初级对外汉语词汇教学论文

摘要：随着我国政治与经济地位的提高，汉语在国际交往中已经成为一种重要的语言。世界各國学习汉语的人越来越多，“学汉语”成为时下的潮流。在此潮流的影响下，对外汉语教育事业也蓬勃发展，各种各样的汉语课堂越来越多。而汉语课堂中的词汇教学占有重要地位，各方学者也苦心研究，成果累累。以下是小编精心整理的《初级对外汉语词汇教学论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

初级对外汉语词汇教学论文 篇1：

对外汉语高级综合课中的词汇教学

摘 要：词汇教学是对外汉语教学的重要内容，也是高级综合课的要点和重点。本文在分析高级综合课词汇教学的特点及目的的基础上，结合教学实践，探讨了在该课程中进行词汇教学的内容与策略，包括分层教学、利用语素扩充词汇量、利用多义词义项之间的关联扩充词汇量、进行同义近义词辨析。

关键词：高级综合课；词汇教学；分层教学；词汇量；同义近义词辨析

一、引言

词汇教学是对外汉语教学的重要内容，贯穿于对外汉语教学的整个过程。高级综合课是来华本科留学生高级阶段的语言基础课，因此词汇教学仍是其基本内容。从教学看，成段表达能力的培养是高级综合课的主要目标，成段表达能力的培养需要多方面的基础，词汇教学是重要基础之一。从学习者角度看，词汇学习是他们希望提高的重要方面。根据张亚茹对北京语言大学汉语学院三四年级留学生所做的调查[1]，他们将词汇学习排在学习重点的第二位，仅次于成段表达。周小兵（2005）也曾介绍过对中山大学高级阶段留学生做的调查，绝大多数学生认为生词仍是阅读最大的障碍[2]。所以，探讨高级综合课中的词汇教学是必要的。

下面将在分析高级综合课词汇教学的特点及目的的基础上，结合教学实践，探讨在该课程中词汇教学的内容及策略，以就教于方家。

二、高级综合课词汇教学的特点及目的

1.高级汉语词汇的特点

到了高级阶段，留学生接触的语言材料与初级阶段完全不同，也使得高级汉语词汇有别于初级汉语词汇。初级汉语综合课的教材大都以语法或功能为纲，词汇受到严格控制。所以，初级阶段学习的词汇通常是最常用的词语，而且是常用词语的基本义和核心用法。词汇教学与语法教学有机结合，以语法结构为主，词语嵌入其中。而高级综合课教材所使用的语言材料基本保持作品原貌，词汇的选用不受教材编写者控制，因此高级汉语词汇往往呈现出词频低、义项抽象、语体色彩重等特点。所谓义项抽象，指的是即使是常用词，学生所面对的可能也并非常用义，如同一个词“包”，在初级阶段学习的是出现在“书包”之类词中的具体义项，到高级阶段需要掌握的则是在“包好”“包你满意”中这样的抽象义项。而且有些词汇具有鲜明的附加色彩、文化内涵，或与特定的社会和时代背景密切相关，例如《高级汉语教程（下）》第一课《到巴金花园去》[3]中的“猎奇”“妄自尊大”“陈词滥调”这类词都带有贬义，“抄家”“剥削”之类的词则有着特殊的社会、时代背景色彩。

高级汉语词汇与初中级汉语词汇特点不同，因此教学目标、重点和教学策略也都不同。

2.高级综合课词汇教学的目的

有了初中级阶段的词汇积累，高级综合课词汇教学的目的是在此基础上，帮助留学生建立语义场意识[4]，构建一个多维的词语网络，高效科学地扩大词汇量，最终服务于成段表达。通过词汇教学，留学生可以掌握重点词语（即不通过教师讲练学生很难掌握的词，如虚词、固定结构和一些具有特殊句法要求的实词等）的典型用法，能在恰当的语境中正确使用；能利用已知的基本义来理解一些词的词义扩展和延伸，构建词汇语义场；能通过上下文语境线索有效地猜测词义；對于语义相近的词语，可以辨别细微之处的差异并恰当使用。综合课中的词汇教学是成段表达的基础之一，没有足够的词汇量，成段表达能力的培养如同空中楼阁。高级综合课词汇教学的任务就是扩大学生的词汇量，并在词汇仓库中构建好框架体系，在交际中能快速有效地提取相关词语并加以得体地运用。

三、高级综合课词汇教学的内容及策略

1.分层教学

在高级阶段，留学生接触的语言材料篇幅长、难度大，生词数量急剧增加。高级综合课的词汇教学首先要区分不同的层次，然后采用不同的教学策略和方法。如李杨指出对词汇的掌握应当区分复用式与领会式两个档次，而不宜一律要求，这个问题在高年级尤其重要[5]。根据课程对学生的要求，我们将高级综合课的词汇划分为掌握性词汇和理解性词汇。

