新课程改革问题中学语文论文

摘要：教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。下面是小编整理的《新课程改革问题中学语文论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

新课程改革问题中学语文论文 篇1：

语文新课程课改理念及教育实况再思考

语文新课程改革，基于对语文现代教育百年发展历程的反思，教育理念发生了根本性改变。课程性质强化人文性，教材编写体例按人文专题构建学习单元，淡化语文知识，崇尚与传统语文教学“体悟”、“试误”一脉相承的语感教学。但改革后语文教育实况，与改革前相较，却并未发生预期的改变和效果，甚至有令语文教育发展倒退的嫌疑。

一、前言

言及语文新课程改革——第八次课程改革，离不开对“语文工具论”和“语文知识”这两个概念的认识。语文新课程改革的基本理念，正是基于对“语文工具论”和“语文知识”的反思，而构建起来的。

“语文工具论”、“语文知识”是语文教育研究领域两个令人较为“敏感”的概念。提到“语文工具论”，我们就会联想到20世纪80年代“语文教学科学化”，并进而联想到“语文训练、标准答案、考试机器”，因为这一切都被认为是建立在“工具论”基础上。说到“语文知识”，我们就会联想到“知识中心教学”，就会联想到“教师上课讲知识、学生考试考知识、忽视语文能力的培养”，因为这一切都被认为是“语文知识”这个“舶来品”所致。事实上，如果我们对此进行深入研判，就会发现这种联想颇为牵强，二者之间并不存在必然性的因果关系。然而，为什么我们会不由自主产生这种推论式联想呢？

在20世纪80年代，语文教育界针对“语文教学科学化”“知识中心教学”进行了深刻的反思。在反思过程中，很多语文教育界的资深研究者，其研究视域大多从真空的理想化视角出发，逆向倒推，直接将“考试机器”、“讲知识、考知识”这些现实社会中发生的教育现象，加在“语文工具论”、“语文知识”的头上。而这些存在于现实社会领域中的教育现象，其产生的根源在于现实社会中各阶层现实利益的驱动，正是这些现实社会的因素，使语文教育偏离了应然轨道，而不是“语文工具论”、“语文知识”本身。外加学术派系色彩，一些“语文人文论”者和“盲目排外”者，从与“语文工具论”、“语文知识”对立的视角，先入为主，坚持己见，不加研判地予以指摘。基于“这种反思”， 语文新课程改革中，语文学科性质写入了“人文性”，学科建设理念淡化了“语文知识”。从1987年，陈钟梁发表《是人文主义，还是科学主义？》反思开始，至今已历30年，仍然让我们油然产生这种推论式联想，可见语文界对“语文工具论”、“语文知识”识误之深。

而建立在“这种反思”基础上的语文新课程改革，已历三分之一个世纪，我们的语文教育因变革到底发生了怎样的变化呢？要说清这个问题，我们认为首先要辨识新课程改革前后语文教育理念的异同，只有这样，才能够对改革前后语文教育现状进行理性、深入、客观的研判。

二、语文教育理念发展历史轨迹追溯

纵观我国语文教育发展历史轨迹，语文教育理念的发展变化应该说经历了两个里程碑式的“分水岭”。第一个“分水岭”，是在19世纪末20世纪初，以《马氏文通》和“癸卯学制”为标志。第二个“分水岭”，是在20世纪末21世纪初，以“第八次语文课程改革”为标志。

（一）学科工具性的确立和语文知识教学理念的引入与发展

第一个“分水岭”，语文教育理念发展变化的性质是改革传统，其标志是《马氏文通》与“癸卯学制”。《马氏文通》为语文教育带来了思想上的变革，语文知识教学理念引入我国语文教育；“癸卯学制”为语文教育带来了制度上的变革，语文教育独立设科，学科工具性质得到明确，语文知识教学理念得以逐步渗入语文学科话语体系。

“体悟”和“试误”是我国古代语文教育的主要方式，知识教学理念渗入我国语文教育始于《马氏文通》。马建忠在其《马氏文通》序言中写道：“慨夫蒙子入塾，首授以《四子书》，听其终日伊吾；及少长也，则为之师者，就书衍说。至于逐字之部分类别，与夫字与字相配成句之义；且同一字也，有弁于句首者，有殿于句尾者，以及句读先后参差之所以然，塾师固昧然也。而一二经师自命与攻乎，古文词者，语之及此，罔不曰此在神而明之耳，未可以言传也。”[1]鲁迅在谈到古代蒙塾老师教授作文时，曾把学生学写作文的过程生动的比喻为“一条暗胡同”，“老师并不传授《马氏文通》、《文章作法》之流，一天到晚，学生只是读、做、读、做；做得不好，又读、又做，任凭学生自己去摸索，‘暗胡同’能否走通，听天由命”。[2]马建忠先生痛感此种教学模式的弊端，因而感叹：“噫嘻！此岂非循其当然而不求其所以然之蔽也哉！后生学者，将何考艺而问道焉！”[1]1898年著《马氏文通》，引进“西文已有之规矩”。

