高职院校法学教育论文

摘要对2014年1月至2016年6月高职院校教师发表于中国社会科学引文索引（CSSCI）期刊与北大核心期刊上的1911篇教育科研文章进行统计分析，发现普通教师和有领导职务者存在显著差异，有高级职称者和无高级职称者存在显著差异。下面是小编整理的《高职院校法学教育论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

高职院校法学教育论文 篇1：

高职院校法学教育面临的问题及解决策略

摘 要： 高职院校法学教育经历了一个从无到有的过程，虽然取得了不小进步，但是在成长过程中还是出现不少问题，需要正视。本文主要对我国高等职业院校法学教育过程的现状进行分析，探讨如何有效改变现状。

关键词： 法学教育 高等职业教育 面临问题 解决策略

在司法改革大刀阔斧推进的过程中，必然对包括法官、检察官、律师等相关司法从业人员提出更多要求，而对从事法学教育的高等职业院校来说，如何有效开展法学教育，培养能够适应不断变化发展的社会需求的法学人才，是一个迫切需要解决的问题。

一、高职院校法学教育现状

（一）定位不明确，实际教学与高职院校人才培养目标相背离。

根据教育部门相关文件规定，高职院校培养的人才应该是具备专业职业技术的复合型人才，而不是学术性人才，而在实际教学中高等职业院校没有摆脱传统法学教育的形式，过于注重全面系统的理论知识讲解，忽视实际操作能力的培养。而这些都是本科院校在走并且不断在创新的方向，高职院校没有认清自己在人才培养上的位置，一味地学习模仿，不仅不能发挥自身的特色与优势，培养出来的人才也并不具有竞争力。

（二）教学存在偏差。

1.专业划分过于细腻。

高职院校培养的是复合型应用人才，需要学生涉及的知识面广，具有完备的知识结构，比如一个毕业生在进出口贸易公司，除了要懂得相关法律条款之外，还需要进出口相关的知识，了解一些会计知识及经济学知识。单纯地以专业为界限进行学习内容的划分，很大程度上局限知识延伸，培养出的学生并不能满足社会的需要。

2.实践内容过于简单。

法学教育除了理论学习外，实践教学也是其重要学习板块。而在目前的高职院校法学教育过程中，并没有对传统的实践流程进行创新优化，依旧沿用过去单一的实践方式，比如将学生介绍到相关的单位进行实习，或者简单地在课堂理论教学中穿插与教学内容相关的案例，并不能有效地培养学生的实践能力。

3.教学方式与时代脱轨。

受传统的教学模式影响深刻，当前高职院校法学专业课堂上依旧充斥“一言堂”和教师“演讲型”的教学方式，学生无法与教师在课堂上就相关法理知识进行探讨，学生只是被动接受信息，记得住，却不会用，没有自己的观点与看法，即使现实中遇到相关案例，也无法做出合理处理。

（三）师资队伍不健全。

虽然国家支持高职院校的发展，但是由于目前我国的高职院校大多是有成人高校和一部分民办高校进行合并组建的，甚至可能之前并没有法学专业，这就造成高职院校法学专业教师严重缺失，更不用说有资历有素质的老师。与此同时，我们在高等教育中强调的是不仅有丰厚的专业知识积累，还有丰富的实践经验的“双师型”教师严重不足，反而是许多刚走出学校的高校毕业生直接在这里完成学生到老师角色的转型，能否有效地指导学生专业学习有待商榷。

二、高职院校法学教育发展策略

（一）明确教学目标，树立正确的人才观。

高职院校必须意识到自己要培养的学生是与本科院校不一样的人才，重在培养学生的职业能力和综合素质，面向人才市场，根据法律相关行业对人才的需求进行人才培养计划，从而制定教学目标，围绕教学目标开展法学教学工作。

（二）改进教学机制。

1.打破专业壁垒，跨专业选课。

事实证明，每一个行业涉及的知识面非常复杂，仅仅以专业进行课程设计是不合理的，也不能满足社会对人才的需求。学校在进行课程设计时，除了必修课程，在保障学生具有一定的专业擅长方向外，还需要针对法学专业相关行业进行专业延伸，以市场为导向，开设选修课程，允许跨专业选课，开设会计学、市场营销等相关课程。

2.保证实践教学质量。

法学教学的教学质量主要看理论教学与实践教学，为了落实实践教学，学校制订的专业培训计划是，可以将实践部分分出来单独规划。实践部分主要分专业和非专业两大块：非专业的主要是通过在校的三年，针对学生进入社会后可能用到的一般的通用型技能进行培训，比如说英语考级、计算机应用等级、普通话等级等；专业方向主要法学专业涉及的培训，比如当律师所需要的口才，法学必备的逻辑思维能力训练，相关的法律文书的撰写，等等。除此之外，学校需要为学生提供实习机会，与法院、检察院等与专业联系紧密的部门机关或者企业进行合作，创建固定的实践点，搭建好学生迈进社会的前沿阵地，让学生在实际工作中了解岗位，了解行业，减少学生毕业后的适应时间。

