节。报告显示全球82%的国家开展了成人教育协作活动。协作活动的主要形式是召开定期会议。协作活动的目的性很强，致力于提高相关利益者之间的协作水平、促进政策的实施、提高政策的质量、有效分配项目经费。协作活动主要有两个特点：（1）成人教育服务和成人教育政策的制定需要有效的管理架构、持续的资金来源和主体的广泛参与。（2）成人教育领域呈现出多样化的发展趋势。尽管，当前各国基本上都设立了成人教育协作机构，开展了各种协作活动，但却不清楚这些协作机构和协作活动的效果如何，是否能带来“善治”。那接下来需要关注的问题就是如何使协作机构、协作活动更有效地发挥作用。

四、成人教育达到“善治”的对策

“善治”作为一种理想的政治过程，它能够有效地将人民的意志转化为公共政策，并能建立向所有社会成员高效提供服务的社会规则。[9]“善治”作为一种权利管理模式，具有以下鲜明特点，即法治性、透明性、责任性、效率性、有效性、参与性和敏感性。[10]那么，如何促进成人教育中不同主体的相互协作，如何提高治理的效果以致达到“善治”。其根本对策在于权力下放与能力建设两个方面。[11]

1.促进成人教育权利的分立和下放

只有分权才能让多元主体参与到成人教育中来，成人教育权利的分立和下放主要是指政府权力的分立和下放。政府分权包括政府对内的分权和政府对外的分权。对内分权是指高一级政府向低一级政府的分权，即中央政府将权利下放到地方政府；对外分权是指政府向成人学习者、社区等的分权。社区在成人教育治理中发挥着重要功能，主要表现为参与功能，协调关系功能，正确价值观引领功能，合理疏导功能，舆情收集和分析功能。[12]社区在成人教育项目、政策的规划、实施和评价中扮演着重要角色。表2反映了全球各地社区参与成人教育政策制定、实施和评价的国家比例。其中，非洲国家的比例最高达到了92%，拉美和加勒比地区比例最低，达到了55%。政府对内分权主要是将权利分配给下级政府，即成人教育地方自治。分配的权利主要有决策权和财政权、经费分配权等。政府分权具有重要意义：（1）缩短了成人教育的决策周期，降低了决策成本和政策实施成本。（2）权利与公民之间的距离缩短了，可以帮助国家敏锐地觉察到地方政府、公民和社区的迫切需求。（3）基层提供的教育服务的效率比中央更高效。[13]另外，研究还表明权力下放是达到成人教育“善治”的最有可能的方式，因为它能保证政策实施的有效性和权责的明确性。[14]

政府分权犹如一把双刃剑，既有益处的一面也有弊端的一面。政府由集权体制转变为分权体制的过程是复杂的，有时会产生事与愿违的后果，其主要原因在于政府不同层次的决策缺乏问责，执行不力、政治经济矛盾、政策设计存在缺陷。[15]另外，地方政府缺乏教育的规划能力，缺乏对经费的有效控制，分权就极有可能导致更多的不公平，扩大差距。[16]如巴西在2006年的分权政策中明确规定了成人学习者经费的分配原则，但事实表明地方决策者在分配经费时，将大部分经费拨给了基础教育，这种分权改革实际上削减了成人教育的经费。之所以会产生成人教育分权的弱化，主要原因在于中央和地方缺乏应有的能力和素质。成人教育的地方自治伴随着获得相应的财政、预算、支出、招聘的权利，这样就强有力地推动了新的服务模式的形成，并促进了管理方式方法的更新，因此需要地方政府、教育提供者及相关利益者加强能力建设。

2.加强成人教育治理主体的能力建设

尽管在正式教育中进行“善治”的能力建设已经过了广泛的讨论，但人们很少关注成人教育领域的能力建设问题。加强能力建设是权力下放的基础和前提，成人教育各治理主体只有具备过硬的素质，较高的协调能力才能顺利实现权利的有效分立。在分权化改革过程中，许多国家的治理机制需要进一步优化，这就要求既要加强国家层面的能力建设，也要加强地方层面、机构项目等层面的能力建设。在成人教育所有层面上进行持续的能力建设具有前所未有的重要性，因为它能保证成人教育治理的“善治”，保证人们公平的接受高质量的成人教育。

在国家层面，成人教育要真正实现“善治”，必须具有远见卓识的政治意愿，深刻的政治改革、持续的经费投入。某些国家如印度尼西亚、中国、泰国每年会组织研讨会，用来提高和拓展利益相关者在成人教育中的治理能力。能力建设的积极成效只有经过许多年之后才能显现出来。但许多成员国仍然进行短期的能力建设，这就导致了很难培养出大量受过良好训练的行政管理者和提供者，很难保证政策在不同层级上的有效实施。

在地区层面，增强地方能力建设是成人教育有效治理的先决条件，地方行政管理人员的能力素质和组织能力对于成人教育政策的实施和落地至关重要。但许多国家对成人教育能力建设的重视程度呈现出“越往基层，越减少”的趋势，导致了地方基层人员的素质和能力水平较低，政策实施往往达不到要求。

在机构项目层面，能力建设有利于保证良好的政策规划，高效的管理和教育质量的良好控制，因此需要加强机构和人员两方面的能力。[17]为实现成人教育的“善治”有必要提高相关机构的治理能力，尤其是启动和保持对话的能力、动员群众的能力、應用研究的能力和意识到成人教育重要性的能力。成人教育治理需要长期的能力建设，需要政府持续的经费投入。

在所有层面上，权利的下放会导致不同主体的职责具有较大的分散性，所以，对协作能力的要求比较高。另外只有治理主体将获得的能力运用到实践中去，才能产生实际效果。

总之，能力建设、政府分权和建立有效的协调机制是成人教育“善治”发展的早期阶段，联合国教科文组织可以作为一个信息交流中心，能够促进成员国之间在实践上的交流，并为我国的成人教育治理提供有益借鉴。