掌握性词汇即教材要求掌握的重点词语，一般是有特定句法要求的实词、常用的文言虚词、常用成语、固定搭配等，每课在20～30个之间。理解性词汇则是出现于文本中的一些具有某种特点的词：有的会直接造成文本理解障碍，有的语体色彩非常鲜明，有的在语素义实现为词义时关系晦暗，有的具有特殊的文化内涵等。

对于不同层次的词汇，在教学过程中需要采用不同的教学策略和方法区别对待。

重点词语教学主要采用讲练方式，通过文本材料和不同语境的例句使学生掌握其意义、使用时的句法要求和语用环境。对学习者而言，词汇学习一般有两种：直接词汇学习和伴随性词汇学习，重点词语属于直接词汇学习，需要学生在教师的指导下有意识地进行学习。

在实际的教学过程中，一般有以下几个步骤：

（1）展示。口头或书面呈现使用该词的合适语境，让学生通过具体语境掌握词义和使用的句法要求。如果有特殊的附加色彩，也要利用语境让学生体会出来。如“计较”一词的教学，先通过语境让学生了解它的意义为“计算比较”，并总结出常见搭配“跟……计较”“在……方面很计较”“计较利益得失”，还要让学生明白“计较”是一个贬义词。在展示阶段，设置合适语境是关键。语境对词汇的发展和记忆有促进作用，只有将词放到句子或语篇中，才能实现其功能或其真正的含义，才能使学生掌握词汇的深层次知识[6]。

（2）操练。课堂教学中通常采用给出语境说句子和用所给词语完成句子的形式。这两种操练形式既可以减少学生的无效思考时间，提高课堂效率，也能够使学生在有控制的状态下不断深入体会使用条件，提高对该词理解的深度和精细度。

（3）巩固。巩固阶段一般放在课外完成，形式较多，比如让学生造句，用若干个重点词语自由完成一个小语篇，或者围绕与课文相关的话题进行书面论述等。

我们对理解性词汇的要求是在上下文中知晓意义即可。理解性词汇主要让学生通过伴随性学习[7，8]这一方式来习得。在课堂教学过程中，采用不同于重点词语的教学方法和步骤。

根据钱旭菁（2003），词汇的伴随性学习包括三个阶段：注意、根据语境猜测、词语知识的保持[9]。

在一个语篇片段的学习之前，我们会给出一些具有导向性的问题，其中一些问题是关于该片段中的理解性词语的，目的是引导学生在快速浏览语篇时能注意到这些词。然后根据理解性词语与文本内容理解之间的关系来引导学生猜测该词在语境中的意思。如果该词有可能造成学生对内容理解的障碍，放在语篇片段处理之前，反之则放在语篇片段处理之后。引导猜测的过程通常采用两种形式：匹配练习与让学生解释。匹配练习会给出某个词的若干解释，让学生从中找到最合适的条目。这种练习方式的难度低于后一种。钱旭菁在研究中更倾向于后者，她认为在实际阅读活动中，学生在理解时需要从记忆中提取词语的意思，一般情况下是没有现成的意思让学生辨认的，因此让学生自己解释词语的意思更接近真实的阅读理解加工过程。但我们在实际的教学过程中发现，因为不同语篇的语境线索不同，而且要照顾到不同水平的学生，还是将两者结合使用更有效果。

词语知识的保持主要通过后续学习中的系统复习和随机复习来实现，复习方式可以是选词填空、用所给词语完成语篇、根据所给句子解释词义等等。

2.利用语素扩充词汇量

在高级综合课词汇教学中要充分利用语素构词的特点，引导学生理解词中语素的意义，分析构词方式，然后与其他语素相关联进行词汇扩充或词义猜测练习。例如在学到“函购”一词时，离析出语素“购”，就可引导学生掌握“网购”“邮购”“并购”“抢购”“代购”“导购”“海外购”等等一系列词。在汉语学习的中高级阶段，语素教学有助于调动学习者的联想能力，有助于学习者理解词义和扩大词汇量。

利用语素扩充词汇量要注意一个问题，即如何处理语素义与词义的关系。符淮青将语素义与词义的关系分为四类[10]：

（1）语素义直接地完全地表示词义，如：真诚、浅见、畏惧。

（2）语素义直接地部分地表示词义，如：水牛、绿茶、飞机。

（3）语素义全部或部分间接表示词义，如：风雨、铁窗、猎手。

（4）部分语素不表示词义，如：国家、忘记、捣蛋。

这四类情况对词义猜测的影响程度是不一样的。据张江丽的研究，语素义体现词义的内容越多越直接，词义猜测难度低；词义与语素义之间意义的融合度越高、关系的复杂程度越高，词义猜测难度越大[11]。语素义和词义之间的这些关系需要教师在教学过程中引导学生注意，以免学生在猜测词义时简单地将语素义之和等同于词义。

