中小学办学体制改革新问题论文

2022-04-30

摘要随着教育改革的持续推动,学校治理现代化逐渐成为教育改革的热点。为衡量中小学治理现代化的程度,基于概念辨析、文献综述及政策分析,提出一个综合性框架,从自主办学、多元共治、依法治校、监督问责、效率公平与可持续发展等五维度进行分析。今天小编为大家推荐《中小学办学体制改革新问题论文(精选3篇)》仅供参考,希望能够帮助到大家。

中小学办学体制改革新问题论文 篇1:

办学体制改革的关键是办学自主权

当前,我国的教育改革已进入“深水区”,面临着许多前所未有的新情况、新问题、新矛盾,改革难度大,压力大,矛盾也比较多,许多问题并没有现成答案,需要在实践中不断探索。学校体制改革是中国教育改革的一个关键内容,扮演着重要的角色。

为此,2016年3月27日,由21世纪教育研究院、深圳市教育科学研究院主办,深圳市龙岗区教育局、上海远播教育集团协办的中小学办学体制改革高峰论坛在深圳举行。本文采撷由21世纪教育研究院学术委员会委员、北京师范大学教授曾晓东主持的,深圳明德实验学校校长程红兵、翔宇教育集团总校长卢志文、龙岗天誉实验学校校长王飞、华中师范大学龙岗附属中学常务副校长张丽清参与的校长圆桌论坛的精彩内容,以飨读者。

办学自主权的赋权与分配

学校体制机制改革,本质上是在讨论学校自主权问题,如何分配、赋予及运用,才能将学校办好。那我们就一起来听听各位校长对学校办学自主权的认识与思考及他们的办学经验吧。

程红兵:深圳明德实验学校不是纯粹的公办学校,也不是纯粹的私立学校。它是福田区政府和腾讯公益慈善基金会联合创办的一所改革学校,是董事会领导下的学校。它并不是对教育内部进行资源整合,不是委托教育中介机构或刚刚退休的知名校长办学,而是由企业来办学,将学校和企业、社会等各种资源联系起来。

所谓体制机制改革,说到底是权力的问题,是到底谁说了算的问题。学校在教育和管理的过程中,处于什么样的地位,权力是核心。如何扩大学校办学自主权涉及三个方面:一是权力分配,二是赋权,三是以校长为首的管理团队能不能很好地使用权力,既高效又规范。分权的关键在于明确政府的权力边界,赋权的关键在于明确社会中介机构的边界,用权的关键在于明确校长的权力边界。因此,程序建制、明确权力边界很关键。

我的一个教育口号就是要把学校打开。只有把学校打开,才能真正办好学校。在明德实验学校,各个委员会是学校管理不可或缺的重要力量。我们的一个优势在于一定程度上实现了办学自主—经费自主、用钱自主、用人自主(契约型教师)……此外,校长有课程领导权,才能真正实行职权改革,改革课程结构。

曾晓东:其实,教育去行政化的一个重要阵地就是学校。

卢志文:我比较提倡教育家办学。教育应该由懂教育的人办,改革学校行政化管理模式,取消学校的行政级别。公办学校本质上是“教育局办学”,学校办学自主权的获得源于体制;民办学校中,学校的办学制度是一种法律,校长作为经理进行考察。中国经济的繁荣奇迹,是从解放企业和企业家开始的,中国教育的繁荣也将从解放学校和校长开始。只有每个细节都被激活了,机体的生命力才会旺盛。体制是一种结构,变革体制是以结构谋功能,结构决定性质,性质决定功用,所以体制创新是一种结构创新,尽管都是碳原子,但彼此的组合方式不同,形成的物质也千差万别。

教育性质有三种力量。教育内涵价值的提升,是内部的力量;教育体制机制的创新,是结构的力量;教育技术的创新,是外部的力量。三种力量共同推动教育的进步,以结构的力量最为强大。体制改革和分配管理的意义,首先是要松开民办学校非营利属性对办校者的道德绑架;其次是要借助非营利性的民办学校政策扶持,让更多的非营利性民办学校获得更多的办学要素聚集;再次是通过多种途径的体制改革创新,使教育家办学成为可能。民办教育不是政府财力不足时的过渡产物,而是中国教育发展的必然需要。大国崛起需要教育支撑,中国创造需要教育转型,社会进步需要教育助推,民生改革需要教育

服务。

温州是民办教育综合改革的试点地区,翔宇教育集团经过10多年的发展,现在旗下有10余所学校,这一多样化的道路生存需要是中国教育改革发展的一个缩影。

王飞:深圳市龙岗区实施政府资助学校这一新的办学体制,的确是一个很好的探索。它不同于公办学校,也不同于民办学校,校长可以按照自己的想法办学校。在这种顶层设计下,校长办学有很大的权力,特别是用人机制比较灵活,可以提高教师队伍的质量。

办学校不是一两年就能办好的,是百年大计,必须建立一个非常好的管理体制。真正实行委员会制度,就是在学校内部形成一种民主管理制度,在管理过程中对校长权力形成监督和制衡,实现学校内部管理的民主化和科学化。

张丽清:华中师范大学C100计划,主要是通过联盟、合作、创新,依托大学教育的特色发展优势,广泛整合校内优质教育资源,推进合作区域内教育的高位均衡、多元发展。华中师范大学在合作办学方面提出三个目标,一是在基础教育方面开展综合改革,二是建立基础教育新的教育教学体系,三是以推进教育信息化来推动教育体制改革。在“互联网+”时代,教学改革主要是通过华中师范大学和政府合作办学,与地方政府、大集团合作,还有就是实现三方合作,政府、机构和大学一起成立学校董事会,培训职业校长,同时管理合办

学校。

学校管理采取更多的是一种混合型管理模式。大学与地方政府共同形成一个管理团队,大学主要负责教师和校长的专业提升及课程教学方面的专业指导。华中师范大学龙岗附属中学就是华中师范大学合作办学平台中的一种模式,即正向合作模式,通过龙岗区人民政府与大学合作实现公对公的办学。它是深圳市政府投资建立的一所学校,实行理事会领导,接受华中师范大学教育教学质量专业诊断评估,目前运作良好。

此外,龙岗区政府在这所学校的校长办学自主权上给予很大支持,形成了专家治学、社会参与的内部治理基本架构,华中师范大学每月会派出专家进行教学督导。

校长遇到的限制与约束

作为一名校长,他所面临的角色和功能其实在许多方面和教育局局长所面临的有很大不同,原因很简单,那就是对一名校长来说,面临的不仅是权力、权力分配、民主和权力的分享等,他还要面临一些技术问题,如师资培养、课程、教学、家校沟通等。那么,处于校长的位置,他们会遇到哪些限制与

约束呢?