【参考文献】

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Study on the Governance of Adult Education in the International Perspective

ZHANG Rui1， YANG Hai-ping2， ZHAO Lei3

（1.Chongqing City Management College， Chongqing 401331；

2.Hunan University of Medicine， Huaihua 418000；

3.Technology Engineering and Technology College， Hubei University of Technology， Wuhan 430070， China）

【

【Key words】governance of Adult education； model of adult education governance； coordination of actors； decentralisation process； capacity development

作者：张睿杨海平赵蕾

治理理论视角下成人教育论文篇2：

社区教育共同体建设探析

【摘要】基于社区治理的视角推进社区教育共同体建设是当今形势下社区教育内涵发展的关键所在，具备一定的发展基础与实践条件，但仍然存在一些问题，如社区教育共同体的自组织机制较弱、缺乏成员间自发的规约、资源整合力度不够、资金来源渠道单一。因此，需要明确社区治理主体的职责、建立社区教育共同体运行机制、完善社区教育的相关立法，以“三社联合”推进社区教育共同体建设，构建社区教育协同治理的体制，加强资源整合与社会支持，构建社区教育共同体章程。

【关键词】终身教育；社区教育共同体；社区治理

【收稿日期】2018-01-04

【基金项目】江苏开放大学（江苏城市职业学院）“十二五”规划2015年度课题重点课题“社区教育支持联盟联动机制研究——以常州社区大学分校‘一校（院）一品’项目建设为视角”，项目编号为15SEW-Z-016；江苏省教育科学“十二五”规划课题2013年重点自筹课题“中心城市社区教育管理体制的创新研究”，项目编号为B-b/2013/03/020；2017年度江苏省社会教育规划课题“社区治理视角下社区教育共同体建设研究——以常州市为例”，项目编号为JSS-C-2017003

【作者简介】仲红俐（1985—），女，江苏连云港人，硕士，讲师，研究方向为社区教育。一、研究背景

终身教育是未来教育发展的趋势，社区教育则是终身教育的主要形式与重要载体。《教育部等七部门关于推进学习型城市建设的意见》（教职成[2014]10号）指出：完善社区教育多元参与协商、合作机制，提高社区治理能力，推动社会治理创新。目前，我国社区教育仍旧处于初级探索阶段，社区教育资源匮乏且分散，社会教育力有待提升，普通居民对社区教育的认知程度不够。在社区服务管理中，缺乏专门的社区教育管理机构，社区教育组织化程度不高，但社区教育实验区、示范区建设已有成效。

基于这样的实践条件与基础，在社区治理的视角下推进社区教育共同体建设，成为当今形势下社区教育内涵发展的关键所在。基层社区是社区教育共同体的重要基础，构建社区教育共同体，除了要发挥政府“自上而下”的顶层设计与制度保障，还要激发基层社区的积极性和热情，形成一个完善的体系，“上下结合”，真正促进社区教育共同体的发展。“自下而上”的力量不仅有助于保持社区教育共同体建设的持久性和生命力，还有助于构建中国的公民社会。

目前，国内相关研究领域的成果主要集中在社会共同体、公民共同体、成人教育共同体以及社会教育资源整合等方面，而关于社区教育共同体的讨论与研究较少。探索社区与教育的双向互动，让教育真正走进社区，并通过社区治理创新进一步培育与发展多元社区教育主体，这是社会的重要教育责任，有助于促进社区治理与社区教育共同体之间的良性循环、协调共进，构建一个和谐、开放、平衡的社区教育生态系统，促进终身教育体系的构建与学习型社会的形成，服务人的全面发展与社区的和谐建设。

社区治理是治理理论在社区领域的实际运用，它是指对社区范围内公共事务所进行的治理。基于社区治理的视角推进社区教育共同体建设，是当今形势下社区教育内涵发展的关键所在。社区治理为社区教育共同体的培育与进一步发展、为社会的教育责任的实现提供了驱动力与载体。社区教育共同体建设是社会管理创新的重要突破口之一，通过社区教育共同体建设能进一步提高社区治理能力，推动社区自治与社会管理创新。两者之间是一种良性循环、协调共进的关系。

社会学家滕尼斯提出，共同体与社会是人类存在的两种标准的结合类型，共同体是“一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体”。[1]教育与社会是息息相关、相互融合的两个领域。从生态学视角来看，教育是社会这个生态系统的一个要素，而反向来看，社会又为教育这个生态系统提供了各种资源生态位。基于以上的分析，笔者认为可以尝试这样定义社区教育共同体：基于一致的社区教育信仰，为了共同的教育目标，追求整体高效发展，由社区内各类学校、行政部门、企事业单位、社会组织等主体构成，合理调配并共享各类教育资源的社区教育者主体形态与网络系统。

二、社区教育共同体

经过多年的改革与发展，我国的社区建设取得了巨大的进步。但是，我们仍然要看到，社区建设是政府试图通过改变基层的社会结构，巩固政府在基层的控制力。社区治理是社区建设的组成部分，也是社会管理创新的重要突破口。基于这样的现状，社区教育共同体的培育与发展也存在着一些矛盾与问题，主要体现在以下几个方面：

1自组织机制较弱

社区基层政权建设的目标是通过政权重心下沉，加强对基层社会的管理。[2]在当今的中国社会，社区治理是以社区自治为目标的。但是，相比较而言，我国的社区自治尚处于起步阶段，能力不足，社区教育共同体建设的自组织机制较弱，从而导致共同体内部有序结构的形成迟缓，社区教育资源整合能力不足，共同体成员的潜能没有得到充分发挥。

2缺乏成员间自发的规约

社区教育共同体可以被看做是一个松散结合系统，社区教育共同体的组成部分与利益团体很容易受外界因素的影响。虽然组成成员都是相互关联的，但它们中的每一个都保持其特殊性和个别性，造成社区教育共同体成员間的疏离。很多社区教育共同体成员单位之间缺乏有效的沟通与协作，也缺乏“自下而上”的来自共同体内部的、自发的规约，从而使社区教育共同体建设缺乏成员的凝聚力与持久的动力。