3.改进教学模式。

教师要意识到高职院校的课堂是一个师生交流问题，探讨学问的场所，而不是教师进行演讲的地方，而法学的学习需要交流互动，及时转变教学理念，改进教学手法，重视课堂与学生的互动，同时恰当地引入网络课堂教学等现代化的教学方式辅助教学。

（三）打造高素质的师资队伍，为高职院校法学教育护航。

学校师资队伍，在一定程度上能映射出学校的教学水平，而要创办有特色的高职院校法学教育，需要打造一支优秀的、高素质的教师队伍作为专业后盾。学校要积极进行人才引进，高待遇高福利引入专业人士的同时，加强对在校教师的培训，鼓励教师积极参加社会司法实践，在实践中提升自己的司法相关的业务水平，从而进行“双师型”师资队伍建设。

与传统本科院校法学专业不一样，高等职业院校法学教育的培养目标是面向社会的复合型人才，教学目标的不一样意味着所进行的教学方式不能照搬，需要及时转变固有的教育理念，根据行业需求，有针对性地开展法学教育，充分利用现有的教学资源，尽可能为学生提供良好的教育，突出自身优势与特色，扮演好高等教育重要补充部分的角色，使学生走出学校后尽快胜任社会岗位。

参考文献：

[1]李建求.论高职人才培养模式的若干特征-深圳职业技术学院的探索与实践[J].深圳职业技术学院学报，2002（3）.

[2]张影.高职法学教育的社会定位与人才培养模式[J].黑龙江高教研究，2002（4）.

作者：王一超

高职院校法学教育论文 篇2：

高职院校教育科研的现状及问题分析

摘 要 对2014年1月至2016年6月高职院校教师发表于中国社会科学引文索引（CSSCI）期刊与北大核心期刊上的1911篇教育科研文章进行统计分析，发现普通教师和有领导职务者存在显著差异，有高级职称者和无高级职称者存在显著差异。而且，高职院校教育科研论文较多涉及抽象或宏观主题，较少关注具体或微观主题，朝着“高大上”方向扎堆现象的背后可能是科研目标功利化倾向，也反映了科研资源效益不高和分配的公平性问题。因此，高职院校教师晋升职称以核心期刊发表文章为必要条件的制度需统筹改进。同时，高职院校教师的教育科研应更注重实证调查研究，更多关注解决高职院校发展和学生能力提升等现实问题。

关键词 高职院校；教师；教育科研；教育类核心期刊

教育科研是高职教育健康发展的重要支撑，直接关系到高职教育的质量。然而，目前不少高职院校的教育科研未能充分发挥其应有的作用，存在着教育科研目的不明确而导致科研资源利用效率不高的现象。本文基于高职院校教师2014年1月至2016年6月在CSSCI来源期刊和北大核心期刊上发表教育科研文章的统计，对高职院校教师的教育科研现状进行了分析。

一、高职院校教师教育科研现状不容乐观

（一）高职院校教师在核心期刊发表教育科研成果很难

高职院校教师在核心期刊发表教育科研成果很难，在中国人文社会科学引文索引（CSSCI）期刊（以下简称C刊）上发表科研成果更难。为了解高职院校教育科研的现状及教师发表论文难背后的因素，以此作为一个窗口考察高职教师的教育科研水平，包括教育科研的志趣、特征和成果的社会接受度等因素，选取2014年到2016年6月C刊及北大核心期刊等教育类杂志上高职院校教师（这里教师是统称，含党政领导干部和管理人员，以下同）发表的文章，总计1911篇，作为基础样本。所发文章的分布状况如表1和图1所示，其中，高职院校教师的教育科研成果发表在《教育研究》《教育发展研究》《中国教育学刊》等教育类顶级刊物（以下称为A刊）和其他C刊的仅占6.54%，而发表于职业教育领域“四大北大核心期刊”——《职教论坛》《职业技术教育》《中国职业技术教育》《教育与职业》上的占74.78%。总体上看，发到北大核心期刊的占93.46%。从高职院校教师发表在教育类核心期刊文章的数量来看，相比于全国数量众多的高职教师而言，能够在核心期刊发表论文者很少；而其中普通教师更少。

2017年初，《中文社会科学引文（CSSCI）来源期刊及集刊（2017-2018）目录》公布，推出的新方案中，增设了季刊和半年刊，教育类刊物的季刊或半年刊增加了《法学教育研究》《现代基础教育研究》《中国教育科学》三本，年刊则增加了《中国教育：研究与评论》《中国教育法制评论》《中国教育政策评论》三本，但目录中适合发表职业教育类文章的刊物增加并不多。