3.利用多义词义项之间的关联扩充词汇量

留学生掌握的汉语词汇量不只是具体的词的数量，还包括多义词的义项数量。多义词的义项可以分为本义、引申义和比喻义，一个词的不同义项之间是有关联的，引申义和比喻义与本义有某种意义上的联系。词义在发展中有一定的发展规律，一般按照思维中的联想规律，顺着关联性和相似性联系两个方向，关联性联系形成的新义一般是引申义，相似性联系形成的新义一般是比喻义[12]。

在高级综合课的词汇教学中，义项量的扩充是扩大词汇量的一个方面，这时就要充分利用义项之间的关联，在教学过程中引导学生关注义项之间的关系，在已经学过的义项基础上通过揭示关联性或相似性联系扩展到新的义项。不过，在进行义项教学时有一个取舍问题，并非多义词的所有义项都要分义项教学。赵果提出，从多语词汇对比的角度看，有些一词多义现象，具有语言共性，不必单独教学；有些一词多义现象，更具有汉语特性，应该單独教学[13]。

4.进行同义、近义词辨析

高级阶段的留学生已有相当的词汇积累，初步建立了自己的目的语词汇库。但对母语为非汉语的学习者来说，在使用时要从一组意义接近、大同微殊的同义、近义词中选出最恰当的一个并非易事。教学实践表明，词汇是许多二语学习者的主要障碍，而近义词由于其义近、难辨，更是成为制约留学生汉语水平提高的瓶颈[14]。此外，能从意义相近的一组词中提取出最恰当的词是交际得体性的表现，交际的得体性是高级阶段留学生所需要具备的能力之一，也是其成段表达能力的重要体现。因此，同义、近义词辨析是高级综合课词汇教学的重点和

难点。

因为同义、近义词数量众多，所以在教学中培养学习者的词语辨析能力很重要。在高级综合课第一课进行同义、近义词辨析时，第一步是展示辨析角度和方法（如下表）：

第二步，通过1～2个实例具体而微的辨析过程，呈现上述辨析角度和方法的实际运用过程。第三步，让学生依据例句自己来完成同义、近义词的辨析，教师只给予必要指导。以后每次课的同义、近义词辨析环节，步骤二和步骤三交替使用。

四、余论

此外，高级综合课中的词汇教学要与语篇能力的培养相结合，成段表达（口头或书面）是一种有效形式。所以，要处理好词汇教学与课文理解、成段表达之间的关系，尽可能避免割裂，词汇教学的“始”与“终”都要围绕成段表达，由课文内容的理解或讨论自然地引出要处理的词，讲练之后再回归课文内容和相关主题的探讨。

参考文献：

[1] 张亚茹.对高级汉语综合课的调查[R]（待刊），2015.

[2][4] 周小兵.高级阶段词汇教学特点与措施[A]//对外汉语书面语教学与研究的最新发展.冯胜利，胡文泽主编.北京：北京语言文化大学出版社，2005：339-350.

[3] 马树德.现代汉语高级教程[Z].北京：北京语言大学出版社，2013.

[5] 李杨.对外汉语本科教育研究[M].北京：北京语言文化大学出版社，1999年.

[6] 高翔，苏筱玲.大学英语教学中词汇习得途径探究[J].中国大学教学，2009（1）.

[7][9] 钱旭菁.汉语阅读中的伴随性词汇学习研究[J].北京大学学报（哲社版），2003（4）.

[8]干红梅，何清强.伴随性词汇习得研究发展三十年[J].四川师范大学学报，2015（3）.

[10][12]符淮青.现代汉语词汇[M].北京：北京大学出版社，2004：217-218.

[11]张江丽.词义与语素义之间的关系对词义猜测的影响[J].语言教学与研究，2010（3）.

[13]赵果.多语词汇对比和对外汉语多义词教学[J].中国大学教学，2017（5）.

[14]蒋楠.浅析对外汉语的词汇教学[J].中国大学教学，2011（7）.