3资源整合力度不够

社区教育共同体建设的核心与本质就是资源整合的问题。但是，一方面，与基础教育、普通学校教育相比，社区教育资源明显短缺，尤其是随着人们的精神文明需要与终身学习需求日益增长，社区教育资源建设现状远远满足不了社会经济发展的需要。另一方面，社区教育共同体资源整合的力度不够，从而影响到共同体功能的发挥。显性资源方面，主要体现在人力资源、财力资源与物力资源上。首先，目前社区教育师资来源主要是一些社会兼职教师，社区教育专职教师较少，主要原因是目前国家尚未普遍打通社区教育教师职称评审通道，受到政策制度的制约。其次，社区教育共同体的物力资源和财力资源建设水平较低，区域内很多潜在的教育资源与硬件资源尚未得到很好的整合利用。隐性资源方面，国家的政策制度是社区教育发展与社区教育共同体构建的重要保障，但是，目前国家尚未出台关于终身教育、社区教育、学习型社会方面的相关立法。社区教育共同体的建设缺乏良好的政策环境与社会环境，社会上终身学习的整体氛围尚未形成。

4资金来源渠道单一

目前，社区教育共同体建设的资金来源主要来自政府扶持与公众募集。社区教育属于公益性质的事业，虽然社区教育共同体的培育与社区教育的发展需要寻求一些市场介入的平台与形式，但是就目前的发展阶段来看，社区教育的主要资金来源仍是政府的财政拨款。这为社区教育共同体建设提供了一定的经费保障，但同时也束缚了社区教育的筹资能力提升，不利于社区教育共同体投融资渠道的形成与社会活力的激发。

三、问题产生的原因分析

1政府主导的制约

社区自治体现的是自下而上的权力生成路径，构成的是居民之间的横向联结网络；政府主导代表的是国家行政力对社区的介入，体现的是自上而下的权力赋予路径，构成的是各层级间纵向的联结网络。[3]社区自治与政府主导两类权利主体之间的合作与博弈，组成了一个社区教育共同体发展的纵横交错的网状结构。目前的社区自治模式仍然是一种政府主导下的模式，不利于调动社区参与社区教育的积极性与社区成员主体性人格的体现。

2教育的发展滞后于社会的发展

对教育生态系统来讲，在对环境的适应上会表现出一定的滞后性。教育滞后的根本原因在于教育系统固有的惰性与体制的僵化，使教育的内容与方式不能很好地适应教育生态系统外部的需要。对社区教育而言也是如此，社区教育共同体是人、教育、环境彼此相联且不断运动的一个动态的生态系统。适应与发展是生态过程中联动的、重要的两个方面，也是社区教育共同体建设的重要方式，影响到社区教育共同体的系统发育与功能完善。

3社区成员的参与意识薄弱

社区教育共同体不仅是一种教育共同体，更是一种扎根于社区的生态系统。社区教育共同体的建设不仅要遵循“自上而下”的政策意志，更要遵循一种横向的、平等的、来自共同体成员之间的契约关系。社区成员对社区教育的参与程度高低是衡量社区教育共同体培育水平的一个重要指标，也是城市文明程度的重要体现。但是，社区教育共同体的培育尚不成熟，各功能与要素的作用并没有得到充分的发挥。体现在个人方面，社区成员的社区教育参与意识较为薄弱，尚未达到个人利益与社群利益相统一的思想高度。

四、对策与思考

基于以上的分析，我们可以看到，社区治理背景下社区教育共同体建设具备一定的发展基础与实践条件，但是仍然存在一些问题。社区教育必须走在经济社会发展的最前沿。社区教育已经成为我国教育事业的重要组成部分，教育属性日益彰显，迫切呼唤社区教育共同体的培育与发展。

1明确社区治理主体的职责

研究社区治理视角下的社区教育共同体建设，首先需要明确社区治理主体在其中的职责与作用。与社区教育共同体建设相关的社区治理主体主要包括政府、社会组织、居民及区域内的企事业单位。政府需要为社区教育共同体建设提供基本的政策保障与经费支持，为其发展提供一个良好的制度环境。社会组织是社区教育共同体的重要组成部分，要主动承担起参与社会治理的作用，发挥其在政府与社会之间的纽带与桥梁作用，这不仅能拓宽自身的经营领域，还能为社区教育共同体建设搭建多层次、多形式的平台。区域内的非营利组织和单位，要致力于提供社区公共物品，提供高质量的社会服务，满足社区的需求。区域内的营利组织和单位，要利用自身的产业优势，促进社区资源的互通与整合，为社区教育共同体的创新发展注入活力。居民作为社区成员，是社区教育共同体建设最具生气的活力象征，需要大力培养他们身为社区教育共同体成员的意识。应积极引导社区成员参与社区教育管理与学习活动，这不仅是社会成员主体性与自主性人格的体现，也是促进社区学习共同体成长的重要方式。

2建立社区教育共同体运行机制

运行机制是社区教育共同体建设的基本方式与体系保障。社区教育共同体运行机制是指为实现社区教育多元参与、信息互通、资源共享、协同推进而探索和推动的一种社区教育运行方式，主要涉及保障机制、动力机制、共享机制，旨在加强资源整合与统筹管理，共同推进社区教育的发展与社区治理的创新。社区治理视角下的社区教育共同体建设，迫切需要建立一个较为完善、有效的社区教育共同体运行机制。

3完善社区教育的相关立法

随着社区教育在我国的不断推进，在社区教育共同体逐渐形成的过程中，社区教育立法的重要性与必要性日益凸显。虽然一些省、市出台了社区教育的法规、条例，但是仍缺乏国家层面的立法保障。只有完善了社区教育相关立法，才能真正确立社区教育共同体的体系基础与发展方向。需要基于我国的国情与实践经验，明确社区教育的法律定位、立法策略、立法内容，尤其要强调公民终身学习权利的保障、各类资源的整合、激励制度与措施保障，以及社区教育队伍的职业化、专业化。