光绪29年（癸卯年，1903年）末，清政府公布《奏定学堂章程》（史称“癸卯学制”），初小设“中国文字”科，高小和中学设“中国文学”科。根据《章程》制订的《学务纲要》指出：“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍。”[3]语文学科的工具性质得到明确。语文自此独立设科，独立设科的语文从此也走上了构建自己独立的学科话语体系的研究征程，直接可见其研究足迹的当属语文教材的发展变化，其中最重要的变化就是语文知识逐步渗入语文教育过程。1908年，吴曾祺以史为线索编写的《中学堂国文教科书》，被学界认为是语文知识编入语文教材的雏形。1916年，谢无量按文体体例编写《国文教本评注》，助读系统增加了更加丰富的语文知识内容。“五四”以后，白话作品入选教科书，助读系统更新了设计，并开始配置了必要的作业练习。到20世纪30年代，语文教材以单元组织选文日益发展，且形式多样化。1932年，孙良工以“文章作法”为线索按单元组合编写《国文教科书》。1935年，夏丏尊、叶绍钧以“文章学”为系统编写《国文百八课》，融范文、知识、作业为一体，教材构建了综合性单元学习序列。直至20世纪末，语文教材，虽历经文道之争（1959年）、政治影响、多次课程改革，但其以语文知识为线索编写文选单元体例的理念始终没有变。

（二）学科人文性的强化和语文知识教学理念的淡化

第二个“分水岭”，语文教育理念发展变化的性质是在当代教育理念光环下回归传统，其标志是第八次语文课程改革，语文学科人文性质得到强化，语文教育过程淡化语文知识教学理念。

20世纪70年代末，自国家恢复高考以后，我国基础教育逐渐被社会各阶层利益所驾驭，偏离了教育事业发展的理想轨道。各学科教学为应试而应试，“育人教育”沦为“应试教育”。语文教学，课程内容从教师的黑板到学生的试卷被落实为“标准答案”，学生沦为考试的机器。1987年，陈钟梁发表《是人文主义，还是科学主义？》，引发了语文教育界对语文学科性质、语文课程内容的反思。语文教育界的专家纷纷发表文章，阐述己见。如：针对语文学科性质，以于漪为代表，提出必须“弘扬人文”，“强调要准确完整地认识语文学科的性质”，认为“语文学科有多个基本属性，工具性和人文性”，[4]针对语文课程内容，该教什么知识的问题，以杜常善、王尚文为代表，提出“诵读”和“积累”的主张，强调“语感”教学。2001年，教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，第八次语文课程改革在全国推行。《课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”并在“课程理念”具体明确“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。在2011年，《全日制义务教育语文课程标准》（修订版）中，“课程理念”进一步强调“课程应继承语文教育的优秀传统”。

第八次语文课程改革，带来了语文课程文本上的直接变化：一个是课程性质的描述，课程性质写入“人文性”；一个是教材编写体例和理念的变化：按人文专题体例编写学习单元，淡化语文知识，崇尚与古代语文教育“体悟”和“试误”一脉相承的“语感”教学。

三、新课程改革前后语文教育实况比较

（一）语文学科性质认识比较

语文自独立设科开始，至语文新课程改革前，近百年的发展历程中，学科性质在工具性与思想性（因历史时期不同而有不同的内涵，甚至有不同的术语表述，如人文性）之间虽然纷争不断，但语文学科的工具性质地位并未被撼动。学科的思想性，虽然没有写入学科性质，但语文教育主流对其认识还是辩证的、科学的。尤其是中华人民共和国建国以后，最为典型的论争当属1959年～1961年的“文道之争”，论争的成果写入1963年5月教育部制订的《全日制中学语文教学大纲（草案）》。《大纲》首先明确了语文学科的工具性质，然后指出“以道为主”、“以文为主”，或者说“道和文并重”，都是把“道”、“文”割裂开来，不符合语文教育规律。1978年，教育部制订全日制十年制学校《中学语文教学大纲（试行草案）》（1980年、1986年两次修订），重申、强调语文学科的工具性质，并指出：“语文训练必须重视思想政治教育，思想政治教育必须根据语文学科的特点，渗透在教学过程中，起到潜移默化的作用。”

1987年，语文学科性质再起纷争。论争的成果写入1996年5月国家教委制订的全日制普通高级中学《语文教学大纲（供试验用）》，指出：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”2001年，语文新课程改革开始，教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，进一步明确：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”同时指出，语文课程中的人文教育“是语文教学的重要内容”，“应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”

综上所述，我们可以看到，新课程改革前后语文学科性质在文本表述上虽然有异，新课程改革在“工具性”的基础上加入了“人文性”，但对学科性质认识的理念，即工具性与思想性亦或人文性的关系，在理论层面是一致的，并未有本质上的区别——语文的思想性亦或人文性，要根据语文学科特点，潜移默化，渗透亦或贯穿于教学过程中。

（二）语文学科建设目标和过程比较

语文自独立设科开始，至语文新课程改革前，语文学科建设目标是语文教育科学化。语文新课程改革开始以后，语文学科建设目标是语文教育人本化。

语文教育独立设科是我国现代语文教育的发端，从此，我国语文教育开始构建独立的学科话语体系，其目标是实现语文教育的科学化，即追求语文教育过程中，各课程要素的确定性、有序性、可测性。语文教育科学化的理念针对我国古代语文教育“玄妙笼统”的特征而诞生。“玄妙”即马建忠所言“神而明之”；“笼统”即教学内容不确定、不具体。因此，马建忠引西方语文知识理念进入我国语文教育。自1908年，语文知识开始被编入语文教材，至语文新课程改革近百年的足迹，所呈现的正是我国语文教育科学化的历程。但自20世纪70年代末，国家恢复高考以后，语文教育课程的一些要素被应试教育思想侵蚀，丢失了语文教育科学化所追求的科学精神，如课程考核，追求标准化试题，陷入形式主义。语文教育科学化的思想及百年历程因此受到颠覆性质疑与批判。