（二）高职院校普通教师在核心期刊发表论文更为困难

无行政职务、无高级职称的教师，尤其是青年教师在核心期刊上发表科研成果更难。从表2来看，高职院校具有中高级行政职务和副高级及以上职称的教师在C刊和北大核心期刊发表论文的可能性，比无行政职务、中级及以下职称的教师可能性要大，前者发表的文章在所有样本文章中占1/4以上，与以上行政职务有交叉的副高级及以上职称教师能够占到54.64%。这里，副高级及以上职称仅统计教授、副教授和研究员、副研究员，不包括高级经济师、高级讲师、高级工程师、高级政工师、高级设计师和高级实验师等。若将具有高级职称者和有博士学位的相加，可以占58.03%；若将上述职务、职称教师扣除，其余无行政职务、无博士学位、中级及以下职称教师仅占37.10%。

为分析不同职务职称及学位背景作者在核心期刊上发表文章的差异，采用独立两样本T-检验法对“有院长等职务”和“无院长等职务”的两个群体作了分析，用“等级指数”表示高职院校人员在核心以上期刊发表论文的级别，计分规则为：在教育类A类期刊发表一篇文章计3分，在C刊上发表一篇文章计2分，在北大核心期刊上发表一篇文章计1分①，“等级指数”实际上反映了高职院校人员在核心期刊发表论文等级上的状况，指数越大，曾发表文章的刊物等级越高，次数也越多，亦即机会愈多。为防止误判，在采用独立两样本T检验的同时，还采用效应量（effect size）作为检验数据差异实际意义的补充手段。效应量是两个变量间关联关系强弱的一种度量。科恩（Cohen，1988）认为，对独立两样本进行显著性检验时用d作为效应量，变量间关联强度分为小效应量（d<0.2）、中效应量（0.20.8）三类[1]。

经过独立两样本T检验和科尔的效应尺度（d）检驗，如表3所示，院长群体和非院长群体在核心期刊发表论文的“等级指数”存在显著差异：t（1909）=5.65，p=0.000<0.05，效应值d=0.43。根据科恩（1988年）的定义，这是中等“效应尺度”。同样，正高群体和非正高群体也存在显著差异，也达到中等“效应尺度”；博士群体和非博士群体不存在显著差异。最能说明问题的是，有职务、高级职称或博士学位教师群体和没有职务、高级职称或博士学位的普通教师群体间存在显著差异：t（1909）=3.67，p=0.000<0.05，效应值d=0.22，达中等“效应尺度”（见表3），这说明没有职务、高级职称和博士学位的普通教师在核心刊物上发表文章相对处于弱势。

2015年，全国共有高职（专科）院校1341所，占全国普通高等学校（包括普通本科高校、独立学院、高职专科院校）总数的52.4%；专任教师共有45.5万人，其中，正高级、副高级职称的分别为1.98万人、11.46万人，共18.6万名中级职称教师[2]，除已获得正高级职称的教师外，其余大多都有晋升职称而发表论文的需要。而且，已获得正高职称的教师中还有一部分有发表成果的需要，而每年可为高职教师提供发表职教类文章的核心期刊所能提供的版面大约有800篇左右，而按照目前的比例，“三无”教师可争取到的机会大约是其中的1/3，即270篇左右。再加上每年有众多的相关专业硕士、博士毕业生也需要在核心期刊上发表论文，这使高职教师的发文空间进一步缩减。同时，表3的差异性也显示，在高职院校教育科研领域依然呈现强者愈强的“马太效应”，本来紧缺的教育科研资源集中在有行政职务、有正高级职称者身上。高职院校一般教师的教育科研水平如果仅以核心期刊发文作为评价指标，显然具有很大局限性。

二、当前教师评价体系影响高职院校教育科研质量

学术论文是反映科研成果的最直接载体，科研人员把论文发表在专业期刊上与同行交流切磋，这本是国际学术界的通行做法，但在我国评价体系中，论文逐渐成为主要评价指标，并与职称晋升等紧密挂钩，大多数科研人员表示，各种不同的科研活动若都用论文这一指标来衡量，结果很可能弊大于利[3]。近年来，高职院校尤以在核心期刊发表论文作为教师晋升高级职称和评价其科研水平的必要条件，但因在核心期刊发表论文很难，于是不少教师并非真正为了解决问题而進行教育科研，而是为了评职称或完成考评任务，导致高职院校教育科研的整体水平下降和资源效益不高[4]。

1911篇教育科研类文章大致反映了近两年来高职院校教师发表论文的格局。有关文章内容质量暂不宜评论，从图2可以看出，发文整体上偏向于“体系”“模式”“策略”“对策”“战略”等关键词组成的维度，而在“方法”“实证”“调查”等关键词所组成的维度是“塌陷”的，文章选题方向和标题具有如下三个特点。