4以“三社联合”推进社区教育共同体建设

就社区教育共同体建设而言，推动“三社联合”是激发内部系统活动、挖掘社区教育潜能的重要途径。“三社”即社区工作专业服务体系、社会组织、社区工作者队伍，三者缺一不可。首先，要完善社区工作的专业服务体系，强调社区教育的专业化、差异化服务，提升社區教育的服务水平。其次，社会组织与社区工作者要转型发展，要主动开拓各种平台，改善社区教育发展模式，推动市场的有效介入，促进社区教育共同体机制的完善，为社区教育共同体的发展注入持久的动力。

5构建社区教育协同治理的体制

社区教育共同体作为一个庞大的生态网络系统，需要开发、整合各类教育资源，激发各成员主体的积极性与能动性，构建社区教育协同治理的体制，形成多元参与的局面。首先，需要建立社区教育委员会、社区教育理事会等组织，加强社区教育共同体建设的组织保障。同时，这些组织要强调回归社区自治，可由社区教育受益人担任该组织的负责人，这也是提高社区自治水平、创新社会治理的一个重要体现。其次，提高社区组织的专业化、组织化程度，提高社区治理能力，从而建立专业化、民主性的基层社会管理体制。社区成员应对社区的事务管理行使一定的权利。因此，要积极鼓励社区成员参与社区教育管理，加强社区自治。最后，要关注社区的发展，挖掘社区蕴含的文化传承与教育价值，提高社区成员的凝聚力与归属感，逐渐形成社区教育共同体的文化，从而促进社区建设与社会管理创新，形成社区与社区成员互惠互利、共同发展的共赢局面。

6加强资源整合与社会支持

教育生态系统中的平衡与失衡主要表现在教育生态系统的输入输出以及结构与功能上，教育生态系统结构与功能的平衡与失衡，则体现在教育生态系统内部诸要素的功能发挥过程中。[4]体现在社区教育共同体上，就是要加强资源的整合，充分发挥各类主体的作用。

在资源整合方面，要加强对人力资源、财力资源、物力资源等显性资源与制度、环境、学习氛围等隐性资源的整理、利用。对这些资源的整合利用，是社区教育顺利开展的必备条件与基础，直接关系到社区教育共同体的质量与终身学习的效果。首先，要努力实现社会资源的教育化。一方面，要强化原有教育资源的再开发与循环利用，加强教育资源的流动与共享，如着眼于区域内的学校、图书馆、文化馆中的资源；另一方面，要深入挖掘、开发区域内潜在的各类资源，包括有形的资源与无形的资源，赋予一些原本不具备教育意义的资源以教育的意义，满足更多人群更多层次的终身学习需求。其次，要注重对人力资源的开发与培养。对于社区教育共同体建設而言，人的重要性毋庸置疑，所有的学习活动、管理服务都是基于人的作用的发挥。人力资源则主要包括社区教育管理者、社区成员、社区教育志愿者。

另外，在政府支持的基础上，尤其要加强企业主体与社会主体这两大主体功能的发挥。首先，要争取企业在社区教育活动经费、项目、设施等方面的支持，形成市场有效介入社区教育、建立社区教育共同体的投融资体制。其次，在社会主体方面，要推动社会组织的快速发展，加快建立区域内的社区教育组织，创建网络交流平台与网上学习社区，引导社区成员积极参与社区教育管理，促进社区教育共同体社会教育力的提升与凝聚。

7构建社区教育共同体章程

法国思想家卢梭认为，社会契约是共同体最本质的东西，它不是个人与个人之间订立的契约，也不是个人与政权之间订立的契约，而是由自由平等的人们按照自由协议的原则，根据相互的义务订立的。卢梭对共同体的理解更多的是基于政治的角度，但在社会教育领域，契约依然是社区教育共同体建设的基础，用于协调各成员、各要素之间的关系。

章程则是契约的一种基本的表达方式与外在表现形式。章程是组织、社团经特定的程序制定的关于组织规程和办事规则的法规文书，是一种根本性的规章制度。[5]培育与建设社区教育共同体，既要遵循一种“自上而下”的政策规范与执行逻辑，更要遵循一种平等互助、目标一致的契约逻辑，要制定共同体章程。章程用以对社区教育共同体的宗旨、任务、人员构成、内部关系、权利义务、活动准则、纪律规范等做出明确的规定。对社区教育共同体而言，这种章程是组织活动的灵魂与基本准则，能够增强社区教育共同体的稳定性，具有强大的内驱力与凝聚力。通过构建社区教育共同体章程，能进一步培养社区成员对社区教育的参与意识，凝聚社区教育共同体的公民力量，增强社区成员对社区教育的认同感和融入感，促进社区成员主动在社区教育共同体建设中发挥积极作用。

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【

【Key words】lifelong education； community education community； community governance

（编辑/乔瑞雪）

作者：仲红俐

治理理论视角下成人教育论文篇3：

政策嬗变：成人教育学科发展的困境及路径重构

【摘要】成人教育学科对于我国国民素质的提高、服务经济建设发挥着不可或缺的作用，以1987—2018年《教育部工作要点》为分析对象，通过采用内容分析法、文献计量法分析32年政府政策话语的着力点来审视成人教育学科的发展特征及演进趋势。发现政策话语中直接论及成人教育的词频减少，逐渐被边缘化。当前成人教育学科发展应回应教育政策实践的热点难点问题，在乡村振兴中寻找发展机遇;并与其他教育领域紧密联系;成人教育学科发展要理清学科边界，通过学科发展以推动政策响应。