程红兵:我们学校的教师队伍非常年轻,80%的教师是应届本科生或硕士生,所以对校长来说,要进一步提升教师的能力,需要花很大的力气。我想第一阶段是地毯式听课,不能仅仅满足于把课上好,还要进行相应的改革。时间非常紧迫,对我而言,作为一名校长,站在这个位置上,可能是最后一次机会了,所以我想把我30多年的想法付诸行动,思考如何将这支队伍带出来,它可能会直接影响未来教育改革到底能成就多少。

曾晓东:对程校长来说,他不仅是一个领导,还是一个老大哥,带这么一支年轻的教师队伍,对他的智力和耐心肯定都是一个很大的挑战。

卢志文:中国校长会遭遇方方面面的限制,但最大的限制主要来自自身及其团队。我们希望他者来改变,但我们自己就是别人眼中的他者。换句话说,每个人从自己做起,做一些改变,才会变得更好。学校在变成教育集团的过程中,我们探索了不同形态的办学样式。这个过程很有意义,因为我们每天遭遇的困惑和他人有相同的一面,当我们尝试去解决自己当下遇到的问题时,已经在为他人探路,每做一件事其实都是一种摸索,可以叫“实践的思考”和“思考的实践”。大体上,这几乎是所有校长职业生涯道路中的常态,我们必须在道路中思考,在思考中实践,每个人都不埋怨,把脚下的路走好。

王飞:现在,学校大体实施行政管理体制,教务处、总务处是一种行政管理模式,各个部门有一名主任。5个委员会是为学校董事会和学校做出最终决策提供建议的一种咨询机构,并不是行政机构。对管理人员来说是一种监督,必须成为学校的体制给予固定下来。它的确会给学校增加很大的负担,但却可以保证学校能够健康发展,这是我的一种想法。

曾晓东:王飞校长到这所学校仅数十天,但是他对行政体制是非常有见解的。我们学校的许多教师也会到各个学校挂职当校长,我的问题是:有时大学教师来学校做督导、评估,当其提的问题与学校提的有矛盾时,校长站在哪

一边?

张丽清:对于督导小组和专家小组所提的意见,我会站在学校层面思考,看其是否适合这所学校,再进行相应的消化和处理。

IB课程看课改

国际预科证书课程(International Baccalaureate Diploma Program,简称IB课程),是由国际文凭组织为高中生设计的为期两年的课程,现在在国际上非常有影响力。那么,在当前中国课程改革与教育改革的背景下,IB课程能够实施下去吗?课程改革会有怎样的走向?我们拭目以待。

王飞:中国学生面临这样一个问题,那就是高考时要考两门语言,一是语文,一是英文。其实,在全世界范围内,只有中国学生要考两种语言。怎样减负,当时我提的一个建议就是取消英语课。说实在的,增加一门语言课对学生的智慧发展有何作用,答案未必就是肯定的。IB课程发展主要集中在资金较为充足的学校,是为学生今后出国准备的课程。其实,IB课程也就是一门语言课,学生完全可以自己学,什么时候学都能学好。我认为,办IB课程是中国基础教育的一件非常糟糕的事情。

卢志文:不管学校是公办校还是民办校,其中一个内容是要有特色,满足选择性需求,这是底线加选择的一种思路。在管理中,这其实是一种常见现象,叫“一管就死,一放就乱”。公办校本质上是一种均衡教育,课程教育要整合全国力量,而民办校应整合一切可以整合的资源追求极致,在市场中竞争,IB课程在这一体制下诞生,在中国这个环境中还不够好,假以时日一定会好起来。校长领导力中一个很重要的能力是变革领导力,这对校长来说是一门必修课。校长要为变革而生,如果不想变革,肯定不是一位好校长。

程红兵:如何进行课程改革,有共同规定,这一共同规定要基于学校、基于实践、基于问题而改革。IB课程,简单地拿过来,我认为是不太妥当的。也就是说,有时照搬国外的优势教育资源是可以的,但完全复制就不是自己的了。在中国办教育,可以或者必须引进先进的课程资源,但要整合到我们的课程系统中。我们第一要把学校打开,把课堂打开,结合自身特点做一些课堂结构或者学科结构上的变革,慢慢地走向完善。

张丽清:教育培养什么样的人,首先体现国家意志和国家需要,其次要看学生自己想要发展成什么样。在这一课程改革方面,特别是高中课程改革,我认为真正严格落实课程计划的高中校并不多,到底是课程设计出了问题,还是校长的教育思想出了问题,我觉得这都不是主要的,根本问题在于我们没有为课程改变提供配套的体制和机制。现在,我非常高兴地看到高考改革、用人制度改革、评价改革等,也期待高中课改能够解放校长,最终解放学生。

只有多样化的办学体制,才可能出现多样化的培养模式,才可能出现教育的高质量与丰富性。进行办学体制改革,研究学校办学自主权,调整政府与学校的关系,按照管办评分离原则促进学校自主办学,才有可能真正打造一种适应经济全球化与“互联网+”时代的面向未来的新的教育,适合学校的教育,充满多样性、丰富性与选择性的教育,即人民满意的教育,追求我们真正追求的教育理想。

责任编辑:曹继光

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作者:孙建辉

中小学办学体制改革新问题论文 篇2:

现代学校治理新思考:一个五维度综合分析框架

摘要随着教育改革的持续推动,学校治理现代化逐渐成为教育改革的热点。为衡量中小学治理现代化的程度,基于概念辨析、文献综述及政策分析,提出一个综合性框架,从自主办学、多元共治、依法治校、监督问责、效率公平与可持续发展等五维度进行分析。在未来,要在实践中深入推动治理现代化,中小学要加强治理主体的能力建設,建立健全现代学校治理的体制机制,以测评驱动学校治理现代化。

关键词 现代学校治理;治理现代化;多元共治;自主办学;依法治校

文献标识码A

随着教育改革的深入推动,学校治理现代化逐渐成为当前教育改革的热点。特别是2013年审议通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》首提国家治理现代化,将“国家治理体系和治理能力现代化”作为继工业现代化、农业现代化、国防现代化、科学技术现代化之后的“第五化”发展目标。这一文件强有力地推动了教育领域学校治理现代化的进程。在这一政策推动下,教育部就教育治理、学校治理现代化、建立现代学校制度等议题发布了多个相关文件。

当前,现代学校治理已经从理论分析、文献综述、国际比较研究进入政策话语体系,又由政策文本转化为改革实践。但是不少中小学校长对学校治理现代化或现代学校治理还比较陌生,在理解上存在一定的偏颇。那么到底应该怎样理解学校治理现代化?现代学校治理具有哪些特点?如何衡量中小学治理现代化的程度?如何在实践中深入推动治理现代化?上述有关问题亟待从学理上予以辨析与澄清。
一、走出认识误区:准确理解学校治理现代化

1. 中小学校长对现代学校治理缺乏充分认识

2020年,受北京市教育科学规划办委托,我们启动了“中小学学校治理现代化:问题、原因分析与改进”课题研究。在研究初期,课题组对来自全国多个地市的地区性骨干校长进行一对一访谈,询问他们如何理解学校治理现代化,以及认为现代化的学校治理应该具备哪些核心特点,以了解他们对现代学校治理的认识。