（一）实证研究和调查研究类文章所占比例过小

据统计，社会科学类文章中，实证研究和调查研究类文章占到20%左右，而本次调查的高职院校教师近两年半发表的1911篇论文中，实证研究和调查研究类文章只有87篇，仅占4.6%（其中，调查类50篇，实证类仅37篇）。相比于高职领域需进行调查和实证研究的问题以及本次调查样本的总量，所占比例是相当小的。可见，高职院校教师在实证研究和调查研究方面大有潜力可挖。

（二）不少选题涉及“高大上”的宏观主题

有关“对策”“策略”“战略”主题的论文共有239篇，占12.5%，其中，“对策”94篇，“策略”128篇，“战略”17篇。相比之下，主题涉及“方法”关键词的仅有15篇，约占样本总量的0.8%。这种现象反映出研究者对于宏观研究的偏好，但也有部分教育类刊物对高职院校聚焦教学微观领域的论文不感兴趣。这也印证了高职院校拥有领导职务的人员在核心期刊发表论文占据优势，因为身居领导岗位的人员，其研究选题大多是宏观领域的，较少聚焦具体的教育问题。

（三）“模式”和“体系”等词频频作为论文标题关键词

关于“模式”为主题的论文多达249篇，占样本总量的13.0%，“体系”为主题的论文也有181篇，占样本总量的9.5%。尽管有些论文冠以“模式”或者“体系”等标题，但其内容不过是零碎介绍了一些经验和体会，并不具备“模式”和“体系”相关的系统性、完整性、结构性等基本要求。王法勇等认为，高职科研定位模糊、科研意识不强，这种模糊性和忽视性表现在高职院校缺乏明确的科研发展战略，教师缺乏主动性、积极性和持久性[5]。正是由于缺少教育科研发展战略，导致部分高职院校教师问题意识淡薄，不擅长从课堂和教学及管理一线捕获有价值的真问题。

实际上，宏观研究需要持续开展，重点是提高质量和影响决策能力。确有不少高职院校党政领导发表了深刻洞悉高职发展方向、对院校建设富有建设性意义的高水平论文，但总体上看还不够多。有行政职务的教师往往容易争取到宏观主题的研究课题，既有外部经费资助，又有内部人员参与实施，关键是研究成果要努力避免落入无关痛痒的议论或老生常谈的俗套。但是，这决不能苛责论文的作者，因为有部分教育类刊物对高职院校聚焦课堂和教学微观领域的论文不感兴趣。

相比之下，微观研究“短板”还要加快补上，由于实证调查类研究需要更多时间和人财物力，高职院校的院长书记们承担繁多行政事务，用于潜心实证调研的精力显然不够，有些正高级职称教师动力不足，也不太愿意做耗时耗力的实证调查类研究。但是，处于科研活力旺盛时期的青年教师又往往拿不到课题，没有经费支持来完成对院校发展的有意义研究，这需要在制度机制上锐意创新。由于高职院校科研机制缺乏活力，许多教师缺乏科研动机。有学者认为，高职教师科研意识不强，后继乏力。有的重在挂名、不下深水，有的认识不足、畏难观望，有的申报积极、结项消极等[6]。也有人认为，科研工作经费少，配备的管理人员少，作为科研主体的教师，其科研工作基本处于无序状态且多由教师业余时间去做，学校和教师在对待科研的问题上都处于被动状态，将其作为评审职称或年度工作量的考核依据，造成教师在教学任务很重的前提下挤出时间摸索着搞科研，很多是闭门造车，浪费大量人力物力[7]。

三、科研成果导向有利于解决高职院校现实问题

进入新世纪以来，随着我国高等教育事业发展和体制改革，一批具有理论深度和现实意义的教育研究成果涌现出来。从中国人民大学复印报刊资料《教育学文摘》（2014-2015）的文献分析来看，近年来研究前沿的关注点包括慕课时代的高等教育发展研究、大学治理研究、信息技术与教育的深度融合研究、学生核心素养研究[8]。而在以上文献分析涉及高等教育论文的作者中尚无高职院校教师。显然，与大学教师和专业研究机构人员在核心刊物发文方面相比，高职院校教师处于一定弱势。苏有刚等认为，高职科研工作既不能因为条件不足而无所作为，又不能要求过高， 不恰当地与普通高校攀比，应立足于高职教育的特点及服务对象，做好准确定位[9]。

（一）高职院校科研成果导向亟需调整

今后，调整高等院校科研成果导向势在必行。有专家认为，目前高职系统科研进展缓慢，许多高职院校科研工作盲目无序、定位不明确、科研平台不健全、科研经费严重不足，这成为高职科研管理工作亟待解决的问题[10]。还有专家认为，“以发表论文和主持课题项目为依据，其中，学术论文水平以‘核心期刊’发表数量为基本依据使得高职院校教师基于应用研究研发、技术革新和管理创新成果撰写的应用型学术论文难以在‘核心期刊’上发表”[11]，这些问题在高职院校教育科研领域有一定普遍性。因此，提高教育科研质量在于形成独特的教育科研方向和风格，尽量与大学及科研机构专业研究人员错位竞争。高职院校的功能定位不同于本科院校，更不同于研究型大学。高职的基本职能是培养技术应用型人才，基于高职院校的功能定位，高职科研的作用是为教学服务，应当将研究重点聚焦于课堂和办学实践中的问题。