【关键词】成人教育学科;教育部工作要点;词频分析;教育政策

一、问题提出

成人教育作为国民教育体系中不可或缺的重要组成部分，既要承担技能型人才的培养，又肩负着发展终身教育的重任。1987年，中国政府重申了成人教育和在职培训在国家教育事业中的重要地位，指出成人教育“是实现社会经济发展和科学技术进步必不可少的条件”。[1]成人教育得到一个比较广泛认同的概念是在1976年11月在奈洛比召开的联合国第19次会议通过的《联合国科教文组织关于发展成人教育的奈洛比建议书》上提出的，上面提到成人教育是指任何有组织的完整的教育过程……无论是正规的还是非正规的，无论是延续性的还是为了补偿在学校、学院、大学或者当学徒期间的基础教育……除了学校教育阶段之外，教育和学习活动应该延长到人的一生。[2]也就是说成人教育学科包括学历教育，也包括非学历教育，如：成人中等教育、成人高等教育、函授教育、扫盲教育、终身教育等。成人教育概念的宽泛性导致了成人教育学科边界的模糊，难以界定。目前学界对成人教育学科发展的研究主要集中在以下几个方面：有学者认为学科研究理论多带有移植性，学科建设的独立性不足，脱离“成人”主体（王欣欣、朱静然，2016;雷鸣、王兆烨、陈一飞，2018;李萍，2018;朱越来，2018）;学科理论先行，实践性缺失（雷鸣、王兆烨、陈一飞，2018;王宝琴、许建宝，2018）;我国成人教育理论系统薄弱，成人教育学科的基本概念和基本范畴缺乏相关的规范（王欣欣、朱静然，2016;朱越来，2018;王宝琴、许建宝，2018）;普教化现象严重（王欣欣、朱静然，2016;朱越来，2018）;学科体系发展不均衡，体系架构不完整，特殊教育群体的学科发展相对滞后（李萍，2018;朱越来，2018;王宝琴、许建宝，2018）;对成人教育学科体系的结构进行了细分（张品茹，2016）等。目前学界对成人教育学科建设体系的研究只是简单搭建框架，但是对于学科体系内涵的丰富和发展还处于薄弱环节。[3]在课程体系设置方面，成人教育主体被边缘化，成人教育学科独立性缺失。成人教育与职业教育、高等教育之间有交叉重合的部分，成人教育学科与其他学科相融合的研究甚少。加之政府对成人教育学科的关注度不够，导致了成人教育学科的发展面临困境。

本文从教育政策的视角出发，通过1987—2018年国家发布的《教育部工作要点》探寻成人教育的发展趋势，国家的政策话语影响着各级各类教育质量的发展，基于此从政策层面反映了国家对成人教育的重视程度。基于1987—2018年的《教育部工作要点》，利用内容分析法、文献计量法进行研究设计，分析国家对成人教育的关注分布情况，纵向分析32年来成人教育的发展特征和演进趋势，研究我国成人教育的薄弱环节，又因为成人教育与职业教育在教育内容、教育目的、教育对象上有交叉的部分，因此通过对成人教育与职业教育文本内容的对比来分析国家在政策层面对成人教育的关注，并以此进一步探寻成人教育发展的规律。

二、研究设计

（一）技术路径

本文选择了词频分析的方法对《教育部工作要点》（以下简称《工作要点》）进行解读。所谓词频方法，就是指对文献正文中重要词汇出现的次数进行统计、分析，以选出频次最高的词汇来表达文献的主要内容。第一，选取1987—2018年32份《工作要点》筛选出成人教育与职业教育相关的政策话语，以自然年为单位，构建文本分析语料库。第二，构建分析框架，便于对文本进行统计和分析。第三，逐句研读文本语料库，将每年的文本语料库中的长句切分为短句，对关键词按年进行编码赋值，并将其纳入相应的分析框架中。第四，根据32年《工作要点》的文本计量结果，通过和职业教育进行对比，并结合当时历史背景，归纳和总结出我国政策话语对成人教育的主要关注点，进而分析其演变趋势和发展特点。

（二）研究对象

国家层面发布的教育政策文件较多，本文选取教育部每年年初发布的《教育部工作要点》为分析对象。主要有以下几个方面的原因：一是教育部每年年初发布的《工作要点》对全年教育工作进行了部署，涵盖了教育的各个领域，具备了全面性。二是教育部是管理我国教育工作的最高行政部门，发布的文件具有权威性。三是教育部发布的文件公开，便于查找获得。四是《工作要点》是1987—2018年连续发布的，通过分析32年国家对成人教育和职业教育的关注情况从而研究成人教育的发展演变的阶段及特点，具有连续性。

（三）研究方法

利用文献计量分析的方法对1987—2018年《工作要点》政策文本的信息进行相关解读，并按照自然年份依次对1987—2018年的《工作要点》的文本语料库进行编码赋值，通过提取与“成人教育”相关的信息并结合“职业教育”相关的词语对比词频分析，将出现的年份、与主题词相关的短语、词频等纳入分析框架中相应的类别，以此来反映出成人教育发展的演变特征及发展趋势。

（四）分析框架

本文选取1987—2018年32年《工作要点》中涉及成人教育与职业教育相关的词语梳理并分析了成人教育的发展特征及演变趋势。从任務维度（培养质量，服务质量）、建设维度（师资建设，学校建设）、管理维度（机制改革，法律保障）和评估维度（监测机制，评估机制）“四维度八要素”搭建了分析框架，具体要素如表1所示：

三、数据统计

《工作要点》在不同时期赋予了成人教育不同的含义，因此成人教育在《工作要点》中以不同的关键词呈现出来：一种是直接提及，即以“成人高等教育”“成人中等教育”“信息化教育”（远程教育、电化教育等）“自学考试”“函授”等专门表达，直接提及使对象更加明确，具有指向性。另一种是间接提及，即用“扫盲教育”“终身教育”这种泛化的词语来表述。笔者采用了两种方法对成人教育的词频进行统计，第一种是将直接提及成人教育和间接提及成人教育的相关词语作为对象（如表2和图1）。