结果发现:多数校长只是望文生义地理解现代学校治理。比较典型的认识是将学校治理现代化理解为利用现代信息技术手段提高管理效率,如“现代学校治理可能要靠更多的一些现代化平台和手段,包括一些(新)媒介。这样的话,可以提高管理的效率”;有人将与时俱进看作现代学校治理的核心特点,如“现代化的学校治理要跟上时代步伐,在硬件上学校要有现代化的教学设备,管理手段要现代化,要建设智能校园,在软件上教师的思想观念也要不断更新”;有人则认为现代学校治理的核心特点是科学化和制度化,如“所有的干部和教师都清楚自己的职责范围,能够按照自己的工作岗位要求做事,学校才能良性运转”;只有少数校长能抓住现代学校治理的本质,明确提出治理与管理不同,现代学校治理“更强调民主和共治,一所学校应该在决策中加强民主,让各种人都有机会发出他们的声音”。

针对上述情况,我们有必要对现代学校治理的有关概念和核心特征再次进行学理上的辨析。

2. 厘清现代学校治理的核心特征

治理,对应的英文单词是governance,其英文基本含义是操纵或控制。在早期,治理一词主要应用于政治学领域,通常指政府如何运用国家权力来管理国家和人民,后又被借鉴和延伸到公司治理、医院治理、自然环境治理、旅游治理等领域。由于应用范围比较广泛,所以治理的定义也逐渐多样化,但我们从中可以发现这些定义具有三个共同的特点:[1]首先,治理不局限于政府管理,其应用范围比政府更广;其次,治理研究通常要回答谁在决策中有话语权、谁决策、怎么决策及谁来负责等相关问题;再次,治理意味着政府控制力的降低,要允许多种利益相关者参与到决策与管理实践中。

随着全球化时代的到来以及新公共管理理论的广泛应用,治理被赋予新的内涵,强调权力应该由不同的机构或个人根据其在公共事务中的相对作用来分享。1989年,世界银行编写的一份报告《撒哈拉以南的非洲:从危机到可持续发展》,首次在政策文本中使用了治理的概念,并用这一概念引领体制改革,以促进经济发展和建立一个更好、更有效的公共部门。[2]1995年,全球治理委员会在《我们的全球伙伴关系》中明确阐释了治理的内涵,认为治理是各种公共的或私人的机构管理其公共事务的诸多方式的总和,是使不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续过程。这种定义强调多中心治理(polycentricity)理念,鼓励利益相关者个人或团体组织积极参与公共事务,以协商交往、民主共治以及伙伴关系来实现对公共事务更加民主、有效的管理。[3]

借鉴上述定义,我国学者在探讨治理现代化时都强调多中心治理、多元共治或民主决策。在国家治理现代化的有关讨论中,有学者指出民主是现代国家治理体系的本质特征,[4]公共治理和制度安排都必须保障人民当家做主,公共政策要从根本上体现人民的意志,有利于人民的福祉。在有关讨论中,很多学者认为教育治理现代化就是转变政府职能,建立新型政校关系,让多元主体共同管理教育公共事务,最终形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的多元共治格局,更好地激发每个学校的活力。[5][6]进一步具体到学校治理现代化,学者们将其定义为通过多种利益相关者群体的民主参与、合谋共治、协商对话及相互协调,实现学校育人目标的活动过程。[7]

需要指出的是,多元共治是现代学校治理的核心特征,但不是唯一属性。多元共治是推动学校治理现代化的关键途径和重要手段,但我们不能为多元而多元,就共治谈共治,要把现代学校治理放在国家治理体系和治理能力现代化的宏观背景之下,将其回置于中小学治理实践的本土情境中,予以系统性的分析。
二、构建五维度模型:一个综合的现代学校治理分析框架

俞国平指出,衡量一个国家的治理体系是否现代化至少有五个标准,分别是公共权力运行的制度化和规范化、民主、法治、效率、体制机制的协调性;[8]秦建平等人构建的教育治理现代化评估体系包括教育决策科学民主、教育法治、教育公共事务透明、教育政务效能、教育监督质量、教育清廉六个维度;[9]尤纳(Yüner)和布尔加斯(Burgaz)建议从法治、民主参与、公开透明三个维度评估学校治理的现代化程度。[10]

借鉴上述成果,基于概念辨析、文献综述、政策分析,我们提出一个综合性分析框架,从自主办学、多元共治、依法治校、监督问责、效率公平与可持续发展五个维度分析中小学治理现代化的程度。

1. 自主办学是现代学校治理的前提和先决条件

学校如果缺乏甚至没有办学自主权,不能自主办学,那么就难以在治理过程中向干部、教师、学生、家长等利益相关者分权或授权,让他们有更多机会分享权力和参与共治。要推动中小学治理现代化,政府和教育行政部门必须转变职能,深化“放管服”改革,保障学校享有一定的办学自主权。需要强调的是,保障中小学办学自主权的主要责任在政府,但自主办学却是中小学的事。也正是因此,我们将“自主办学”作为分析中小学治理现代化的一个重要维度。

对于中小学而言,管理者一方面要与政府保持积极有效的互动,向政府争取合理的自主权空间,明确双方可支配的权力清单和责任清单制度,有条件的地方和学校还可开列政府负面清单,清单之外的事项由学校自主施行;另一方面要加强学校章程建设,进一步完善决策与监督机制,用好办学自主权,不断提高自主办学能力。学校如果能用好办学自主权,能自主发展,取得多方认可的良好绩效,就有理由、有底气向政府争取更多更实的办学自主权,学校与政府之间相互制衡、相互促进,用绩效换自主的良性互动机制就能建立起来,从而为学校治理现代化与可持续发展创造更有利的条件。

2. 多元共治是现代学校治理的核心特征和根本路径

如前所述,现代学校治理强调多元参与和民主决策。中小学尊重多种利益相关者,让他们充分表达自己的意见与诉求,并以适当方式参与协商、监督乃至决策,才能有效回应和平衡多方利益,增加治理的民主性与有效性。但必须指出的是,多元共治并不是说什么事务都需要所有利益相关者广泛而深度的参与,都要同等参与。这种看上去广泛而平等的参与,与传统组织中由处于权力金字塔顶端的领导者在大事小情上大包大揽,同样都是危险的。它不仅可能降低决策与管理的效率,而且可能在一定程度上破坏决策的质量。决策应由具备专业技能、相关经验丰富,且掌握信息多的专业人士主责,辅以其他利益相关者的适度参与,从而兼顾专业、民主与效率。

中小学校长要用好分权与授权,既要明确各个部门、机构(如家委会、学生会)、岗位的职责权限,又要建立健全各项事务的议事流程与配套制度,建立权力边界清晰、责权一致、运行顺畅、充满活力的多元共治工作体系。