[基金项目：本课题得到北京语言大学梧桐创新平台项目“基于语言资源建设的跨语言比较研究创新平台”资助（中央高校基本科研业务费专项资金）（17PT03）]

[责任编辑：陈立民]

作者：柯润兰

初级对外汉语词汇教学论文 篇2：

浅谈汉语课堂中的词汇教学

摘 要：随着我国政治与经济地位的提高，汉语在国际交往中已经成为一种重要的语言。世界各國学习汉语的人越来越多，“学汉语”成为时下的潮流。在此潮流的影响下，对外汉语教育事业也蓬勃发展，各种各样的汉语课堂越来越多。而汉语课堂中的词汇教学占有重要地位，各方学者也苦心研究，成果累累。结合有关资料简单探讨对汉语词汇教学的一些看法，主要分为两大部分：第一部分简单介绍了汉语课堂中词汇教学的目的和现状，第二部分着重分析词汇教学的讲解方法和操练形式。

关键词：汉语课堂；教学目的；讲解方法；操练形式

一、汉语课堂中词汇教学的目的和现状

词汇教学在对外汉语教学中起着举足轻重的作用。词汇教学贯穿于对外汉语教学由初级至高级的各个层次以及听说读写各种课型之中，词汇量的大小直接影响着学生的听力、阅读以及口语水平。如果是简单的生活交际用语，需掌握的词汇量至少是2500字，高级的需掌握汉语词汇近8000字，而且词汇掌握量的多少还对留学生的汉语表达是否准确、得体有很大的影响。没有词汇，人们便无法表达任何事物。对外汉语词汇教学的目的就是要培养外国学生识词、辩词、选词、用词的能力。不仅要求外国学生熟练地识记汉语词语的音、形、义，同时还要求学生能够在汉语部分词的书面表达形式下区分哪个字符代表的是词，哪个字符代表的是语素，哪个字符代表的是短语；还要求能够在汉语词汇系统内部准确区分同音词、同形词、同义词以及多义词，从语义、句法、语用等各方面综合掌握并最终加以选用，组词造句。近年来，在对外汉语教学领域，词汇教学越来越得到大家的重视。周祖漠曾说过：词汇教学是要贯穿全部教程的，要有系统、有计划地加以布置，在教发音和会话的时候就可以教很多词汇。

目前，在对外汉语词汇教学领域，已有大批专家学者经过不断研究探索，得出一系列先进的词汇教学理论，并且各成一派，主流词汇教学流派主要有三大家，词本位教学流派、字本位教学流派以及语素教学法流派。词本位教学主张者认为在现代汉语里词是最小的独立运用单位，他们或者仅由一个语素构成，或者是语素的组合。所以，对外汉语教学应该以词为基本单位。词本位教学主张在汉语第二语言教学领域属于传统观念，由来已久。与“词本位”教学流派相对立的是“字本位”流派。字本位教学的主张者认为，词本位教学法的最大问题在于“词汇教学完全照搬了西方语言学词本位理论而忽视了汉语词汇的特点”。他们认为汉语的最小书写单位是字，形音义三位一体，要把字作为重点研究对象。语素教学法流派，最早提出“语素教学法”的是盛炎。各大主张都有自己的道理，我们在具体的汉语课堂中，应当具体问题具体分析，针对不同的词汇采用不同的教学方法。

二、汉语课堂中词汇教学的讲解方法及操练形式

（一）讲解方法

1.直接说明

直接说明就是直接用学生易懂的汉语词语解释说明。举例来讲，“贫穷”就是没有钱，“富翁”就是非常有钱的人，“学者”就是研究学问的人等。虽然有些词汇解释的不是非常全面，但也不失为一种很好的词汇教学方法。

2.结合语境

有些词语只靠简单的说明是很难讲清楚的，如果结合语境描述出来，学生就不难理解了。因为学生要掌握的不是语言中的词汇，而是言语中的词汇。词语的语用色彩是在一定的语境中表现出来的，学习词的语用特点一定要结合语境。一般来说，学生了解一个词的词汇意义并不难，难的是掌握它什么时候用，与什么词搭配，以及这种表达是否得体。如果可以让学生在记住某个词语词汇意义的同时记住这个词语在特定的语言环境里表现出来的色彩意味，那对这个词语而言，这种教学就是成功的。语言不是教会的，而是练会的。语感是逐步建立起来的，大量的语言接触是获得语感的重要方式。我们教学生语言知识的目的是培养他们的语言技能，培养他们获得目的语的语感。具体来讲，向学生提供一段话语，这段话语中含有某种要解释的词语，让学生通过解释所提供的话语来解释词义。以“巧”为例，讲解时可以设置这样的语境：你正想打电话给同学小李，这时突然接到了小李的电话，你可以在电话里这样说：“太巧了，我正想给你打电话，你就给我打电话了。”通过语境来显示词语的意义，并不直接提供词语的意义解释，当然这种运用语境解释的前提是要使所提供的语境是学生能够理解的。