正是基于这种颠覆性质疑与批判，虽然新课程改革关于语文课程性质工具性与人文性关系的认知，较改革前并无实质变化。但从新课程改革语文教育理念及其文本特征来看，我国当代语文教育迈上了追求语文教育人本化的历程。语文教育的人本化，即语文教育过程中，各课程要素要以人为本，强化课程内容的人文熏陶作用，并最终实现语文学习的“为人生”的价值追求。语文学科建设的人本化追求具体体现为：一是列“人文性”入语文学科性质；二是按人文专题体例编写学习单元；三是淡化语文知识，崇尚语感教学。

（三）语文学科教学现状比较

新课程改革前后，语文教学理念不同。改革前，强调语识教学；改革后，强调语感教学。但教学过程所呈现的特征，并没有发生本质的变化。应试教学和经验教学是改革前后语文教学的两个共同特征。

新课程改革前，从20世纪70年代末恢复高考开始，高考逐渐演变为教学的“指挥棒”。考什么，就教什么学什么；怎么考就怎么教怎么学。教师知识满堂灌，学生机械背知识。改革后，教学围着考试转的现实状况，并没有得到有效抑制。“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的现象，反而成为基础教育领域“街头巷尾”的谈资。教师除了公开课、为晋升职称而撰写的论文附和新课改理念之外，课堂教学依然如左，将被淡化了的、隐藏起来的“语文知识”，整理归类，加以宣讲。学生在课堂上听不到“语文知识”，就到课外辅导班倾听熟记。

新课程改革前，虽然语文教育科学化历程已近百年，但是语文知识在阅读教学领域和写作教学领域的存在状态，仍然是零碎的、散落的，并未构建起有序的系列。因此，教学经验就成为教师能否进行有效教学的重要条件。没有经验的教师，阅读教学只能一篇篇讲课文，遇到什么知识讲授什么知识；写作教学，只会布置一个个习作题目。至于学生在练习写作过程中，用到什么写作方法就算什么方法，用到了且用得好，即为优秀作品；用到了用得不好，或者没有用到，作品平铺直叙，即为劣等作品。改革后，语文教学回归传统，淡化语文知识，崇尚语感教学，语文教育“经验教学”的特征更加突出。

（四）语文学科教学效益比较

1978年，吕叔湘在《人民日报》发文《当前语文教学中两个迫切问题》，直言“语文教学少、慢、差、费”，震动整个语文界。1987年，华东师范大学受国家教委委托，对中学生的语文成绩进行建国以来最大规模的最权威的调查。在对49260份初三学生的读写测试卷进行的定量分析中，发现作文平均得分仅为55.35%.郑昌时（1995）、彭以槐（1996）、林崇德（2001）等人的调查均有类似的结果。“许多语文能力强的学生，都不承认是得益于语文课内所学，都认为是由于他们自己的课外阅读和写作兴趣使然。”

新课程改革至今，对于语文教学效益，目前虽没有看到全国性的调研结果，但我们的区域性调研结果，也可管窥一斑。2015年，河北省高等学校人文社会科学研究项目“写作能力递升信息支持系统研究”课题组，在承德市八县三区中小学，针对语文教学现状进行了调研。课题组分四个学段（小学3～4年级、小学5～6年级、初中7～9年级、高中10～12年级），每个学段发放1200份调查问卷，共发放4800份，收回4069份。在回收的4069份问卷中，在“对自我写作能力的认可”是非选答中，选择“好”的，小学3～4年级学段占52.07%；小学5～6年级学段占14.29%；初中7～9年级学段占19.53%；高中10～12年级学段占22.60%。在“学生写作能力高是否是教师教学的结果”是非选答（“是”或者“不是”）中，选择“是”的，小学3～4年级学段占89.26%；小学5～6年级学段占77.14%；初中7～9年级学段占65.62%；高中10～12年级学段占28.77%。问卷结果及与学生座谈，亦如改革前，能力强的学生，都不承认是得益于语文课内所学。

四、结语

通过对新课程改革前后语文教育理念的追溯、语文教育实况的比较，我们发现语文教育新课程改革，并未能达到改革预期的目的和效果，甚至有令语文教育发展向后倒退的嫌疑。

为什么会产生这样的结果，从表象来看，语文新课程改革的理念，源于语文研究者，在反思语文教育过程中，把语文教育因受现实社会因素干扰所产生的教育结果等同于教育理想环境下的应然结果。但是，当我们揭开表象，会发现这其中存在着语文界对语文教育更为深刻的认识背景和复杂的学术背景。这个深刻的认识背景就是语文界对传统语文教育的迷崇，对现代语文教育近百年发展历史的歧见。“现代语文教育在语言形式上对西方语言的借鉴与学习，伴随了现代语文教育发展的整个过程，直到今天，这个任务都没有很好地完成，甚至出现了深刻的危机。有很多学者指出，语文教育现代化的这个方向也许从一开始就出了问题，因为它忽视了汉语文本身所固有的形式上的特征，而这些特征恰恰是汉语文的真正生命力之所在，真正文化魅力之所系。”[5]学术背景的复杂性，即当这种认识和具有行政背景的学术权威相结合的时候，个体的学术意志便具有了凌驾于语文教育规律的可能。于是，语文教育科学化近百年的研究与实践成果被颠覆，语文学科的工具性受到前所未有的质疑。