成人教育在我国国民教育体系中是一个相对独立的组成部分，与义务教育、高等教育和职业教育并列，但在教育对象、教育目的和教育内容等方面又与职业教育有交叉重叠的部分。第二种方法是除了对《工作要点》中成人教育32年的纵向分析外，将同时段的职业教育提及的频次进行了统计，通过对比横向把握成人教育在整个教育体系中所占的比重（如表3和图2）。关于成人教育的词频统计，以“成人高等教育”“成人中等教育”“信息化教育”（远程教育、电化教育等）“自学考试”“函授”“扫盲教育”“终身教育”为关键词的词频次数为依据，所得数据是上述7组数据的总和，关于职业教育的词频统计，以“职业教育”“中等职业教育”“高等职业教育”“师范专科学校”“中等师范院校”“技工学校”6组数据词频次数的总和为依据进行分析。

四、结果与分析

（一）专门论及成人教育的词频逐渐减少，成人教育学科边界模糊

如图1所示，《工作要点》中直接提及成人教育的频次比间接提及成人教育的频次总数高，但从32年的演变趋势看，直接提及成人教育的次数呈螺旋式下降，直接提到的成人教育是以“成人高等教育”“成人中等教育”“信息化教育”（远程教育、电化教育等）“自学考试”“函授”为关键词提到的，通过统计1987—2018年的《工作要点》，发现1987—1992年《工作要点》对“成人高等教育”和“成人中等教育”提及的次数多一些，从1993年开始除了1996、1997年的《工作要点》中“成人高等教育”“成人中等教育”各提及1次，2000年提及1次“成人高等教育”外，这两个直接提及成人教育的关键词逐渐消失（如图3）。间接提及成人教育是以“扫盲教育”“终身教育”为关键词进行词频分析的，“扫盲教育”提到的次数在1987—1999年间趋于平缓，自2009年便没有提过（如图3）。党的十五次全国代表大会提出跨世纪的宏伟目标和任务，制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》，其中提到构建终身学习体系，这也是1999年《工作要点》中首次提到了“终身教育”的缘由（如图3），从2000年开始间接提及成人教育的次数呈螺旋式上升，自此直接和间接提及成人教育的频次间的差距逐渐减小。综上所述，《工作要点》中对成人教育直接提及的次数逐渐减少，间接被提及的次数逐渐增加。单从研究对象视角来看，成人高等教育学、成人职业技术教育学等都蕴含“成人”意味;从研究范畴来看，成人教育学既有成人高等教育，也有成人职业教育，我国教育学的各二级学科之间差异很大，有些学科之间理论的关联和研究对象的交叉几乎没有，而有的学科之间则重叠过度而导致学科“边界”模糊（如成人教育学与高等教育学、职业技术教育）。[4]因教育对象的不同产生成人教育多种学科的发展，因此成人教育这一概念逐渐被弱化，近年来“终身教育”“继续教育”的出現替代了“成人教育”这一关键词，这也在侧面反映出了成人教育学科研究的泛化，表明了研究者对其关注面广泛但不够深入，导致了研究结果的浅显，这样不利于成人教育学科的发展。直接提及成人教育的次数逐渐减少使得成人教育的学科边界模糊，无法真正保持学科的独立、彰显学科特色。

（二）《工作要点》对成人教育的关注度明显不高，成人教育逐渐被边缘化

通过32年政策话语《工作要点》中的成人教育与职业教育的词频对比分析，发现成人教育提及的频次波动幅度较小，职业教育提及的频次从2004年开始大幅度呈螺旋式上升趋势。1987—1993年职业技术教育和成人教育在《工作要点》中是以专门的一级标题论述的，1994—1998年教育部总体对教育工作提及频次都较少，可能是因为国家在本时期以扶贫为主要任务，1999年时值世纪之交，《中国教育改革开放》的落实、《面向21世纪教育振兴行动计划》的启动把中国特色社会主义教育事业推向了21世纪关键的一年，本年成人教育相关内容在文本中零星出现，和职业教育合成了一个部分进行论述。2001年“终身教育”代替“成人教育”被专门划分到一个标题下，2002—2004成人教育和职业教育都没有专门划分为独立的部分，成人教育的关键词是以“扫盲”“终身教育”“现代远程教育”“自考”“三教统筹”等零散分布在《工作要点》中，2005—2008年成人教育也是以关键词的形式分布在教育领域的多个方面，而职业教育在这几年的《工作要点》中都有独立的标题。2009年成人教育有了独立专门论述的部分，原文表述为“积极发展成人继续教育，推动全民学习、终身学习的学习型社会建设”，2010—2018年的《工作要点》中职业教育是有专门的小标题，2010—2011年成人教育分别是以“加快发展继续教育”、“积极搭建终身学习‘立交桥’”为标题进行表述的，2012—2018年则是以“继续教育”关键词代替“成人教育”作为了教育工作的一方面。

职业教育和成人教育都是我国国民教育体系中的重要组成部分，两者之间既有联系又有区别，两者互为补充，相互促进。《工作要点》中职业教育与成人教育也不完全是互为独立的部分，之间也会有交叉、共性。从本质上看，职业教育属于技能教育，是培养人职业技能的教育不会伴随其终身，而成人教育则是侧重成人的非学历的教育，是伴随个体终身化的教育。其次，从功能上看，职业教育的任务比较单一，主要承担培养人的职业技能，而成人教育既包括学历教育，又包括非学历教育。[5]综上所述，职业教育是短期可以收到回报的，而成人教育已经开始向终身教育转变，是短期内看不到效益的。越来越多的人关注日益增强的以通识教育为代价的职业教育，有各种不同形式的做法，例如“人力资源发展”试图恢复两者之间的平衡，主要方式就是在职业教育中整合人的全面发展的内容，强调职业教育的趋势似乎反映了大部分资助者尤其是政府的愿望，也反映了大部分学习者的愿望，只有教育者产生了质疑，一些教育者担心成人教育中的通识教育完全边缘化，以致损害作为成人教育的主要原则。[6]加之，由于成人教育相关政策文献的笼统性及办学机制落后、监管制度不严等问题导致了成人教育被逐渐推向了边缘。