3.重视搭配

韩礼德学者认为，语言中发生的错误都要从搭配的角度加以解释。词语搭配是词汇教学中一个重要的方法，因为学习词义的同时应同时掌握该词的用法。词语的搭配涉及词义的各种附加色彩和修辞效果。因此，词汇教学必须重视词的搭配关系。词语的感情色彩对其句子中共现的词语有很大的限制，往往要求具有统一的情感倾向。例如：“造成”是个有贬义色彩的动词，因此，与之共现的宾语也多带有贬义，如：灾难、事故、损失、伤害。此外，词的适用对象不同也要求有不同的搭配。如“肥”和“胖”，指称“脂肪多”的词汇意义是相同的，但前者一般与动物搭配，后者一般与人搭配。再如“参观”和“访问”这两个词，都可以充当句子的谓语，教师可以利用词语的搭配进行讲解，“参观”的宾语可以是某地，不能是人。“访问”的宾语既可以是某个地方（国家、城市），也可以是人。搭配问题实际上就是汉语词汇的组合问题，只要处理好汉语的词汇组合关系与词汇意义的关系就可以事半功倍，要把搭配问题贯穿于汉语学习的始终。

4.形象展示

在讲解某些具有形象特点的词语时可以用形象展示的方法。展示法解释词语，教师不是通过言语说明，而是通过一些直观的手段来展示。比如，解释“牛”“马”“鸡”“鼻子”“耳朵”等时可以在黑板上画出图画，或者用一些简单的图片，做一些简单的动作等。解释“微笑”，老师自己示范或者让学生微笑，马上就能把词义说清楚。用实物、图画、动画、音响等解释词义大大提高了学生对词汇的理解程度。解释文房四宝时，可以看实物，解释梅、兰、竹、菊时，可以看图画，解释“追赶”“奔跑”时可以看动画。直接展示法所能解释的词语是很有限的，许多词语，如情感、自由、形象、可爱、可以、心灵等表示的意义比较抽象，是无法或者很难用图画、动作或实物来展示词义的。

5.词素推测

黄晓颖教授提出汉语是表意文字，几乎每个字都有自己的意义，所以，在漢语中有相当一部分多音节词的词义都是词素意义的叠加。当学生明白了组成一个词的每个词素的意义后就可以推测出这个词的意义。如“师生”，师是老师的意思，生是学生的意思，那“师生”就是老师和学生的意思，如果学生一旦知道了这类词的推测方法，就很容易理解其他类似词语“母子、父子、姐弟、兄妹、爷孙”的意思了。再如“周末”，知道了周和末的意思，就不难推测出“月末、年末”的意思了。可见，注重词素教学有事半功倍之效。

6.运用定义

运用定义法解释词语往往要求学生具有一定的汉语基础。运用给词语下定义的方式来解释词义，涉及对词语的概念说明。运用这种方法要注意下定义所使用的汉语词语和语法结构是学生所能理解的，通常下定义所使用的词语要比被解释的词语更常用，下定义所使用的语句的语法结构比较简单。比如，教“蔬菜”这个词语作为肯定的特例可以给出“卷心菜、茄子、白菜、西红柿、土豆”等。作为否定的特例可以给出“苹果、香蕉、馒头、蛋糕”等。所给的特例中有肯定的也有否定的，肯定的特例体现这个词语所表示的概念是什么，否定的特例体现这个词语所表示的概念不是什么。一般来说，肯定的特例要多一些，否定的特例要少一些。再比如说讲解“国家”这个常用的词语时，看似简单，可是如果按照词典的释义来讲是非常麻烦难理解的，可以举例时如果采用字典的定义来解释就会非常难懂，我们采用举例法，中国、法国、英国、德国、日本、韩国、美国等都是“国家”，就容易理解了，要注意所列举的内容要都是学生熟悉的。

7.文化渗入

词汇与文化有着十分密切的关系。我国语言学家陈原先生曾指出“语言中最活跃的因素——词汇，常常最敏感地反映了社会生活和社会思想的变化。文化因素隐含在词汇系统中，因为任何一种语言的词汇系统，其构成分都要受到社会状况、宗教信仰、风俗习惯、价值观念、思维方式和审美情趣等因素的影响和制约。汉语词汇不仅是汉文化的载体，也是汉文化的结晶。常敬宇教授也主张汉语词汇文化是外国人学习汉语的重要内容。初级阶段的学习者往往只对词汇意义进行记忆和理解，对词的文化含义则没有太多注意，由于对目的语的学习缺乏经验，再加上母语里极少有甚至没有可参照的形式，学习者在言语理解和表达中常常出现失误，造成言语不得体。所以对外汉语词汇教学，我们要特别关注词语的文化底蕴。还有就是，汉语中有大量丰富生动的成语，这些成语体现了汉语的简洁和凝练之美，有着丰富的文化含义。对外汉语教师应该重视成语的学习和运用，教师可以引导学生搜集、整理那些使用频率较高的成语，尤其是对课文中出现的或是在课文注释中出现的成语要充分重视，最好是通过成语故事在兴趣中学习、掌握和记忆，体会成语的优美。