3. 依法治校是现代学校治理的基本要求

法律面前人人平等。政府、學校、校长、教师、学生、家长、社区人士等利益相关机构、群体或个人,在参与学校治理的过程中都没有超越法律的权力。自主办学与多元共治必须守法依章。2012年,教育部印发《全面推进依法治校实施纲要》,要求中小学要“牢固树立依法办事、尊重章程、法律规则面前人人平等的理念”,确保学校办学宗旨、制度规范、教育活动,乃至师生交往符合民主法治、自由平等、公平正义的法治要求。特别是中小学要“以提高学校章程及制度建设质量、规范和制约管理权力运行、推动基层民主建设、健全权利保障和救济机制为着力点,增强运用法治思维和法律手段解决学校改革发展中突出矛盾和问题的能力”,提升依法治校能力和水平。

由此可见,依法治校要求治理主体不仅要依从各种正式法律条文,而且要加强学校章程与配套制度建设,对于法律没有明文规定的事项,要依从章程和制度的规定,确保治理合法合规,也合情合理。近些年来,随着国家法治建设进程的推动,中小学教育工作者依法治校的意识与能力逐渐增强,但实践中仍存在有法不依、有法难依、执法不严的问题,学校章程“写在纸上,挂在墙上”、形同虚设、执行不得力的问题也还比较突出,亟待关注与改进。

4. 监督问责是现代学校治理的保障

权力需要接受监督。中小学有了办学自主权,为学校自主发展创造了更好的条件,但不是所有学校、所有校长都能用好这些自主权。有些学校校长独揽大权,权力过于集中的问题比较突出;有些学校强调集体决议,但出现多种治理主体相互牵制、相互推诿和扯皮的问题。为防止权力滥用或失控,学校要建立健全校务公开与民主监督制度,确保治理公开透明,把权力放在阳光下,让每个主体的治理行为都接受监督,每个主体都为自己的治理行为负责。权力与监督相互依存、对立统一,不能只有权力没有监督问责,也不能过分强调监督问责而压制了权力的运作空间。

5. 效率、公平与可持续发展是现代学校治理的终极追求

学校是教书育人的场所。推动学校治理现代化的目的不是为了让管理者得心应手地管理教师、学生乃至家长,而是协同各种力量为学生提供公平而有质量的教育,从而促进全体学生全面而有个性地成长,确保学校教育的效率与公平,完善学校自主管理,推动学校可持续发展。这是学校治理现代化的初心,管理者在治理实践中不能忘掉这个初心,要以此为引领,也以此作为衡量改革成败得失的重要标准。在过程上,现代学校治理要切实保障学生的各项权益,基于学生成长的特点与主客观需求分析与改进工作;在结果上,现代学校治理要切实提高学校管理效率和公平,提升每个学生、教师及家长的实际获得感,将学校建设成学生喜爱、教师幸福、家长满意、社会认可的学校。

将五个维度整合起来,不难发现,它们既相互制约又相互促进。图1形象地呈现了现代学校治理五维度及其相互关系。

进一步审视这个模型,我们又发现,对于中小学管理者、教育者和研究者来说,现代学校治理的每个维度其实并不陌生,它们早已存在于我国中小学管理改革政策话语与实践层面中。实际上,学校治理现代化与我国长期推行的教育改革思路一脉相承,但它特别强调学校内部的自主办学和多元共治,并将依法治校、简政放权、管办评分离、建设现代学校制度、以生为本、追求公平而有质量的教育等理念整合起来,形成一个具有创新性与时代意义的改革框架。从这一意义上而言,学校治理现代化是一场全方位的深刻变革,正在推动我国中小学管理的迭代升级。
三、面向2035:推动学校治理现代化的建议

《中国教育现代化2035》为我国未来教育发展描绘了一个宏伟的蓝图。它聚焦教育发展中的突出问题和薄弱环节,立足当前,着眼未来,将“更加注重共建共享”作为面向教育现代化的基本理念,将“推进教育治理体系和治理能力现代化”作为推动教育现代化的战略任务。面向2035,现代学校治理必将成为当前和今后很长一段时期的改革重点。为深入推动中小学学校治理现代化,基于五维度现代学校治理模型,我们提出如下建议。

1. 加强治理主体的能力建设

好的制度需要有人来制定与践行,现代学校治理需要多种治理主体合力实施与推动。在多元共治的背景下,各种主体的治理能力在很大程度上制约着治理的实效。要切实推动学校治理现代化,必须加强治理主体的能力建设,让他们具备参与治理的基本能力。应该说,治理能力是一个外延很广的宽泛概念,是一项涵盖多种理念、品质、知识、技能与能力的复合体,需要持续培养和培训。就校长而言,校长要在现代学校治理体系中发挥领导力,首先要更新观念,牢固树立依法治校、以人为本、以学生为中心、五育并举、以德为先、因材施教等各种理念;其次要修德立行,具备正直、谦虚、诚信、勤勉、友善、耐心等优良品质;此外还要具备引领学校发展所需的各种知识(如政策知识、心理学知识)、技能(如沟通技能、数据分析技能)与能力(如规划能力、研究能力)。

值得注意的是,在现代学校治理体系中,治理主体是多元的,因而治理主体的能力建设也不能局限于针对校长的培养。要在培养培训中特别关注教师、学生、家长等传统管理体制没有给予足够重视的治理主体,通过多样化的培训、研讨与实践,提高他们的民主参与意识和民主管理能力,使他们能理性表达利益诉求,善于倾听与沟通,并站在学校发展的高度进行协商互动和参与决策,避免决策失误。

2020年底,我们指导一所项目学校为完善教师绩效工资制度而进行岗位价值分析,并据此确定各岗位的奖励性绩效工资额度、津补贴额度及分配办法。这是关乎教师切身利益的大事,所以学校贯彻现代学校治理理念,让教师代表和干部代表、校外专家一起采用德尔菲法进行岗位价值分析。令人意想不到的是,在五轮具名分析与研讨中,有多名教师代表囿于个人理解和利益诉求,在多轮分析、多个维度上,给自己所属岗位的评分都不合常理地明显高于其他岗位。比如:有小学语数学科教师认为本岗位承受的“工作压力”明显高于中考科目教师和中层干部等所有其他岗位。这使我们深刻地意识到,人是现代学校治理中最关键的因素,各种主体的治理能力都具有重大影响,必须从整体上加强治理主体的能力建设。

2. 建立健全现代学校治理的体制机制

在中小学全面深入推动现代学校治理改革,必须强调以制度建设为中心,构建完善的制度体系和规范的运行秩序,健全治理体制机制。谁有权力参与决策、权力来自哪里、参与哪些事务的决策、参与决策的哪个环节、以何种方式参与、议事规则怎么安排、怎样制衡与监督权力、如何与外部治理主体合作互动、谁最后为决策负责以及建立何种纠错机制等各种问题,都需要以章程或制度的形式予以明确规定,使治理行为有法可依,有章可循。