（二）高职院校科研成果应注重服务实践

当前，在党和国家关于高等学校分类定位、办出特色、争创一流的总体部署和要求下，高职院校功能定位不同于本科院校，更不同于研究型大学。国务院文件明确要求“专科高等职业院校要密切产学研合作，培养服务区域发展的技术技能人才，重点服务企业特别是中小微企业的技术研发和产品升级，加强社区教育和终身学习服务”[12]。为此，高职院校教育科研的主要作用是为教学与实践环节服务，应将研究重点聚焦于产教融合、校企合作、工学交替、知行合一、学以致用和学生工匠精神培养以及现代学徒制等相关制度创新上，基本导向应能有利于解决高职院校现实问题。有专家提出，高职不同于普通本科教育，高职院校的科研以提高教师的教学能力为目标，以高职定位、人才培养模式、课程与教学、开发研究为内容，以技术开发、实证研究为方法[13]。也就是说，高职院校教育科研要特别注重“接地气”，充分体现高职院校办学规律及其特色，这才是对高职科研成果质量的根本要求。

（三）提高高职院校科研成果质量

提高高职院校教育科研质量需要多措并举。一是端正科研成果导向。探索形成符合高等职业教育特点的质量标准，可以成立高职院校联盟，制定符合国家部署方向和高职院校发展需求的教育科研成果评价标准，凡在联盟评价标准认可的刊物上发表论文等同于在核心学术期刊发表论文。二是更加注重科研成果应用价值。探索建立包括委托第三方在内的教育科研成果跟踪评价机制，鼓励教师的教育科研更多关注解决高职院校发展和学生能力提升等现实问题，对于能够解决教学实践实际问题或产生经济社会效益的论文或研究报告，应为其加分或提高权重。三是改变科研成果评价模式。随着高职院校依据章程逐渐落实办学自主权，应建立多元评价机制，逐步淡化乃至改变晋升职称以核心期刊发表论文为必要条件的做法。高职院校教师职称晋升应更注重立德树人、教学与实践实绩，不以论文作为教育科研成果唯一形式。肯定科研成果多样性，可将音像作品、实物、学生大赛获奖记录等作为评价教育科研成果的重要依据。四是完善课题项目申报评审机制。高职院校党政领导要多支持和帮助青年教师作为课题首席负责人申报课题。在教育科研立项程序中，建议评审专家委员会将立项机会向年富力强、具备研究能力和条件的高职院校中青年教师适度倾斜，重点对实证性调查研究、产教融合过程中的协同创新研究等研究方向予以支持。五是各级科研管理部门要加强对高职院校科研的指导和引领，国家、省市和地县等教育科研规划办公室，在每年推出的科研指南中，要加强职业教育科研的针对性，要做好调查研究，细化职教科研的研究方向，加强对职业教育发展过程中的中、微观层面迫切需要解决问题的研究，突显职教科研的特色。

参 考 文 献

[1]蓝石.社会科学定量研究的变量类型、方法选择及范例解析[M].重庆：重庆大学出版社，2011：15.

[2]教育部.2015年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].（2016-07-06）[2018-01-12].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A03/s180/moe_633/201607/t20160706_270976.html.

[3]吴月辉，刘诗瑶.评价“唯论文”，危害有多大[N].人民日报，2016-09-09.

[4]李琼贤，李霞.高职院校教师职称评审问题及对策研究[J].新教育，2014（17）：6-7.

[5]王法勇，欧阳丽.高职科研发展的战略重点研究[J].中国高校科技，2011（12）：44-45.

[6]曾少武.高职院校科研发展能力建设探讨[J].教育与职业，2013（2）：36-38.

[7]冯雪姣.高职科研的地位和内容创新研究[J].烟台职业学院学报，2010（3）：1-3，26.

[8]谭旭.我国教育研究前沿关注点：基于2014-2015年《教育学文摘》[J].现代远程教育研究，2016（1）：69-77.

[9]苏有刚，张文斌.高职院校科研工作定位与运作[J].机械职业教育，2008（2）：17-18.

[10]廖芳.高职科研的现状分析与亟待解决的问题[J].大家，2010（24）：97.

[11]汪长明.高职院校教师职称评审的新思路探析[J].职教通讯，2016（11）：56-58.

[12]国务院.国务院关于加快发展现代职业教育的决定[Z].国发[2014]19号，2014-05-02.

[13]刘松林.高职院校科研的内涵与定位研究[J].河北师范大学学报：教育科学版，2013（9）：60-65.