（二）操练形式

1.问答

问答就是采用提问和回答的形式。在操练“理想”这个词语的用法时，可以向学生提问“你小时候理想是什么？”“你现在的理想是怎样的？”“你理想的家庭是怎样的？”“你理想的爱人是什么样的？”等，可以让学生依次回答，也可以随机回答或者抢答以调动学生的积极性。

2.听写

听写是最常见的一种词汇教学操练形式，也是学生比较头疼的内容。提问可以不回答，但是听写就必须写，所以，这也是熟练掌握词汇督促学生学习最有效的方式。听写可以是仅仅听写学过的词汇，像老师念“刻苦”，学生写“刻苦”，这主要是学完一部分新词汇复习时用到，也可以把词汇放到简单的句子当中，例如，操练“唱歌”和“好听”时，听写“我唱歌最好听”，操练“汉语”和“目的”时，听写“你的目的是学汉语吗？”把词汇放到句子里听写，学生下次再遇到时就很容易联想到这个词语的意思，也复习了句子的用法，一举两得。

3.造句

造句最好选用那些易错、掌握起来有难度的词汇。比如“简直、快要、几乎、差不多、刚好、恐怕、要不得、或许”等。这都是些不容易辨析，掌握起来有难度的词汇，所以，鼓励学生多动嘴，通过造句操练才能更好地掌握和使用。

4.填空

填空也是一种比较常见的词汇操练方式。这里的填空操练可以分为两种形式：一种是给出词汇数量和句子数量等值的内容，一种是给出差值的内容，要求词汇的数量要比句子的数量多。举例来讲：

简直 差不多 几乎

A.他们俩长相__________。

B.那座建筑真高，我________看不到顶儿。

C.香山的风景_________太美了！

一直 经常 常常 总 总是

A.别担心，问题________会得到解决的。

B.飞机_________向广州飞去。

C.打起精神，别_________这么消极。

5.解释

这里的解释是让学生来解释。可以用在未学习的新词上，亦可以用来复习旧词。在学生解释没学过的新词时，教师要采用旁观放手的方式，不去打断学生，这样既能给学生创造练习口语的机会，又能增强学生的自信心。如果解释到位老师及时的表扬，还能提高学生学习词汇的兴趣。而且解释旧词可以检验学生的掌握程度，便于捡漏。

词汇教学是汉语课堂的重要组成部分，其他课堂教学往往都是建立在词汇教学基础上的，如果词汇教学解决得好，将会对其他方面的教学有直接的促进作用。一个汉语学习者的汉语水平取决于他掌握的词汇量，汉语学习者的汉语表达是否得体、合理很大程度上源于他们词汇的掌握量，因此对外汉语词汇教学要综合运用多种词汇教学方法让汉语学习者容易掌握更多的汉语词汇，从而更好地习得汉语，顺畅地用汉语进行交流。汉语课堂的词汇教学，教师首先要有充足的准备，比如，首先要熟悉掌握词汇释义的方法，掌握关于词汇知识性的东西以及第二语言习得理论知识，其次教师应该根据课文内容准备教具等。作为学习汉语的外国学生来讲，在课堂上不仅要熟练掌握教师所教的内容，还应当积极主动地学习中国传统文化，把课内所学的知识和课堂外所了解的文化结合起来，只有这样在大量掌握汉语词汇的基础上才能达到汉语学习的目的。

参考文献：

[1]李彤.近十年对外汉语词汇教学研究中的三大流派[J].语言文字应用，2005.

[2]赵金铭.对外汉语教学概论[M].商务印书馆，2004.

[3]万艺玲.对外汉语词义教学中的两个问题[J].语言教学与研究，1998.

[4]吴国华，杨喜昌.文化语义学[M].军事谊文出版社，2000.

[5]朱志平.汉语第二语言教学理论[M].北京大学出版社，2008.

[6]赵元任.语言问题[M].商务印书馆，1980.