治理体制机制的改革必须注重整体性、系统性与协同性,因为各种利益相关者的立场、诉求,以及参与治理的程度与方式各不相同,很多制度改革經常“牵一发而动全身”,一项很好的制度可能因其他配套制度细节跟不上而在实施中陷入困境。以教师绩效考核制度为例,要建立多劳多得、优劳优酬的劳动分配制度,学校需要通过考核对教师绩效做出等级评定,并将评定结果与绩效工资联系起来,让干多干少不一样,干好干坏也不一样。那么,谁来评定?无论是由校长或主管干部来评,还是由校长、干部共同组成的小组来评,教师都会批评说这是领导专断,认为领导“说你行你就行,说你不行你就不行”。如果把决定权交给全校教师或全部门教师,由大家投票或评分决定,那么我们又经常发现这种方式选举出来的教师有的绩效表现其实很一般。于是,有学校成立由部门主管为组长,有干部代表和教师代表共同参与的考核小组,在小组基于各种资料充分讨论的基础上确定教师绩效等级。可这样做又出现了一个新问题:在考核小组讨论时,参与者不太愿意发表意见,怕自己的意见传出去后得罪人。借鉴企业经验,学校可以在制度中不仅规定谁来评,而且对评价者提出要求,规定评价者有责任在评议中站在多元立场上发表意见,且在评议结束后不得将讨论意见外传,如若违反上述规定需承担相应的责任。这样一来,制度更加完善,绩效考核的公平公正就有了保证。

中小学有必要基于现代学校治理理念,以民主参与的方式,广泛征求利益相关者的意见与建议,对各项制度进行系统性梳理、分析与改进,有效预见并规避可能遭遇的问题,完善治理体制机制,为深入推动有关改革提供有力的保障。

3. 以测评驱动学校治理现代化

在PDCA质量管理循环中,“C”即Check,指检查评估,具有导向、诊断、激励和发展的多重功能,是工作推动的重要环节。正是从这一意义而言,以评促建是一种有效的工作推动思路。诊断性测评可以发现中小学在推动治理现代化过程中的优势与不足,并在此基础上探寻有针对性的改进策略。但由于我国学校治理现代化改革启动时间不长,有关评估工具尚在开发之中。我们可基于前文述及的五维度分析框架,编制包括问卷和访谈提纲在内,面向干部、教师、学生及家长等多种利益相关者的360°测评工具套件,并开发地区性常模。这一方面为现代学校治理评估提供可靠、有效、实用的测评工具,另一方面也为学校治理现代化研究的科学化创造方法上的条件。

参考文献:

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[10] Yüner B,Burgaz B. Evaluation of the Relationship Between School Governance and School Climate[J]. Education and Science,2019(199):373-390.

注释:

① 本文系北京市教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“中小学学校治理现代化:问题、原因分析与改进”(课题批准号:CCAA2020037)的研究成果之一。

作者:赵德成 曹宗清 张颖怡

中小学办学体制改革新问题论文 篇3:

理顺体制 加大投入 建设队伍 提高质量

摘要:改革开放以来,吉林省农村九年义务教育、职业教育、农村教育管理体制改革、农村教育资源优化配置等方面取得显著成效。随着城乡统筹发展和全面建设小康社会目标的推进,在老工业基地的振兴中,吉林省农村教育在改革、发展中面临许多新情况、新问题,需要结合新的实际,把握国家发展大局。遵循教育规律,研究、落实新的工作思路、目标和对策。

关键词:农村教育;体制;投入;对策

文献标识码:A

吉林省是农业大省、强省。农村教育在全省有着举足轻重的作用。据2007—2008学年统计,全省有小学6736所,其中农村小学6422所;有初中1263所,其中农村初中1104所。全省小学在校生1536733人,其中农村1217931人,占全省小学在校生总数的79.25%;初中生在校生941553人。其中农村734453人,占全省初中在校生总数的78%。改革开放以来,吉林省始终坚持农村教育重中之重地位,农村九年义务教育、职业教育、农村教育管理体制改革、农村教育资源优化配置、农村教育中的师资、经费和基本办学条件等方面取得显著成效。随着城乡统筹发展和全面建设小康社会目标的推进,在老工业基地的振兴中,吉林省农村教育在改革、发展中也面临许多新情况、新问题。需要结合新的实际,把握国家发展大局。遵循教育规律,研究、落实新的工作思路、目标和对策。

一、关于管理体制与投入机制改革

(一)实行新的义务教育管理体制

自2002年始,全省农村义务教育实行“在国务院领导下,由地方政府负责、分级管理、以县为主的管理体制”。实现了两个重大转变:一是把农村义务教育的责任从主要由农民承担转到主要由政府承担;二是政府对农村义务教育的责任从以乡镇为主转到以县为主。同时,依法落实教育经费的“三个增长”,保证农村义务教育各项投入。 “十五”期间,全省用于农村义务教育阶段危房改造、布局调整、寄宿制学校建设、信息教育等专项资金31.9亿元,其中争取国家资金10.6亿元,省级安排5.3亿元,地方配套16亿元,改造农村中小学危房164万平方米,调整撤并农村中小学校3069所。通过开展对口支援活动,改造农村薄弱中小学校3082所,援助资金和物资总计1.61亿元。2006年起。全面启动了农村寄宿制学校建设工程和新一轮危房改造工程。农村中小学办学条件明显改善。在教育的改革发展中,学校资产得到明晰和确认。临江市和扶余县及时采取措施,保护布局调整中学校资产安全。扶余县政府下发了《关于保护学校不动产权的通知》和《关于办理校园及劳动实践场所土(林)地证书的通知》,土地部门为全县中小学的土地所有权进行了确认、办证。

(二)全面推进农村义务教育经费保障机制改革

2006年,我省在延边州和东丰县进行了农村义务教育经费保障机制改革前期试点工作,按小学每生每学年280元,初中360元的标准补助农村中小学公用经费。延边州免学杂费、补助公用经费资金总额为6191万元,由中央和省、州(县)按比例分担,按西部政策分担比例为80:12:8,其中中央承担4953万元,省742万元,州(县)496万元;东丰县免学杂费、补助公用经费资金总额为618万元,由中央、省、县按60:24:16的比例分担。其中中央承担371万元,省148万元,县99万元。两地的试点工作成效显著。在前期试点的基础上。从2007年春季学期开始,全省实施了农村义务教育经费保障机制改革,全面免除了农村(包括县镇、县级市和城区农村学校在内的)232万名中小学生的学杂费。全省共落实了10.3亿元资金。用于免除学杂费、提高公用经费标准的补助和农村中小学校舍维修改造。同时,还安排4250万元资金为44万名家庭困难农村学生免费提供教科书。