（三）国家政策对成人教育关注度的阶段性划分

基于“四维度八要素”的分析框架，将32年的《工作要点》文本语料库按照自然年份切分以短句的形式进行编码赋值，并纳入相应的类别。根据历史背景和事实，将政策话语划分为四个阶段，最终数据转化的趋势图如图5所示。

1第一阶段：1987—1993年

该阶段是四段时期内政府对其关注度最高的时期，任务维度、建设维度、管理维度均呈螺旋式下降趋势，评价机制只在1991年提及5次，其中任务维度和管理维度在本阶段的关注度远高于其他两个维度，但呈大幅度下降趋势，可能是因为1994年国家把主要精力放在了扶贫工作上，《国家八七扶贫攻坚计划》力争在20世纪最后七年集中力量解决目前全国农村8 000万贫困人口的温饱问题，所以近几年国家对教育的整体关注度不高。虽然本阶段总体特征呈下降趋势，但却是四阶段中最受关注的几年。1987年6月国务院批转国家教委《关于改革和发展成人教育的决定》，指导了成人教育的工作方针与措施，是成人教育的一次重大改革。国家教委决定1990、1991年对成人高等教育进行治理整顿。1993年国务院办公厅转发国家教委《关于进一步改革和发展成人高等教育的意见》，明确指出了成人高等教育的方针和任务。此外，1988—1993年组织实施了“燎原计划”，这是针对农村成人教育，促进农村经济发展的计划。政府在这几年对成人教育的培养质量和管理方面较为关注，因此任务维度和建设维度提及的频次都较高，但是师资、学校建设还处于薄弱环节，也几乎没有设计评价体系。

2第二阶段：1994—1999年

该阶段波动起伏较上一阶段小，如图4所示政府在这段时期对管理维度较为重视，任务维度、管理维度、评价维度围绕各自中心值上下波动，该阶段政府对建设维度的关注度不够，建设维度自1994—1998年未被提及，1999年被提及4次，关注度达到本维度《工作要点》32年最高。1994年3月国务院办公厅转发农业部《关于实施“绿色证书工程”意见》，对农民进行岗位培训，1999年面临新世纪的转折，受《面向21世纪教育振兴行动计划》的影响，使得政府开始关注成人教育的师资问题，在1999年2次谈及师资队伍的建设。该阶段《工作要点》主要强调机制改革，提及次数相对比较高，政府话语的着力点依然不在培养质量和师资、学校建设、评价机制方面。

3第三阶段：2000—2009年

该阶段四个维度呈小幅度波动，政府在这段时期较为关注任务维度，其次是管理维度，管理维度和建设维度的关注度和自身相比达到四阶段最低，建设维度除了在2005、2006年各提到1次之外依然被忽视。2003年，自新中国成立以来，首次召开全国农村教育会议，明确把农村教育作为教育工作的重中之重，本年开始起草“终身教育法”，加强教育的督导，2004年积极实施“农村劳动力转移培训计划”，任务维度到达本阶段最高点，扫盲教育在《工作要点》中最后一次出现是在2008年。总体来讲，该阶段政府对成人教育关注甚少，在一些维度甚至没有提及，本阶段的建设维度和评价维度依然处于被忽视状态。这一阶段成人教育不受重视可能是因为2001年教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，加之，2011年7月中华人民共和国教育部和中华人民共和国财政部印发了“教学工程”实施意见，正式启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，使得国家在这一阶段把教育工作的重心放到了新一轮基础教育课程改革和高等学校本科教学质量和教学改革上，忽视了成人教育。

4第四阶段：2010—2018年

最后这一阶段波动趋于平缓状态，管理维度在本阶段又重新被重視，呈较大幅度上升趋势，任务维度起伏不大，建设维度和评价机制呈小幅度上升趋势。2010—2018年继续教育代替成人教育出现在《工作要点》中，成人教育这一概念逐渐被忽视了。2010年5月，国务院审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明确指出要把改革创新作为教育发展的强大动力，以机制体制为重点，加强师资队伍的建设，完善督导制度，强化法律、政策落实情况，由此在本阶段各个维度要素的频次都得以提升。

当前成人教育面临多种困境，学科界定模糊、政策的滞后以及学校建设的不足都限制了成人教育的发展。一是成人教育学科界定模糊，认同感不强。纵观32年政策话语可知，成人教育在《工作要点》中以多种名称提及，诸如“扫盲教育”“终身教育”“继续教育”等，其内涵也与职业教育多处重叠。一方面，成人教育涵盖的方面很广，无论是联合国科教文组织下的定义，还是任何其他的定义，都未能使“成人”的不同含义在“成人教育”这个术语下达到和谐。[7]现在“成人教育”内涵的表达方式在许多西方国家更为广泛，例如捷克的成人教育是启蒙的意思，法语成人教育是普及教育的意思，德国成人教育也是普及教育的意思，同时包含了人民群众和德国人民的意思。[8]另一方面，我国教育观念对成人教育的认同感不强，在四大教育类型中成人教育的地位最弱，受到的关注也最少，其次国家在非学历教育方面投入较少，如职业培训、进修、社会文化及老年教育等，而这些非学历教育更接近成人教育的本质。[9]二是成人教育不受重视，逐渐被边缘化。一方面是国家政策原因，成人教育一般都是包含在常规教育政策里，很少在全面发展框架里成为主流，成人教育的政策既不连贯也不完整，更像是对某些具体问题反应的拼凑，而不是密切关联的原则和项目的框架。[10]虽然我国制定了成人教育相关的文件，相比在高等教育、义务教育等教育领域所得到的法律制度保障而言，成人教育缺乏针对性的制度约束和规范，与之相关的成人教育相关立法也迟迟未能出台，办学秩序的不加约束和追责机制的无力，结果就是学生受教育权利难以得到保障。[11]另一方面是经济基础薄弱问题，尤其是东西、城乡差距尤为明显，相比于义务教育经费投入严重不足，使教育质量受到影响。三是成人教育建设不足，教育质量不高。成人教育相比正规教育，教育机构缺失、办学经费不足的问题日益突显，国家早期提倡扫盲教育、成人中等教育、成人高等教育，从20世纪90年代中期开始，有关成人教育职教化的理论研究开展逐步付诸实践，部分成人学校开始转轨、合并为职业技术学校，教育界开始出现了成人教育被动的“替代论”等负面言论，有学者一直致力于成人教育职教化研究，推动了实践领域成人教育向职业教育的重大转型，使得成人教育与职业教育的界限越来越模糊。[12]1998年之后成人高等教育和成人中等教育淡出了《工作要点》，取而代之的是1999年出现的终身教育、继续教育等词汇，培养对象从成年人扩展到各年龄阶段的人，提倡人一生各阶段都要受教育，教育对象以及教育内容的转变使得成人教育概念的界定越加模糊，教育机构办学模式的定位的不准确、管理机制得不到保证，成为了摆设。加之学校教学能力的薄弱，教学方法陈旧，师资队伍在年龄结构、学历水平、能力结构等方面不足，使成人教育跟不上时代的发展，无法满足现实需求。在历年的《工作要点》中建设维度和评估维度始终不受重视，师资队伍、学生管理、考核制度也没有具体系统的评价标准，在一定程度上制约了成人教育的发展。