Analysis on the Present Situation and Problems of Educational Scientific Research in Higher Vocational Colleges

——Based on the Perspective of Achievements Published on the Core Journals of Education

Guo Huinan， Dong Qi， Zhang Mi

Key words higher vocational colleges； teachers； educational scientific research； core journals

Author Guo Huinan， vice director of Policy Research Office of Vocational and Adult Education Institute of Shanghai Education Academy（Shanghai 200012）； Dong Qi， director of Curriculum and Information Technology Research Office of Vocational and Adult Education Institute of Shanghai Education Academy； Zhang Mi， East China Normal University

作者簡介

国卉男（1979- ），女，上海市教育科学研究院职业教育与成人教育研究所政策研究室副主任，教育学博士，研究方向：终身学习（上海，200012）；董奇（1964- ），男，上海市教育科学研究院职业教育与成人教育研究所课程与信息技术研究室主任，研究员，研究方向：职业教育；张咪，华东师范大学

作者：国卉男 董奇 张咪

高职院校法学教育论文 篇3：

高职院校法律专业“双师型”教师队伍建设研究

摘 要：高职院校法律专业“双师型”教师队伍建设并不能只关注人才培养，而是需要弥补当前在管理制度层面存在的不足。法律专业“双师型”教师队伍建设依赖于高职院校为之量身打造多元化的教师评价体系，建立多渠道培养途径，“双师型”教师队伍建设才能顺利进行。

关键词：高职;法律专业;双师型教师;制度建设

建设“双师型”教师队伍是我国职业教育改革与发展的核心内容，也是我国高等职业教育与社会需求接轨，实现“产学研”结合的重要举措。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第十七章“加强教师队伍建设”中明确要求以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。2012年发布的《国家教育事业发展第十二个五年规划》指出：依托大型企业和高等学校建设一批职业教育教师培训基地，培训一批“双师型”骨干教师。高职院校法律专业面对毕业生就业领域日益拓宽，需要大量 “双师型”教师队伍的客观形势，如何建设和培养一支稳定的“双师型”教师队伍，成为亟待解决的新课题。

一、培养法律专业“双师型”教师的标准

与国外较为成熟的职业教育相比，我国的高等职业教育起步较晚，对“双师型”教师概念的理解存在一定的争议。教育部高教司在高职高专学校教育教学工作评价体系中，明确了“双师型”教师的评价标准：在相关岗位上具备两年以上的工作经验，并且具有教师职称;讲师（或以上职称）加上本专业实际工作的中级（或以上）专业职称;主持（或主要参加）两项（及以上）应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济效益和社会效益。该标准的设置，为各个高职院校培养“双师型”教师队伍确定了基本标准。许多高职院校在各自实践中，在此基础上提出了自己的标准并形成了独有的“双师型”教师概念，综合起来，当前“双师型”教师的概念有以下几种： “双能力型”——教师职业素质能力与专业职业素质能力;“双资格型”——兼具教师职业资格与职业从业资格;“双职称型”——同时具有教师职称与职业行业职称;“双素质型”——具备学科理论研究能力和职业实践指导能力;“双职业型”——既在校内任教，又在校外从事其他相关职业工作。

随着依法治国方略的不断深入推进，社会活动与经济活动中涉及法律专业知识的岗位不断增加，使高职院校法律专业毕业生面临 “法学+N” 的广阔就业领域。法学是一门强调实践性的学科，高职法律专业相较于大学本科教育，这一特征更加突出。高职法学教育是以培养应用型技能人才为主要目标的高等教育，以法律专业专科办学层次培养基层司法工作人员、法务秘书、法律辅助人员等相关人才。故此，重视培养学生的实践技能是开展高职法律专业教育的基本原则[1]。对于高职院校而言，培养具有综合法律素质和熟练职业技能学生的客观要求势必反映在所建设的“双师型”教师队伍中， “双师型”教师应当成为高职法律教师队伍的中坚力量。高职院校在进行法律专业“双师型”教师队伍建设时，应当坚持教师具备教学与实践结合，能培养学生理论能力与操作技能的培养标准。

二、高职法律专业“双师型”教师队伍建设现存的问题及分析

（一）教学条件与教学模式等体系制定缺乏制度规范和保障

高职法律专业教学坚持法学理论学习与岗位实践技能并举的职业教育发展方向， “双师型”教师的教学活动是高职法律专业教学必不可少的组成部分。“双师型”教师的教学目标以技能训练和素质训练为主，兼顾理论传授，其教学方式灵活，教学时间较长，且其教学硬件要求高，参与学生人数有限。这些有别于理论教学的特征，要求学校投入足够的资金和设备，以满足其教学条件，更重要的是，还要提供给“双师型”教师一定的教学自主权，以便其因材施教，保证教学质量和教学效果。同时，“双师型”教师运用教学自主权的教学行为的效果与评价标准有别于传统课堂教学模式，在教学目标，教学评价标准，教学评价主体等方面都应当为“双师型”教师所特有的教学自主权量身订造一整套科学的评价体系，以指导教学活动的不断优化和改进。