(三)顺利完成中小学教职工编制核定工作

2004年8月,省政府办公厅批转省编办、省人事厅、省教育厅、省财政厅《关于吉林省普通中小学教职工编制核定深化改革的实施意见》。在编制核定工作中进行了大胆创新改革,将国家教职工与学生比的编制核定办法调整为按在校学生数、标准班额、班周课时数、教师周授课时数等参数综合核定教师编制,根据职员、教辅人员、工勤人员所占比例,核定辅助人员编制,针对寄宿制普通中小学、示范性学校、山区、湖区、牧区等边远地区学校和双语教学的少数民族地区的特殊性,适当增核编制。最后确定学校编制。2004年底,省政府将中小学编制核定到各市、县。全省新核定中小学教职工编制246276名,核减编制24682名。

(四)理顺中小学教师和校长管理体制

制定下发《关于进一步完善农村中小学义务教育管理体制的通知》,中小学教师管理权已经全部上收到县。统一由县教育行政部门聘任。建立了中小学教师工资财政统一发放制度,中小学教师工资全部由市、县财政部门按照国家规定的项目和标准通过银行直接发放。高级中学和完全中学校长一般由县级以上教育行政部门提名、考察或参与考察,按照干部管理权限任用和聘任。各地校长选拔引进了竞争机制。

(五)深化中小学人事制度改革

按照“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、科学考核、合同管理”以及“以岗定薪、岗变薪变”的原则,学校法人代表或其委托的代理人与教职工签订聘用合同,实现了全员聘用制。建立了“能进能出,能上能下”的用人机制。实现了用人制度由固定用人向合同用人转变,人事管理由身份管理向岗位管理转变、由单纯的行政管理向法制管理转变,单位与人员的关系由行政依附关系向平等的人事主体关系转变。用人主体由国家用人向单位用人转变,人才由“单位人”向“社会人”转变。通过公开招聘新教师,选拔了一批年富力强、知识结构合理、学历层次比较高的年轻人充实到教师队伍中,保证了中小学校教育教学发展的需要。吉林省中小学人事制度改革得到教育部、原人事部的充分肯定。

二、关于巩固、扩大“两基”成果

(一)率先实现“两基”

1998年,全省60个县(市、区)的“两基”工作全部通过国家验收,作为经济欠发达省份在全国率先实现“两基”目标。当年小学适龄儿童入学率达到99.56%,15周岁少年初等义务教育完成率达到99.7%,初中适龄少年入学率达到96.71%,17周岁少年初级中等义务教育完成率达到95.1%。残疾儿童少年入学率达到95.01%,小学生年辍学率0.77%,初中生年辍学率3.01%。小学教师学历合格率达到99.3%。初中达到88.5%。生均建筑面积小学3.35平方米。初中4.97平方米。中小学“三室”建设、生均图书、教学仪器配备等均达到国家标准,基本满足了教学要求。2001年我省召开了全省基础教育工作会议,2004年初我省

召开了全省农村教育工作会议,出台了《贯彻国务院关于进一步加强农村教育工作决定的意见》及12个配套文件,确立了农村教育改革与发展的目标和任务。全省以校舍建设、教育装备和师资建设为重点实施了中小学办学标准化工程。坚持有盲必扫。以扫盲后的巩固提高工作为重点,以全面提高全省人口素质特别是农村劳动者的文化科技素质为目标,积极开展扫盲和扫盲后的继续教育。白山市制定了完整的扫盲后继续教育计划,逐级签订了扫盲责任书和包保合同,做到责任到人,任务到人。1988年至1997年全省共扫除文盲55.71万人,青壮年文盲率0.73%,复盲率2.8%。

(二)实施新课程改革试验,农村义务教育水平得到提高

从2001年起,我省实施了义务教育阶段新课程改革实验。重点构建以素质教育为理念的教学管理、课程与课程管理和考试评价体系。根据新课程改革精神,对农村初中的办学方向、培养目标、教学内容、教育教学方式和方法进行了配套改革。积极调整课程结构,整合课程资源,将“绿色证书暨初级职业资格教育”纳入初中教学计划,制定了26个普通初中绿色证书教育暨初级职业技术教育教学计划和68门课程的教学大纲,编写出版了68门专门技术教材。进行了“全程渗透职业教育,全员选修初级职业技术。分班、组进行教学”的改革实践。既增强了农村初中为当地经济发展服务的能力,又起到了控制学生辍学的作用。2004年9月,国务委员陈至立同志对反映我省农村初中教育改革的九台经验给予高度评价,要求教育部加以总结、宣传、推广。2005年9月,省教育厅召开全省深化农村教育改革,为县域经济发展服务现场会。

(三)改善农村教师队伍结构,提高农村中小学教师队伍素质

鼓励城镇教师到农村任教。对到农村支教教师在晋级、评优方面给予一定照顾等政策措施。实行城镇中小学教师到农村任教服务期制度,规定城镇中小学教师晋升高级职务。应在农村中小学任教1年以上。提高农村中小学中、高级专业技术职务比例。稳定农村教师队伍。2006年,省委组织部与省教育厅共同组织实施了《吉林省人才支援农村教育项目》,每年从县镇以上学校选派500名优秀教师到农村中小学任教;从农村中小学选送1000名教师到县镇以上中小学研修;选取300所县镇以上优秀中小学对口支援300所农村中小学;选派优秀教研员和城镇中小学骨干教师组成服务团队,到农村中小学送教下乡。省、市两级财政每年拿出350万元经费,对支教教师进行补助。每位教师每月补助500元。各地纷纷组织实施本区域内的城镇教师支援农村教育活动,扩大了支教范围,惠及了农村教育。各地还开展了各具特色的教师培训活动,白山市开展了以“一德三新”(师德、新观念、新课程和新技术)为主要内容的全员教师培训工作。延边州自2003年起,每年设立10万元资金作为名教师、名校长的培训专项经费。

(四)实施农村中小学现代远程教育工程

为促进义务教育的均衡发展,提高农村教育质量,把优质教育资源传送到每一所农村中小学,全省实施了农村中小学现代远程教育工程。国家和省市县三级配套投入,在2004年到2006年前三期工程建设上,投资18635万元。第四期农远工程正在验收,涉及40个县(市)。国家投资1705万元,省投资1100万元,地方筹资2500万元。全省有8675所农村中小学开通了现代远程教育网,农村中小学与城市中小学一样,通过网络实现了师资培训、先进教育教学经验、备课、讲课等方面的优质教育资源共享,实现了农村教育的跨越式发展,缩小了城乡教育差距。