语文界对传统语文教育的迷崇，对现代语文教育近百年发展历史的歧见，源于认识论的错误。语文教育从古代到现代、到当代，是不断变化、发展的，因而教育的理念、方式、方法，也应不断变化、发展。古代语文教育“体悟”和“试误”的教育模式，是在我国书面语言的文言特征、语言研究的局限、人类知识的有限以及农耕文化的特征等多种因素影响下而形成的。“体悟”和“试误”的教育节奏是缓慢的，费时费力且容量有限，已经无法适应现当代社会的发展。当今，国家走向世界、人类知识不断丰富、快节奏的工业文明等，要求教育要用较少的时间，让青少年了解掌握人类几千年积聚起来的智慧结晶。尤其是，当代基础教育学科名目繁多，学生学业繁重，如果我们的语文教育，还像古代那样让学生耗费时间和精力去“体悟”和“试误”言语规律，说语文教育“误尽苍生”之言恐怕就要成为事实了。因此，对我国传统语文教育的继承，应该是辩证的，语文教育应因时而变，语文教育研究个体的学术意志应该与语文教育规律相向而行。

基金项目：2016年河北省社会科学基金项目“基础教育写作课程实施策略研究”（HB16JY042）。

注释：

[1]马建忠.马氏文通[M].北京：商务印书馆，1983.

[2]鲁迅.二心集[M].上海：上海合众书店，1932.

[3]饶杰腾.语文学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2000.

[4]于漪，闻达.准确而完整地认识语文学科的性质[J].语文学习，1996 ，（8）.

[5]潘庆玉.思想的震荡与语文教育的激变[J].当代教育科学，2007，（22）.

（赵东阳 河北民族师范学院 067000；王春梅 河北省承德市魁星园小学 067000）

作者：赵东阳 王春梅

新课程改革问题中学语文论文 篇2：

基于新课改的教师专业发展路径研究

摘 要：教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。文章从教师专业发展的理论研究、新课程改革对教师专业发展的要求、新课程改革背景下教师专业发展的重要意义、教师专业发展的路径、新课程改革背景下的教师专业发展措施等方面，对基于新课改的教师专业发展路径进行探讨，以提升教师的专业能力，促进教师的全面发展。

关键词：新课改;教师专业发展;教学方式;学习兴趣;能力培养

素质教育的有效推进，对教师的知识素养、行为方式、教育观念以及教育能力都有了较高的要求。因此，教师专业发展面临着一定的挑战。随着国家对教师的重视，教师专业发展也成为了阶段发展的趋向。因此，各学校要通过多种方式让教师转变教学思路、教学理念以及教学方式，促进教师专业发展，使教师变得更加优秀，为社会培养更多的优秀人才。

一、教师专业发展的理论研究

1.教育学理论与教师专业发展

最早关注我国教师专业发展的一些学者，以“教师教育的教学与职业定位”为主题，从“教学就是职业活动”“教师专业发展水平”等几个方面，对教师专业化发展进行全面系统的阐述，提出教师专业化发展的途径和目标，系统地论述它的重要性和理论依据，创造性地提出“提前准备、入职指导与职业发展”等行动策略。

2.哲学与教师专业发展

哲学观以教师的“人”性为核心，关注教师现实生活、生存发展的需要，关注教师生命的价值。有的学者认为，教师专业发展是一个教师通过教育实现自身价值的过程。还有的学者认为，教师专业发展是教师自我完善、自我实现人生价值的过程，其应该重视自身的价值和个性发展。本文从哲学的角度来审视教师专业发展，着重于教师专业发展，强调教师的人文性，形成教师对精神世界和现实世界的统一的教师观与价值观。而研究教师专业发展，其目的在于实现教师自身的社会价值，并在教学实践中不断提升教师专业能力。

3.心理学与教师专业发展

心理学作为一门教师必须研究的学科，对教师专业发展有着重要影响。从心理学角度研究教师专业发展问题，主要有兩个方面：一是基于教师心理研究或基于教师心理结构，提出教师专业发展的理论框架;二是心理学中的自我实现理论，主要强调自我实现的愿望是最大的发展潜能。20世纪，姚继海教授、申继亮教授分别运用心理学的相关理论对教师专业发展进行了分析研究。在心理学理论的指导下，还有一些学者认为，教师专业发展的实质是教师自信心、自我意识、职业认同、成长动力和自我实现的发展过程。从心理学角度看，教师专业发展的最大驱动力是自我实现。教师专业发展不仅仅是完成任务，更重要的是获得职业认同和社会尊重。