部分高职院校在大力培养“双师型”教师队伍的同时，对教学条件与教学模式制定体系等一系列硬件和软件制度建设缺乏足够重视：有的高职院校受限于客观条件，难以通过教学创新提供相应的制度规范;有的高职院校在制定制度规范时，出于畏难情绪而忽视“双师型”教师教学自主权的制定;有的高职院校则不重视“双师型”教师的自主权诉求，只根据领导的意见对“双师型”教师的教学条件和教学模式进行随意调整，导致“双师型”教师无法充分发挥其教学特点和教学优势。因此，在相应的制度规范尚未完善的情况下，法律专业教师们普遍认为，转型为“双师型”教师是一件“吃力不讨好”的事情，存在抵触情绪。

（二）职业待遇与职业成长性不尽如人意

在职业待遇方面，当前高职院校中将教师待遇 “一刀切”做法仍普遍存在， “双师型”教师的职业成长性也备受争议。

许多法律专业高职院校愿意提高“双师型”教师队伍的整体待遇，但很容易受到普通教师的抵制。“双师型”教师的工作量、教学难度、教学效果与传统的授课模式有极大区别，在没有形成所有教师普遍认可的教学评估机制，能够把“双师型”教师与普通教师的职业待遇与教学工作绩效挂钩，并能够将两者的职业待遇差别与工作绩效进行科学比对的前提下，提高“双师型”教师的职业待遇并不科学。高职院校目前所制定的事业单位绩效改革方案中，往往采取“一刀切”，对 “双师型”教师与普通教师的绩效考核标准不加区分，使“双师型”教师在职业待遇上无法得到稳定提高。有的学校虽然在评价指标体系中涉及对“双师型”素质的评价，但设计的指标比较简单且对所有的教师均采用同一套标准衡量，没有考虑到不同专业、不同层次教师的评价差别要求。其结果是往往使“双师型”教师评价结果出现宽大化倾向、严格化倾向以及中心化倾向[2]。

在职业成长性上，大部分高职院校对“双师型”教师与普通教师的职业晋升途径都是按照职称评定的路径设计。目前，职业院校教师系列专业技术职务称评审标准中，外语水平、计算机应用能力、学历水平、资历、学术水平和科研能力等方面的要求依然占据重要地位。职业院校职称评审条件与本科院校基本一致，只是在教科研业绩上适当放宽要求[3]。这让“双师型”教师专业化发展没有得到区别对待，使“双师型”教师所具有的专业教学特长无法转换为其职业晋升和成长的有利条件，导致其改进实践教学和职业技能训练课程，以实现自我发展的积极性受到制度遏制。

（三）教师队伍培养制度存在不足

“双师型”教师队伍的培养主要有两种手段，一是自我培养，二是引进人才。

相比于自我培养需要支出大量资源，大多数院校更倾向于引进外部人才。高职院校的青年教师引进渠道有限，在对口专业岗位工作超过两年，同时具有教师资格证的人员是理想“双师型”教师的主要来源，但是，具备这些条件的一流法律人才通常情况下不会选择收入较低的高职院校工作。因此，高职院校引进的青年教师大多来源于普通高校的毕业生。当前普通高校培养的毕业生受制于普通高校的人才培养模式，理论水平较高但实践经验不足，导致青年教师能很快掌握适应现代化的课堂教学手段，但普遍不掌握或不能熟练掌握高职院校教学中需要的实践技能，实践能力不足，在负责实践课程时，会暴露出理论联系实际不够，教学心理把握不准，为人师表和敬业精神较差等一系列不足。这就造成了这些教师在教学中重理论而轻实践的局面，进而造成“误人子弟”，培养的学生无法与社会企业无缝对接，更体现不出职业教育的分毫优势[4]。

三、建设高职法律专业“双师型”教师队伍的制度建议

目前 “双师型”教师队伍建设遇到的种种问题，其根源深植于现有的高职院校管理体制中。我国缺少一套政府、学校、教师自身普遍认可的“双师型”教师队伍认定制度、管理条例、考核办法与激励机制，使得职业院校教师缺少外在动力，挫伤了教师转变为“双师型”教师的积极性[3]。“双师型”教师队伍的培养不能片面考虑培养人才，更需要高职院校进行“双师型”教师队伍相关配套制度的建设，从制度层面构造“双师型”教师整体执业环境，才能使“双师型”教师逐渐成长壮大，成为法律专业高职教育的中流砥柱。