三、关于农村职业教育和成人教育

(一)推进“百强校”和县级职教中心建设,突出农村职业教育资源能力建设

吉林省农村职业教育基础比较薄弱,在实施农村劳动力转移培训工程、农村实用技术人才培养培训工程过程中,资源的制约已经成为职业教育服务于社会主义新农村建设的重要障碍。近年来,全省把县级职教中心建设作为中等职业教育“百强校”建设计划的重要组成部分和难点问题。目前,全省已有33个县级职教中心进入省级重点学校行列,职教中心校均在校生近1400人,是2003年以前的3倍多,校均固定资产、设备总值、建筑面积都翻了一番。省政府于2007年12月召开了全省县级职业教育中心建设工作现场会,出台了《吉林省人民政府关于进一步加强县级职业教育中心建设的意见》。县级政府按照“政府统筹、整合资源、集中建设”的原则,充分发挥县级政府的统筹职能,整合县域各类职业与成人教育培训资源,集中力量建设好综合性、多功能的职业教育中心,使之成为人力资源开发、农村劳动力转移培训、技术培训与推广、扶贫开发、创业孵化和普及高中阶段教育的重要基地。建设标准达到省级重点中等职业学校的水平。到2008年底,41个农村县级单位都将完成或基本完成县级职业教育中心建设。

(二)改革办学模式,推动城乡之间职业学校的联合招生、合作办学

按照“城乡互动、资源共享、连锁经营、集团化发展”的思路,省教育厅、劳动保障厅、财政厅一起推动城市职业学校与农村职业学校联合招生,实行合作办学。全省50%以上的城市职业学校与农村职业学校以协议办学、分段培养、 “订单”招生等多种形式联合招生,合作办学。动态的培养方式弥补了静态的学校布局的局限性,又通过以城带乡,城乡互动,促进城乡职业教育共同发展。

(三)扩大“订单”培养培训的范围

各学校安排专人负责劳动力转移安置工作.在为地方经济社会发展提供智力支持的同时,与沿海及经济发达地区建立良好的劳动力转移合作关系,签订包括学员实践实习、就业安置等内容的劳动力定向输出或委培协议。加强与央企和实力强、信誉好、就业多的北京、上海、武汉、广东、浙江等地用工单位联系。建立密切的劳务协作关系。改革专业设置、课程结构、教学内容、教学方式及管理模式,强化产学研合作,适应转移培训需要。大力推进学分制改革,形成学分互认机制,为学习者跨地域、转专业、分阶段参加学习或培训创造条件。组织开发了“模块式”课程,确保农民工获得职业技能等级证书,实现培训、就业有效链接。

(四)重心下移,组织职业学校积极参与实施农村劳动力转移培训和农村实用人才培训工程

加强政府导向,把生产、经营、管理、服务第一线高素质劳动者、技能型人才补充的着眼点放到广大农村、放到农村剩余劳动力和增量劳动力上。省里下发了《关于大力发展农村成人教育推动农民培训工作的意见》。在实施技能型紧缺人才培养培训工程中。扩大城乡合作在农村招生,农村学生占在校生总数达到70%。白山市整合乡镇教育资源,将具备条件的乡镇农技校与乡镇中学合并,形成农村基础教育、职业教育和成人教育于一体,“一长多校、一校多牌、一校多能”的教育联合体。许多地方形成了以县

(市)区职教中心为龙头,以乡镇中学和农技校为主体,辐射县、乡、村三级的职业与成人教育网络,积极开展了各种形式的农民教育和培训。农村青年接受职业教育和进城务工比例的增加,不仅对农村家庭脱贫,而且对日后其家乡工业化、城市化进程产生了深刻影响。

四、关于农村教育面临的问题与挑战

在教育改革和发展中,农村教育仍然面临一些困难。农村教育相对薄弱的地位还没有从根本上得以改变。促进义务教育均衡发展,逐步实现教育公平的工作任务还十分艰巨。

(一)农村教育投入不足,办学条件需进一步改善

教育投入是教育事业发展的重要保证,优先发展教育,必须切实保证教育投入。目前吉林省教育投入尤其是农村教育投入与发达省份比,仍然有较大差距。一是设施不足。90%以上农村学校缺乏现代教学设备,实验仪器、图书、卫生器械和体音美器材配备率低;二是生均公用经费标准与农村学校实际办学需要有差距。农村教育实行新的投入体制后,山区和民族地区规模小的学校,特别是在学生不足百人,甚至不足八十人的学校公用经费不足的问题突出。学校办学成本较高,即使公用经费达到国家规定标准,公用经费不足问题仍不能得到解决;三是农村学校基本办学条件还不能得到完全改善。笔者所去的扶余、东丰、东辽等都非贫困县,但危房占校舍面积相当比例,上级安排的专项经费只是“杯水车薪”。农村初中普遍没有学生宿舍、食堂,一些学生散居在居民家中;四是农村学校校外活动场所建设的问题比较突出。不能满足学生课外活动的需要;五是部分县(市)农村教育转移支付资金管理体制尚未完全理顺,资金使用效益不高。

(二)“普九”欠账问题

吉林省是在全国率先“普九”的8个省(市)中唯一的欠发达省,目前全省“普九”仍有25.6亿元欠帐。其中多数是乡村学校建设欠下的贷款和工程款。实行“以县为主”的管理体制后,乡村两级不再承担对教育投入的责任。而县级财政担负着保证现有学校正常运转和偿还债务的双重压力。县级财政薄弱,维持学校正常运转尚且困难。难以承担历史债务。“普九”验收之后新形成的债务也是一个影响学校正常办学的因素,目前尚无化解之策。

(三)农村教师队伍建设面临实际困难,教师素质还需进一步提高 一是农村教育继续教育经费严重不足。教师培训经费普遍没有纳入财政预算,学校缺少培训经费。教师进修学校办学条件差,教师队伍不够稳定,难以开展正常培训工作;二是中小学校教师队伍在数量、学历层次、年龄结构、学科结构等方面的问题突出。例如,白山市初中改科任教教师有488人,占初中教师总数的24.5%。这种情况直接影响了农村教育质量;三是个别县(市、区)财政紧张,录用新师资有困难,使用代课教师顶岗。教师待遇偏低。一些地方教师地方“津贴”标准差异很大,直接影响了教师的积极性;四是农村教师教育观念、教学能力不适应教育教学需要。

(四)农村初中学生辍学问题还没有得到根本解决,提高义务教育质量的任务仍很艰巨

学生辍学有着深刻的社会背景,各方面的原因交织在一起。首先,个别学校办学条件差,教育教学质量不高,缺乏吸引力。这是一个不争的事实。其次。一些社会原因导致的新“读书无用论”使个别学生失去上学的动力。个别家长观念错误,不愿意送子女上学。三是个别地方政府和学校教育法制观念淡薄,工作不力。这也是导致“控辍”不力的一个原因。

学校执行课程计划方面存在的问题比较突出。部分学校没有按省颁发的义务教育课程计划要求开齐、开足课程,特别是毕业年级不开或少开音乐、美术等非升学考试学科的问题严重。据2007年度随机督导,部分学校毕业年级少开两个学科的占抽查学校的27.8%,少开两个以上的学校占总数的38.9%。学校不同程度地存在课时偏差,课时偏差率大于10%的学校占抽查学校总数的55.6%,毕业年级语文、数学、外语等学科增加课时的现象普遍存在。