二、新课程改革对教师专业发展的要求

在教师专业发展内涵的研究中，国外学者的研究趋向于教师自身的品质，国内学者主要重视教师素质的完整性与社会性以及教师自身所具有的知识和能力。新课程标准对于教师专业发展有较高的要求：首先，要求教师具有丰富的专业知识以及多层次的知识结构。这样，教师不仅可以有效教导学生学习基础知识和基本技能，还可以帮助学生树立正确的价值观。其次，要求教师具有专业的信念。专业信念是指教师对教师职业的意义和价值的认识，对教师职业的社会期望的认识，以及由此形成的强烈的从业、乐业、敬业的动机，逐步树立为教育和科学献身的信念。

随着新课程改革的推进，教师必须转变自身的教育理念，创新教学方式，在陶冶自身专业情操的同时，使自身的专业意识得到有效加强，并保持积极的工作态度和自信。新课程改革对教师的要求相对较高，要求教师具备了解学生的能力、课程资源的运用和开发能力、教育科研能力、教学设计能力、运用现代技术的能力、判断能力，以及引导学生探索知识的能力等。对于一名优秀的教师而言，具备教育科研能力是最重要的。在此要求下，教师成为教育教学的研究者。在教学中，教师要以研究者的心态设置教学情境，并以研究者的眼光对教学理论和教学实践中的各种问题进行相应的分析与审视。与此同时，教师要反思自身的行为，在出现问题时及时进行探究，并总结以往积累的经验，从而使自身形成规律性的认识。

三、新课程改革背景下教师专业发展的重要意义

专业发展是教师自身发展的重要途径，是教师职业道德的重要内容。新课程改革背景下，教师专业发展虽然已成为常态，但仍具有重要意义。

1.教师专业发展有助于教师正确把握新课程理念

在新课程改革中，教师的角色是至关重要的。也就是说，新课程理念要通过师生沟通来实现，这被称为“桥梁效应”。作为新课程的直接实施者，连接新课程与学生游戏的桥梁的教师，其对新课程理念与知识的理解至关重要。随着新课程改革的推进，教师的专业水平直接决定了其对新课程改革的认识和理解，教师必须不断促进自身的专业发展，提高自身的专业水平。相对来说，我国教师的专业水平已经大大提高。但是，随着社会的快速发展，新知识、新技术的不断涌现，教师的专业化程度还有待提高，尤其是农村地区。因此，各学校要从多角度促进教师专业发展，这有助于教师正确理解新课程理念，提高学生的学习质量和学习效率。

2.教师专业发展有助于教师将知识和理念顺利地传授给学生

对于学生来说，他们的许多知识和观念都是从教师身上学到的。但是如何让学生完全学会呢？这就要求教师不断提高自己的专业素质和业务水平。教师不光要认真钻研本学科知识，还要不断拓宽自己的知识视野，增加自身的知识含量，只有这样，才能提高自身的专业技能，更好地将知识和理念传授给学生。

3.新程课改革的推进使教师专业发展的意义更加凸显

教师的专业发展，是新课程改革能否顺利推进的一个重要因素。为了尽快把新课程的知识和理念传授给教师，新课程改革启动后，相关教育部门和学校要继续加大对教师进行相关的培训。但是要注意的是，相关教育部门和学校单纯以报告或者听课的形式对教师进行培训，就很难把新课程改革的知识和理念融入教师的思想与行为之中。因此，唯有不断地调动教师的积极性，发挥教师的主观能动性，凸显教师专业发展的意义，才能让教师通过自身的努力，不断地促进自身的专业发展，进而完善自己的观念、知识、能力、态度等，才能使学生获得更多的知识。

四、教师专业发展的路径

1.实施“DJP”教学改革，提高教师驾驭课堂的能力

DJP教学是指学生在教师的引导和帮助下，在自主学习、探究学习内容、初步建构知识意义的基础上，通过与同伴的交流、讲解和师生的评析过程，获得对知识的深入理解、学科思想方法的体验与感悟学科活动经验的积累，最终达到学会学习、学会交流、学会思考、学会评价的教与学活动。DJP教学的基本理念是：导学结合，以学定教;思启结合，以启促思;讲评结合，以评促化。在DJP教学模式下学习的学生，都是在合作的、良性的以及对话的学习环境中逐渐成长的。针对这一过程，需要教师具备极强的组织能力，使学生处于不同的学习环境。在教学中，教师要将自身的角色放在学生学习的引导者、组织者以及合作者的位置，与学生形成交互主体的关系。教师不但要处理好学案和教材之间的关系，还要处理好互相学和自主学两者间的关系，并且要把教师讲和学生练的关系处理好，确保有差异性的学生能与教师的教学保持一致，使他们学习中遇到的问题得到相应的解决。这样，能使教师的调控能力、组织能力、应变能力在这个过程中得到一定的提升，更好地驾驭课堂。

2.有效教研，促进教师科研能力的提升

教师在开展研究的过程中，主要是以教育科学理论为基础，针对学科教学所出现的教学现象及问题，从微观角度进行分析，再根据教学实践中存在的问题提出相应的解决措施，并在教学中进行实施。因此，教研能力是有效体现教师专业能力的关键部分。除此之外，教师在教学中对个别问题不能解决时，可以与相关教师进行研讨，使问题变得更加具体化，并将此类问题进行有效分类，使其以一个微型小课题的方式展现出来。然后，教师再制定出解决措施和研究方案，通过实践尝试、问卷调查、查阅理论书籍、反思提炼和数据分析的方式，对微型课题进行有效研究。在微型課题的研究中，教师可以将其与自身的实践经验和理解相结合，写出多篇高质量的教学论文，并发表到各类期刊中。与此同时，教师还可以通过学校培训、社团活动等，研究微型课题。这些可以促使教师主动去花费较多的精力和时间提升自己，让教师的科研能力得到提升。