编辑 温雪莲

作者：刘莎莎

初级对外汉语词汇教学论文 篇3：

试论建构主义学习理论与对外汉语词汇教学

关键词：建构主义　对外汉语　词汇教学　支架式教学　抛锚式教学　随机進入教学

第二语言教学理论与方法不可避免地会受到学习理论发展变化的影响，继行为主义学习理论后，出现了认知主义学习理论，认知学习理论中的重要分支——建构主义学习理论，因其借助，快速发展的多媒体技术和网络技术的支撑，影响越来越大，成为当代西方最为流行的学习理论，该理论同样给对外汉语教学提供了一个重新审视教学问题的视角，基于该理论的教学与学习模式同样给对外汉语教学诸多启示，如何有意识地把建构主义学习理论应用于对外汉语教学，解决教学中存在的问题，是值得对外汉语教师思考的课题。

关于建构主义学习理论

与最初的认知主义相比，建构主义学习理论更加注重对学习者学习过程内部的动态分析。建构主义学习理论认为，学习的过程就是学习者在一定的情境中，借助与其他人(包括教师和学习伙伴)的协作与会话，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识的过程；学生的知识是通过其自主学习获得的，而不是教师传授的。在这个学习环境中，情境的创设必须尽量真实，必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构包括两方面：一是对新信息的意义建构，二是对原有经验系统和认知策略的改造或重组。

此外，学习必须处在有利于新信息建构的情景中，这种情景不是简单抽象的，而是真实世界的情景；学习的目的不是使学习者懂得一些知识，而是运用这些知识去解决实际问题；建构性学习还是一种自我调节的学习，学习者要通过自我监控、自我测试、自我检测等活动，以判断自己在学习中的目标、进展、对知识的理解程度以及采用哪些有利于学习的策略等，也就是说，学习者要具备并不断提高自己的原认知水平。

建构主义学习理论在强调以学生为学习主体的同时，认为教师是帮助学生建构意义的主导者，教师要激发学生的学习兴趣，创造符合教学内容的情景，建立新旧知识之间的联系线索，以此帮助学生构建当前所学的知识的意义，有效地组织、引导协作学习，使学生朝着有利于意义建构的方向发展。

建构主义理论的教学模式与第二语言教学

建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。建构主义学习理论的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，第二语言学习者是知识意义的主动建构者，而不再是知识意义的被动接受者和单纯地、机械地去模仿教师；教师通过设置相关的情景，成为教学的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不再是简单的、消极的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；教师充分利用媒体的手段、方法创设情境，让学习者有效地进行协作学习和会话交流，媒体成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。语言是人类最重要的交流工具，人们之间的很多协作是通过语言沟通完成的，因此建构主义学习环境包含的四大要素与第二语言教学学习环境非常吻合，在一定的情景中，教师有效地组织学习者通过协作、会话，利用所学的词汇、句型、语法知识完成意义的建构，教师、学生、教材和媒体四要素彼此相互作用成为一个高效、有机的整体，使第二语言教学活动进入建构主义学习环境下的教学模式。

至今已形成了比较成熟的支架式教学(scaffoldingInstruction)、抛锚式教学(Anchored Instruction)和随机进入教学(Random Access Instruction)三种主要的建构主义教学模式。本文分别就这几种教学模式如何与对外汉语教学中的词汇教学相结合进行初步探讨。

建构主义理论下的教学方法与对外汉语词汇教学

词是语言中能够独立运用的最小单位。句子是语言中能够表达相对完整意义的最小单位。词汇是语言的建筑材料，人们按照一定的语法规则将一个个词组合起来造出句子进行交际。词汇反映着社会发展和语言发展的状况，也标志着使用这种语言的社团的人对客观世界认识的广度和深度；一种语言的词汇越丰富越发达，语言本身也就越丰富越发达，表现力也越强。现代汉语是世界上最发达的语言之一，首先是因为它的词汇非常丰富。一般情况下，如果一个人掌握的词汇量越大，他的表达能力，无论是口头还是书面表达也就越强，他的语言水平也越高。中华民族历史悠久的文化，博大精深的思想，必然体现在汉语言的词汇中，这在客观上造成了外国人学习汉语的困难。长期以来词汇学习，特别是中高级阶段的词汇学习，一直是制约外国人汉语水平从低向高飞跃发展的瓶颈，下面笔者将从理论、实践两方面探讨如何将建构主义理论下的教学方法与对外汉语词汇教学相结合。

建构主义的学习主要建立在原有经验系统和认知策略上，而对外汉语属于第二语言教学，学习者除了要学习目的语外，还需了解与目的语相关的社会、文化等背景知识。通常情况下，汉语学习者起初对汉语一无所知，不具备汉语的知识经验和认知策略，因此可以说，建构主义学习理论不完全适合对外汉语的初级阶段教学，更适合中高级阶段的教学。

1.支架式教学与词汇教学

所谓支架式教学，“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”建构主义者把建筑行业中使用的“脚手架”(scaffolding)比喻为概念框架，也就是说将概念框架作为学习过程中的“脚手架”。学习者通过这种“脚手架”的支撑作用，从一个水平提升到更高的水平。支架式教学由建立概念框架、进入情境、学生独立探索、协作学习、效果评价5个环节构成。