(五)农村高中阶段教育结构还需进一步调整

从目前县域范围高中阶段教育结构、资源对比、初中毕业生走向分析,全省中等职业教育薄弱,服务地方经济社会发展的能力不强。白山市2007年高中段教育职普比例为45%:65%。中等职业学校办学规模较小,个别县(市)职教在校生仅占高中阶段在校生总数的70%左右。农村职业教育不发达,是导致初中生辍学的原因之一。农村有限的农、科、教资源相互分离,发挥不了整体和系统的优势,资源配置欠合理,难以实现优化。

五、关于促进农村教育发展的对策建议

其一,强化政府对义务教育的保障责任,建立和完善教育公共财政体制,努力增加对教育的经费投入。健全农村教育经费保障机制,建立农村免费义务教育专项资金,落实中小学公用经费标准和来源。结合各地实际,建立健全农村中小学校舍维护、改造和建设保障机制。保证农村中小学布局结构调整撤并学校的资源继续用于教育,或变现后用于新学校的建设。大力开展勤工俭学活动,切实加强劳动实践场所建设。各级政府对教育的预算内投入,按决算口径,依法做到“三个增长”,全省财政性教育经费支出占GDP比例到2010年力争达到4%。对未达到“三个增长”的县加强督导。加强对教育经费的监管,提高资产使用效率。

其二,加大“普九”债务化解工作力度,努力完成全省农村义务教育“普九”债务化解阶段性任务。按照国务院统一部署,2008年我省将努力清理化解“普九”债务。清理化解的范围是从1993年至2005年12月31日止,县乡政府、村级组织、国有农村林牧渔场和农村义务教育学校为完成“普九”目标而发生的债务,主要包括教育及辅助用房、学生生活用房、校园维修建设和教学仪器设备购置等与学校建设直接相关的债务。目前,已成立了由省农委牵头,由教育厅、财政厅、审计厅、农经站、农村审计站等部门参加的化解农村义务教育“普九”债务领导小组(省农村综合改革试点工作领导小组。领导小组办公室设在省农委)。全省化解“普九”债务的工作分两批进行,第一批是列为试点的32个县、(市、区),其他列为第二批。化解“普九”债务分四个阶段:一是制定方案,培训人员,培训到县、市、区级。在2007年11月13-16日已完成;二是清查摸底,分清类别,在2008年3月底前完成;第二批在2008年8月底前完成;三是审计确认,锁定债务,第一批在2008年4月底前完成,第二批在2008年9月底前完成;四是规范操作。偿还债务。第一批在2008年6月底前完成,第二批在12月31日前完成。从目前的工作进度看,32个试点县(市、区)能在2008年6月底前完成。

其三。实行“两免除、三提高”。继续加大对农村教育的扶持力度。一是继续免除我省农村义务教育阶段232万名学生学杂费;二是为农村232万名中小学生免费提供教

科书。国家课程的教科书全部由中央财政负担,落实资金为2.54亿元;各地选用的地方教材由省财政负担,落实资金为3438万元,已全部纳人政府预算;三是进一步提高对农村家庭经济困难寄宿学生生活费的补助标准。小学生由原来的每天每生1元提高到2元,每年每生500元(每年在校天数按250天计算,下同),初中生由原来每天每生1.5元提高到3元,每年750元。全省补助额为0.6亿元,8万名学生受益,占寄宿学生总数的40%,所需资金中央财政承担50%,另50%由省财政和县级财政各分担50%;四是提高农村义务教育阶段学校经费的保障水平。2008年农村中小学生均保障水平,小学由280元提高到290元,初中由360元提高到430元。所需资金由国家和省级按6:4的比例分担;五是提高校舍维修改造的单位造价的资金补助标准。我省校舍维修改造经费由每平方米造价300元标准提高到每平方米800元,所需资金由中央财政和省财政按5:5的比例分担。各地原渠道用于校舍维修改造的资金不应减少。要用于学校公用经费的补助,提高保障水平。

其四,推进“两基”巩固提高计划,有效提高农村教育质量,切实提高义务教育完成率。加强制度建设,完善“两基”管理机制,规范中小学办学行为,优化学校教育教学管理,切实控制中小学学生辍学,进一步提高义务教育质量。积极稳妥地推进中小学布局调整,全面推进中小学校标准化建设,促进城乡、区域和学校间义务教育的均衡发展。全面实施新课程改革计划,积极推进农村初中办学模式改革。构建具有吉林特色的义务教育课程体系。保证少数民族地区义务教育在全国的领先水平。提高特殊教育的普及程度和办学水平,大力发展农村幼儿教育事业,加强扫盲和扫盲后的继续教育。

其五,建立和完善中等职业学生家庭困难学生资助政策体系。认真落实国家助学政策,落实省、县配套资金。从2007年下学期开始,所有农业户籍和县镇非农业户籍的全日制中等职业学校在校生都享受2年的国家资助,每人每年1500元。国家助学金的发放使更多农村学生接受中等职业教育,拓宽就业渠道成为现实。2007年,吉林省已向近20万人发放国家助学金,其中70%是农村学生。同时,逐步建立健全普通高中资助体系。

其六,提升职业教育服务能力。实施农村劳动力转移培训计划。进一步扩大农村劳动力转移培训规模。实施“阳光工程”。适应县域产业结构调整、农村劳动力转移的需要,明确各类教育培训机构的职责,落实培训任务,对拟向非农产业和城镇转移的农村劳动力开展引导性培训和职业技能培训,对已转移就业的人员定期组织开展岗位技能培训,为加快城镇化进程、促进农民增收服务。实施农村实用人才培训计划,继续推进农村“三教”统筹,促进“农科教”结合,大面积推广和普及农业先进实用技术,开展新型农民科技培训和“绿色证书”教育,加快农村实用型、技能型人才的培养培训。继续实施“—村一名大学生”计划。为农村发展培养培训实用人才,为提高农民的思想道德、科学文化素质和生产技能服务。实施创业经营型人才培养培训计划。把县级创业孵化基地建设作为职业教育的重要任务,与县级职教中心建设计划结合实施,加快孵化创业人才、资本和项目。职业学校要紧密结合地方产业结构搞好专业建设,深化教育教学改革,提高质量,增强吸引力。

其七,加大教师队伍建设力度,提升师资水平。一是制定提高农村教师待遇的优惠政策,鼓励更多的教师到农村从教;二是全面加强教师教育。县教师进修学校要进一步加强基础性建设,提高软硬件水平。注重利用远程教育资源开展教师培训。不断扩大农村骨干教师培训规模;三是开展好校本培训,努力促进教师的专业成长;四是加强支教工作。白山市江源区、延吉市已经对支教者任教范围、服务期限、服务方式和任务。支教人员待遇等都出台了具体政策,并取得良好成效;五是加强职教“双师型”’教师队伍建设。按照城市教育费附加安排用于职业教育的比例已普及九年义务教育的地区不低于20%的规定。安排专项经费。

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星 曈

作者:王青逯