3.制定教师职业规划，加强合作交流

学校制定教师职业规划的过程中，可以三年时间为期限，并为中年教师、青年教师以及新教师重新拟定人生目标。这样，让教师依照自身实际的发展状况规划出自己的目标，能使他们脚踏实地，不断提高自身的专业水平。学校还可以利用年轻教师的成长激励中年教师，防止中年教师在教学中产生疲倦感，从而形成相互促进和共同进步的教学氛围。教师要想实现自身的专业发展，就必须具备开放的教学态度，加强交流合作。除此之外，对校际间和地区间的合作学习，教师要及时参与其中，获取最前沿的理论知识，并不断创新，以促进自身专业的持续发展。

4.通过不断学习来促进自身的专业发展

教师培训包括理论培训和实践培训：理论学习主要是教师通过读报、上培训班等形式，去学习新知识;实践学习是教师巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，有利于提高教师的动手能力，促进他们的专业发展。在教师培训中，有的教师能够融合新老教育思想，有的教师则接受不了许多新理论和新思想。所以，学校应运用新课程改革中的理论支柱、目标定位和实施策略等，让教师通过理论学习来实现。在新课程改革理念下，如果教师的专业知识水平不高，就要进行理论学习。理论培训与实践培训相结合，有利于新课程理念下教师知识的提升和快速掌握。一些老教师从事教学工作多年，在教育方面有丰富的经验，年轻的教师可与他们进行沟通交流，倾听他们对新课程改革的感受，并学习他们的教学经验，这有利于年轻教师快速掌握理论知识。

五、新课程改革背景下的教师专业发展措施

1.提高师德

习近平总书记在全国教育大会上强调：“在党的坚强领导下，全面贯彻党的教育方针，坚持马克思主义指导地位，坚持中国特色社会主义教育发展道路，坚持社会主义办学方向，立足基本国情，遵循教育规律，坚持改革创新，以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。”新课程的培养目标要求教师要全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量，使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律全面发展的一代新人。对于人生价值这一方面，要有勇于为人民服务的精神和社会责任感，要有创新精神和创造精神，要有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。为了达到这个目标，教师要做到师德高尚、业务精湛、敬业奉献，适应现代化教育的发展，不断提高教育教学质量。

2.提高专业知识水平

在新课程改革背景下，中小学教师要努力提高专业知识水平，增强自身的适应能力，努力创新教学方法和教学手段。新课程改革为教师专业知识水平的提高创造了两个有利条件。一是提供专业知识，尤其是教师所需要的专业知识。二是提供新理论和新教学模式（如经验积累、研究式教学、研究性学习、合作学习、综合实践等）。这就要求教师要扩大知识视野，全面加强个人修养，提高专业素质。

3.重视角色的转变

师生关系是学校中最基本的关系，贯穿教育教学的全过程。以前，教师既是教学过程的领导者也是教学活动的组织者，既是教学团队的领导者也是学生学习成果的评判者，具有绝对的权威性。新时期，教师应做好自身角色的转变。教师应由知识的传授者转变为学生人生航向的引领者，由教学的主宰者转为引导学生主动学习的组织者、指导者、合作者和促进者，由“教书匠”变为终身学习者和新课改路上的探索者。这样，会改变部分教师“传道、授业、解惑”的现状，让其将更多的精力投入到教育教学中。通过角色转变，教师能真正成为学生知识转移的平等参与者，成为学生学习的组织者和培训者。

4.促进相互合作

新课程改革要求教师与学生密切合作，以更大的空间、更公平的方式来开展教育教学工作。这就需要教师在一定程度上改变教学组织形式，加强与学生的交流互动，以激发学生的学习兴趣，提高学生的综合素质，促进他们更好地进行合作。除此之外，教师还要不断提升自身的专业素质，加强与其他学科教师的合作，共同钻研，共同提高。

5.学会开发利用课程资源

课程资源的开发与利用，是新课程改革的基本前提。课程资源开发的主体是教师，而教材并非课程资源的唯一。课程资源是指应用于课堂教与学活动中的各种资源。主要类型有：文本资源、信息技术资源、社会教育资源、环境与工具、生成性资源，包括了整个课堂教学过程中除去教师和学生以外的所有资源。有效使用课程资源是教师提高教学质量的基本条件，而由于绝大多数课程资源直接面对课堂教学，所以其能够有效使用的前提就是具有“针对性”——针对特定的学生群和教师群、特定的教学目标和教学内容、特定的教学条件和教学环境。这就要求教师要充分利用先进的信息技术，学会开发利用课程资源，并能够主动地、创造性地利用各种现有的教育资源。