（一）立足完善“双师型”教师教学自主权制度建设，切实提高“双师型”教师执业环境

根据教学特征和教学模式，赋予“双师型”教师一定的教学自主权，并针对这一自主权制定科学的教学体系，是“双师型”教师队伍制度建设的核心内容。高职法律专业所开展的技能实践教学形式可以十分灵活，如课堂上进行情景演练、模拟法庭等情景教学;与行政机关合作，集中学生进行实务实践、与社会组织签订协议，安排学生前往实习;老师带领学生从事社会公益法务工作;等等。在这些教学活动中，“双师型”教师需要足够的教学自主权，否则教学特色就无法发挥，高职法律专业教育亦很难形成具有高职技能训练特色的法学教育。

当前的高职院校正处在国家进行事业单位改革和转型的特殊历史时期，事业单位绩效改革、大学章程设立工作、大学去行政化改革等一系列改革措施正在不断推进，对于“双师型”教师队伍的制度建设而言，既是挑战，也是机遇。只有紧紧抓住这一难得的历史机遇，大胆进行教师教学制度改革，才能使高职院校法律专业“双师型”教师执业环境得到制度性改善，从而促进“双师型”教师队伍不断发展壮大。

（二）调整评价机制与激励机制，建立多元化教师评价体系

教师评价体系是高职院校维持和改进教师队伍结构的重要制度，其包括教学评价机制、待遇评价机制、激励机制。教学评价机制的功能是科学考察教师的教学目标与工作绩效;待遇评价机制的功能在于将教师队伍的待遇按照工作绩效和院校实际情况进行科学配置;激励机制则侧重于鼓励教师实现工作绩效最大化的制度设计。

对于“双师型”教师而言，满足用人单位对高职法学专业毕业生提出的行业实务操作需求，是队伍建设的逻辑起点，也是构建高职院校对“双师型”教师队伍的教学评价机制的核心内容。要科学评价“双师型”教师的教学活动所应承担的教学目标和实际产生的教育效果，就必须对传统的围绕学生课程成绩和就业率为重要指标的教学评价机制进行改革，增加教学效果与社会需求的实然联系，形成“双师型”教师队伍特殊的教学评价机制，与普通教师的教学评价机制一起，构成高职院校法律专业多元化教学评价机制。

与多元化教学评价机制相对应，多元化待遇评价机制是高职院校“双师型”教师队伍与普通教师队伍获得各自应有待遇的制度设计。高职院校法律专业“双师型”教师队伍的壮大，必须要处理好“双师型”教师与普通教师待遇上的可比性和适当差别，才能使减少两者之间的冲突与隔阂。

激励机制是促进教师队伍结构改革的重要手段，现有的激励机制注重的只是对教师的行政管理，如晋升、工资确定或绩效考核等，尚未从教师的心理健康、教师个人发展的角度考虑激励机制的有效性，导致无法更好地发挥激励作用[5]。在大力建设“双师型”教师队伍的当下，高职院校应当设置多元化激励机制，鼓励教师转型，才能极大地促进教师队伍向“双师型”教师为主的结构方向不断优化。

（三）准确把握社会需求，多方式、多渠道灵活培养 “双师型”教师队伍

随着依法治国方略的在社会和经济生活中的不断推进，社会需要大量的法学实务人才。社会需求是高职院校法律专业建设的基本出发点，也是高职院校培养法律专业“双师型”教师队伍的基本要求。“双师型”教师队伍建设应当围绕社会实际工作岗位需求，做好社会调查，准确把握社会真实需求，保证“双师型”教师队伍建设基本方向符合法治社会发展需求，实现“双师型”教师队伍建设标准的动态调整，才能充分发挥“双师型”教师队伍连接高等教育功能与社会发展需求的桥梁作用。

“双师型”教师队伍建设应当实现多渠道培养高职法律专业所需人才。首先，要建立“能进能出，能上能下”的用人制度和绩效考核标准，保证“双师型”教师队伍能够根据标准的变化而进行科学调整，防止人才与岗位的固化，抵制“能进不能出，能上不能下”的行政化用人弊端。其次，采取多种方式、多种渠道培养“双师型”教师队伍，例如输送教师到企业实践，安排教师从事社会组织法务活动，与政府组织合作实践或者提供法律咨询，邀请一线人才对教师进行培训与交流，直接引进优秀人才等。

参考文献：

[1]李泰山.高职院校法律专业“双师型”教师队伍建设新路径[J] .产业与经济论坛，2011（10）13：206.

[2]吴庆军.社会转型期高职“双师型”教师评价的问题与建议[J]. 企业导报，2015（7）：103.

[3]朱慧明，崔德明.现行“双师型”教师队伍建设制度的主要缺失及归因分析[J].赤子，2014（8）：168.

[4]倪秀芝.高职院校“双师型”教师队伍建设探析[J].中国成人教育，2014（15） ：92-94.

[5]苏宇. 试论法学专业双师型教师培养途径探析[J]. 学理论，2012（34）：263.

作者：李滔