五、思考与建议

（一）当前成人教育学科发展应回应教育政策实践的热点难点问题，在乡村振兴中寻找发展机遇，彰显自身独特价值

当前我国成人教育没有完善的理论系统，因此在实践中缺乏理性思维，对问题的分析多停留在表面层次。对于成人教育来说，如果只是解决具体的问题，那么它的结论很快就会过时，所以研究者不能将成人教育与成人教育学的研究混为一谈，成人教育主要是解决成人教育实践中具体的问题，而成人教育学的研究目的则是揭示成人教育的特殊矛盾和发展规律。[13]所以成人教育实践的探索不能带入成人教育学的思维，不然研究者会以问题为导向进行深究，无法从事基础性的调查，成人教育的实践效果就会不尽如人意。成人教育在发展过程中是不能脱节于社会的，成人教育的问题往往涉及成人教育和社会许多方面的深层次矛盾，是成人教育改革和发展中的重点和难点，非深入调研，深思熟虑而不能有补于事。[14]由于历史的原因，我国农村发展滞后，农村劳动力素质不高，科学文化和生产技术已经成为制约我国农村发展的重要因素，2017年10月习近平总书记在党的十九大报告中提出实行乡村振兴战略，把“三农”问题作为全党工作的重中之重。乡村振兴战略的提出为成人教育提供了一个契机，推动乡村建设的发展，成人教育肩负着提升农村劳动者素质，促进农村建设的使命，如“农村劳动力转移培训”这样的项目，不仅会大大增加了他们的就业机会，还减少了农民流动的盲目性，而且还带动了整个农民工流动的合理性和有序性。[15]

（二）当前成人教育学科发展应与其他教育领域紧密联系，整合优势资源

随着时代的发展，成人教育研究领域呈现多种融合交叉的状态，虽然研究对象的多样化以及研究领域的广泛性使得学界对成人教育学科的界定没有一个统一的定论，但同时这也是成人教育学科具备优势的地方。成人教育与职业教育、高等教育都存在不同程度的交叉，这为它们互相借鉴提供了可能。回望过去成人教育与职业教育的发展历程，它们在普及我国中、高等教育以及提高国民素质方面均有突出表现，展望未来，成人教育与职业教育都有独立的发展机遇与良好的发展前景，他们应发挥各自的特色和优势，相互补充、互惠互利、共谋出路。[16]所以，当下成人教育应与职业教育、高等教育等领域结合，在整合资源的同时，各自彰显自己學科的不同特色，为我国教育改革创造机遇。首先，建立公共信息平台，如建立成人教育、职业教育与高等教育的资源库以用来存放就业信息、各院校专业及课程设置等资源。其次，共享师资力量，各校的教师实行流动制，引入高质量、具有丰富经验的教师参与到教育中。最后，各阶段教育的院校融入优秀的办学理念、校园文化等信息的共享来实现教育资源优化配置和可持续发展。[17]随着“终身教育”理念的提出，成人教育、职业教育与高等教育都有责任推动终身教育的发展，并发挥着不可替代的作用。

（三）当前成人教育学科发展要理清学科边界，通过学科发展推动政策响应

目前，我国的成人教育并未突显学科特色，没有精准的学科定位，学科界限模糊，长此以往无法紧跟全球化发展的步伐。这就要求国家重新定位其教育功能，在关注个体生存发展的同时，还应关注教育在维护社会公正及弱势群体等方面的作用，为了实现这些转型与改革，就需要重新布局其发展空间，成人教育必须实施办学定位的转移，由成人学历教育转向学历后的继续教育，由学校教育转向校外的延伸教育。[18]通过统计可知，《工作要点》管理维度中的法律法规保障提及的频次为45次，占总频次的13.4%，具体而言，前期是包括成人高等教育、成人中等教育学校暂行条例、开展岗位暂行规定等，自2003年开始起草研究“终身教育法”，但教育部始终都未出台针对成人教育学科的法律，我们缺少了像《成人教育法》（美国，1966年）这样的顶层法律来保障我国的成人教育。政府需要以法律的形式确立新时期成人教育的责任主体、改革主体、服务体系、学习机制等，从顶层设计、强制性手段、质量规范等现实问题入手，夯实成人教育改革的社会基础。[19]另外，我国成人教育相比其他类型的教育经费少得可怜，满足不了学科的基础构建;另一方面，成人教育的经费东西部、城乡差距很大，各级政府必须加强对成人教育的重视程度，使教育在资金方面均衡化，应在资金上给予大力支持，设立贫困地区教育的专项经费，同时建立社会集资等形式以多种渠道筹集经费，减少国家的负担。

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