6.提高信息技术运用能力

信息化对教师专业发展提出了要求：首先是要提高学生利用信息技术的意识和能力;其次是要促进信息操作技术在教学过程中的广泛应用，为学生的学习和发展创造一个多姿多彩的学习环境;最后是要推进信息技术与课程体系的整合，逐步改变自身的教学习惯和学生的学习方法，包括信息技术的学习和应用。这就要求教师要重视提高自身的信息技术运用能力，整合课程，将信息技术与教学方法相结合，促进学生学习效率的提升。

7.学会学习

教育权利把学习作为未来教育的四大支柱之一，即理解、生存、学会学习并且去合作学习。而让学生自主学习是教师的重要职责，教师要培养学生主动参与学习、主动获取信息的能力，以形成良好的学习习惯，成为学习的主体。而在全面推进基础教育改革的基础上，教师要学会学习，扩大知识面，具备良好的文化素质（包括精深的学科专业知识、广博的文化知识和教学理论基础）、较强的教学研究能力、较高的职业道德修养。

8.不断提高科研水平

作为一名教师，不仅要有诲人不倦的职业态度，还要有高超的教学艺术和科研水平。因此，教师要将国内外学术成果尤其是自己的科研成果与学术思想融入到教学环节中，把死的课本知识教活，将自己长期研究中形成的感悟传达给学生，激发学生的学习积极性。教师要积极参与科研活动、学术交流活动等，了解学科前沿动态，并及时将新知识补充到教学中去。具备科研意识、教育科研能力的教师，不仅可以丰富和发展教育理论，而且能培养更多优秀的学生。所以，教师应树立科研意识，探索有效的教育科研途径和方法，深入持久地开展教育科研活动，不断提高科研水平，进而促进自身综合能力的提升。这就要求各学校要进一步加强师资队伍建设，提高师资科研水平，优化师资结构，完善教师专业发展体系，促进教师专业成长。

六、结语

总之，新课程改革是一场教育观念的更新、人才培养模式的转变，其涉及课堂教学方式、学生学习方式以及学校管理等全方位的变革。而教师专业发展有助于教师正确把握新课程理念，有助于教师将知识和理念顺利地传授给学生。在这种背景下，教师专业发展的路径主要是实施“DJP”教学改革，提高教师驾驭课堂的能力;有效教研，促进教师科研能力的提升;制定教师职业规划，加强合作交流;通过不断学习来促进自身的专业发展。因此，教师必须努力学习教育理论，转变教育观念，学习新的专业知识，实现自己的专业发展，才能符合时代的要求。这就要求教师要提高师德，提高专业知识水平，重视角色的转变，促进相互合作，学会开发利用课程资源，提高信息技術运用能力，学会学习，不断提高科研水平。只有这样，才能提升教师的专业素养，培养更多优秀的人才。

参考文献：

[1]孙士雪，李建华.从教师学习特性看新课程改革中的教师发展路径[J].现代中小学教育，2012（12）.

[2]王英全，王思怀.新课改下师范生教师专业素质提高的路径选择[J].黑龙江高教研究，2010（11）.

[3]陈余彬.建立以校为本的教师专业发展路径[J].教育，2018（36）.

[4]彭玉琨.基于“互联网+”的教师专业化发展思考[J].吉林工程技术师范学院学报，2017（10）.

[5]孙岩松，张克松，汪超颖.教育现代化背景下的教师专业发展实践路径研究——基于教师个体维度[J].中小学电教，2018（11）.

[6]黄云峰.专业视域下教师课程领导力实践路径探寻——一位中学语文教师的自传叙事研究[D].西南大学，2015.

[7]许欣.教师专业发展的内涵及路径研究[J].基础教育参考，2018（10）.

[8]李俊.课程改革视野下高校师范生教学技能的发展研究——以中文专业为例[D].西南大学，2008.

[9]李健.基于学习管理的教师专业发展路径[J].现代教育管理，2011（08）.

作者：刘鑫

新课程改革问题中学语文论文 篇3：

新课程改革背景下小学语文教师的角色定位分析

摘要：在论述传统小学语文教师角色局限性的基础上，以新课程改革为背景，探讨了小学语文教师角色定位的几个具体途径，为小学语文教师角色定位的科学性提供了参考。

关键词：新课程改革；小学；语文教师；角色定位

0、引言

随着全球经济化、信息化步伐的加快，在知识经济迅速发展的情况下，社会对人才的需求提出了更高的要求，这一个我国教育制度以及教育体制带来了极大的挑战。在这样的要求下，我国开始实施新的基础教育课程改革。这次改革具有涉及范围广、改革力度大以及改革层次深等特点。在对《全日制义务教育语文课程标准实验稿》进行深入的学习之后，对新课改背景下小学语文教师的角色定位有了新的认识。

1、传统小学语文教师角色的局限性

在我国传统的语文教育教学活动当中，语文教师的角色存在着较大的差异性和局限性，其中一个重要的问题就是没有将学生当作一个思想独立的对象，在教学过程中没有做到“人为本”，没有对学生的学习潜能、学习能力、思想情感以及身心健康等予以足够的重视[1]。导致这个问题的根本在于传统的语文教师角色定位过程中是将自己定位在知识本位主义基础之上，而没有以教学对象--学生作为定位基础。