笔者认为支架式教学非常适合对外汉语教学中高级阶段的词汇教学。教师围绕一个特定的话题，将学生引入情景，让学生通过双语词典把建构意义需要的汉语词汇查出来，这个过程可视为学生独立探索的学习过程，可以让学生通过自学初步了解生词的用法，更有效地记住生词；继而学生利用已掌握的语言知识，用这些生词，围绕主题表述一段话或者写出一段文章，完成意义的建构；最后教师通过对学习者使用词语的情况有重点地进行讲解、操练，直到学生能够正确地运用所学的词语去表达，最终牢固地掌握所学词语，实现扩大词汇量的目标。在这里所学的生词和语法就是“脚手架”，学生用它们建构意义。

2.抛锚式教学与词汇教学

抛锚式教学就是创设一个真实的情境，选一个与当前的学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(如同用锚固定住船)。抛锚式教学由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价5个环节组成。

抛锚式教学实际上以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标，提供给学习者一个与现实情境相类似的情境。学生解决现实问题的过程，就是学习的过程，该过程可以直接反映出学生的学习效果。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是到现实世界的真实环境中去亲身体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。语言作为人类最重要的交流工具，它最重要的功能就是用来解决人们现实生活中遇到的各种问题。语言教学的根本目的是为了运用，如果第二语言学习者只是掌握了目的语的语言知识而不能运用它解决问题，这样的语言教学乃是失败的教学。因此，在抛锚式教学思想的指导下，教师可以根据留学生的现实生活设计出很多真实事件，如问路、买机票、购物、订旅馆等，教师将与任务相关的词汇、语法点教给学生，让学生使用这些词汇和语法知识去解决问题，最终实现教学目的。由于真实性任务具有复杂性特点，因而比起简化了的课堂环境更容易培养学生的用语言解决问题的能力。在实践中学习语言，用所学的语言知识去解决问题，无疑会大大提高学习效率，让学生更好地掌握运用所学的词汇。

3.随机进入教学与词汇教学

随机进入教学就是对同一教学内容，在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现，即学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。这种多次性进入每次都有不同的学习目的，都有不同的侧重点，绝不是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学主要由呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、学习效果评价组成。

从儿童习得母语的研究可以看出，儿童要在不同时间、不同情境下经过多次反复才能最终掌握一个词汇，如“灯”这个词，儿童不仅在白天、晚上不同时间去认知“灯”的概念，而且还要认识各种各样的“灯”，然后还要学习与“灯”、这个词搭配的动词，如开灯、关灯等。词义的性质和构成是复杂的，从性质上看，词义包括词汇意义和语法意义；从词义的构成看，词义有概念义、色彩义，色彩义又可分为感隋色彩、语体色彩、形象色彩。一个“词”的生命在于和其他词的搭配，对于名词，在掌握它的概念义的基础上，学习者还要学习与之经常搭配的动词、形容词，只有这样，学习者才能使用这些词建构正确的意义。在对外汉语教学中，对于具有多项概念义、多项色彩义、多项语法功能的“词”的学习，往往会分阶段进行，这非常符合随机进入教学的模式，如对于“意思”一词的学习，在语言较低水平阶段，学习者只需要掌握它的主要意义，即概念义和名词的语法功能。随着时间的推移，可以不斷引入“不好意思”“有意思”“没意思”动词性质的“意思”、送礼时的谦辞“小意思”等，对同一书写形式的“意思”，进行多次进入学习，最终使学生全面掌握该词的使用。

另外，中高级阶段词汇教学中的重点之一是近义词辨析，随机进入教学法可以有效地帮助学习者进行近义词的辨析。近义词有相近之处，也有不同之处，除了概念义的微小差别外，近义词在语法功能、语体色彩、感情色彩、语义搭配、语用上都可能存在不同，对于这些问题，学习者很难在短时间内掌握，教师可以在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式对需要辨析的近义词加以呈现，笔者认为这样可以有效地解决近义词辨析的问题。

笔者有意识地把建构主义理论运用到对外汉语词汇教学中，是鉴于建构主义学习理论符合第二语言教学的特点。第二语言教学的根本目的就是通过对学习者听、说、读、写能力的培养，让学生能够熟练运用目的语与母语使用者进行交流、沟通。建构主义学习理论指导下的语言教学，在确立了主题或任务后，注重在真实的情景中，在鼓励学习者自主学习的同时，加强学习者之间的合作与交流，从而真正做到“以学生为中心”；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素，非常符合语言学习的规律，在借助媒体的手段下，运用建构主义的学习理论为对外汉语词汇教学服务是可行的、也是有效的，特别是对于中高级阶段的汉语学习者。笔者希望利用建构主义学习理论和教学模式解决对外汉语词汇教学中的瓶颈问题，提高教学效率。

(作者单位：北京联合大学国际交流学院)

【责任编辑：张雯】

作者：王天虹