同时，在语文教学活动当中，将教师作为教学活动的唯一组合体，而将学生当作是知识的收纳器和接收器。导致传统的小学语文教学活动紧紧只是一个"主体-客体"之间的单一关系，使得学生在教学过程中完全处于被动接受的地位，整个教学活动只是知识的传授、解题能力的训练以及对学生思维活动的控制。而小学学生是身心发育的最旺盛阶段，在这个过程中对周围的一切事物都充满了好奇、充满了追求，同时也是自身个性形成的关键阶段。学生在这个阶段具有很强的逆反心理，而传统的教育方式使得教师不能够因势利导，而是采取一些强制性的管理方式对待学生，导致学生缺乏学习兴趣，学习动力不足，厌学情绪严重。

2、新课程改革背景下小学语文教师角色定位的几个具体途径

2.1小学语文教师应该是优秀文化的学习者、传承者和创造者

从整个人类文明的传承和发展的角度来看，不管是知识的传授者还是知识的接收者，在面对包括直接经验与间接经验构成的人类文化知识时，他们具有一个共同的身份--学习者[2]。这是因为所有的人类在知识的认知过程中都是从无到有的，教师相对于学生而言只是闻到在先而已。

（1）学习预备

预备，顾名思义就是在在对学生进行讲授之前进行的准备性学习活动。这个阶段的主要学习内容包括对下一阶段需要讲授的学习内容的掌握、相关课程知识的学习等。例如，在对语文课程等专业知识的学习基础上，从心理学与教育学的角度探讨新知识与新理念的掌握和学习。

（2）师生共同性学习

在师生共同学习的过程中，语文教师应该积极的参与新课程的学习活动，这不但是基于新课程的内在要求，同时也是学习型、研究型课堂构建的基本要求。这就要求小学语文教师在教学组织活动过程中不但只是语文知识的传播者，同时也是与学生地位相当的学习者。在整个学习活动中和学生一起学习，在语文实践课程以及活动课程的过程中，教师还应该以"自主、合作、探究"作为新课程改革的基本理念，积极组织学生进行合作探究式学习。这样，不但可以加深学生对课程知识的了解程度，同时在师生共同学习的过程中还能够提高教师对新课程改革理念的理解，增进师生之间的感情，及时的了解学生的思想动态以及对知识的掌握情况等，可以实时的了解教学效果，对课堂教学方式进行针对性的调整。

（3）学习总结

在进行课程教学改革知识，小学语文教师应该及时的对教学情况进行总结，利用多种教学评价方式来反馈学习的信息。针对这些反馈信息对教学效果进行客观的评价。同时，对其中存在的工作难点和重点进行巩固，对其中发现的新问题予以及时的弥补和改正，然后通过自主探究式学习对新课程内容进行深入。

2.2语文教师应该是教学活动的组织者、引导者和提升者

在新课程改革的背景下，小学语文教师应该是整个语文教学活动的组织者，在教学活动中要通过"以学生为本"的方式，采用谈话式、讨论式以及点拨式的教学方式，使得小学语文教学课堂更加趋于理性。在课堂中，教师的批评减少了，更多的是对学生的鼓励和表扬[3]。教师作为整个教学活动的领导者和总导演，对学生的自主学习予以适当的知道，而学生在这个过程中提出问题、分析问题并在教师的指导下自主分析问题的答案。教师还根据课程的内容与学生进行相互讨论，使每个学生都能够得到充分的发展。在新课程背景下，小学语文教师的角色定位要做到以下几点：

（1）指导学生根据自身的特点确定合适的学习目标，并为学生提供一个最佳的学习途径；

（2）为学生提供一个良好的学习氛围，充分激发学生的学习潜能和发展能力；

（3）创设一个丰富而真实的教学情境，为学生学习兴趣的提高以及学习积极性的塑造提供服务基础；

（4）营造一种具有支持性质、宽松的课堂学习氛围；

（5）在学习过程中与学生共同分享其情感体验及成功的体验，与学生一起寻找问题的答案，并能坦诚的承认其中的错误和过失。

2.3小学语文教师应该是整个新课程的建设者与研究者

在新课程改革的基本理念之下，教师应该关注每一个学生全面发展，这不但是为了适应学生新课程改革的基本要求，同时也是适应现代社会经济发展对人才的需求。教师在教学的过程中应该通过"以人为本"的发展理念，将学生的充分发展作为根本，创设一个真实的教学环境，通过灵活多变的教学方式与教学形式对教学内容进行适当的调整。

同时，小学语文教师还应该根据各个地区之间的差异性、学校的办学条件以及学生个体之间的差异，有针对性的选择又特色的课程资源。例如，教师可以从家庭、社会以及学校等多个环节着手，营造一个多层次、轻松活泼的语文学习氛围。

结语：

从某种程度上来讲，新课程改革是教师进行再学习化、在社会化的一个过程，教师的专业发展是伴随着课程改革和发展而进行的。甚至可以说教师的发展才是新课程改革发展的根本。因此，在新课程改革的背景下，小学语文教师只有正确的定位之后才能为小学语文的教学改革提供发展的动力。

参考文獻：

[1]薛文.新课改下农村中学语文教师角色及转换研究[J].曲阜师范大学.2009-04.

[2]熊辉.新课程背景下中小学语文教师角色转变及素质培养的现状调查与对策探讨[J].江西师范大学，2009-06.

[3]施光跃，李荣，邬旭东.新课程与教师专业化发展[J].合肥工业大学出版社，2007：268.

作者：赵正岚